Надежда Ефремова. Тестовый контроль в образовании

Н.Ф. Ефремова
Тестовый контроль в образовании

ВВЕДЕНИЕ

   Успех – это способность, не теряя энтузиазма, идти от одной неудачи к другой.

Уинстон Черчилль

   В последние годы в условиях интеграции страны в мировое сообщество в России, как и во всем мире, остро обозначились проблемы качества образования, идет поиск надежных средств, методов и технологий оценивания его результатов, соотносимых с международными стандартами. Для вхождения в число технологически, экономически и культурно развитых государств мира необходима модернизация отечественного образования. Концептуальные изменения, которые произошли в сфере образования в конце 90–х годов прошлого столетия, предоставили образовательным учреждениям ряд свобод для развития инновационных процессов. Однако при всех положительных моментах они осложнили формирование в стране единого образовательного пространства и привели к рассогласованию целей обучения и требований, предъявляемых к выпускникам на следующих друг за другом образовательных ступенях. Поэтому приходится констатировать, что пока качество подготовки выпускников наших общеобразовательных учреждений не всегда отвечает современным требованиям и оставляет желать лучшего. Это признают как наши, так и международные эксперты по результатам тестирования, которые, как правило, дают объективную информацию.
   Система независимого тестирования, вошедшая в отечественную образовательную практику с середины 90–х годов прошлого столетия, стала одним из направлений модернизации контрольно–оценочного процесса, повышения качества обучения, стандартизации требований на входе–выходе на разных уровнях обучения, обеспечения доступности профессионального образования для наиболее подготовленной молодежи, оценки эффективности всей системы образования. За последние годы в этом направлении в стране были проведены серьезные изменения, особенно на стадии школа—вуз в результате перехода к единому государственному экзамену (ЕГЭ), обеспечившему создание между общеобразовательными и высшими учебными заведениями связующего и регулирующего звена, делающего всю систему образования прозрачной для общества в сфере оценки результатов учебного труда.
   В новой концептуальной модели контроля речь идет о квали–метрических подходах к измерению уровня подготовленности обучающихся педагогическими измерителями, получившими в отечественной практике название контрольных измерительных материалов (КИМ). Тестирование на основе педагогических измерений относится к высоким технологиям в образовании и является основным каналом воздействия на практику обучения, воспитания и развития личности. Однако без учителя задачи совершенствования и модернизации российского образования решить невозможно, а следовательно, крайне необходимо преодолеть целый ряд серьезных недостатков в профессиональной подготовке современного учителя по теории и практике педагогических измерений, чтобы ввести в образовательный процесс современные информационные методы тестового контроля, обеспечивающие анализ и интерпретацию сопоставимой объективной образовательной статистики на разных уровнях обобщения: на уровне отдельного ученика, учебного заведения, территории, региона и страны в целом.
   В развитие теории и практики педагогических измерений внесли вклад многие зарубежные ученые, в первую очередь такие, как J.A. Arter, D. Bateson, А. Birnbaum, A. Binet, C.V. Bunderson, R.M. Gagne, R.K. Hambleton, J.L. Hornke, D.K. Inouye, J.P. Keeves, T.L. Kelley, G.G. Kingsbury, R.L. Linn, F.M. Lord, J. Millman, L. Nauels, G. Rasch, M.D. Reckase, J. Spray, H. Swaminathan, M. Waters, D.J. Weiss, R.W. Wood, V.W. Urry, A.R Zara, R.J. Owen, K.J. Patience, C.D. Jensema и другие. В последние годы в этом направлении активно работают и российские исследователи. К их числу следует отнести В.С. Аванесова, В.И. Звонникова, Г.С.Ковалеву, А.Н. Майорова, В.И. Нардюжева, А.О. Татура, В.А. Хлебникова, М.Б. Челышкову, А.Г. Шмелева и других. В их трудах, как правило, рассматриваются специальные вопросы педагогических измерений и технологий тестирования. К настоящему времени созрели условия для обобщенного представления современного контрольно–оценочного процесса.
   Такие знания в первую очередь необходимы педагогам, чтобы правильно оценивать качество используемых тестов, выбирать наиболее подходящие из них для достижения поставленных целей обучения и контроля, анализа и интерпретации результатов тестирования. Пока, как показывает практика, основная часть преподавателей не имеет не только специальной подготовки по разработке и применению педагогических тестов, но и возможности в какой–то мере освоить эти технологии. При растущем интересе к тестам зарубежная литература по разработке и применению тестов практически недоступна, а отечественная, если и имеется, то в ограниченном количестве. В учебниках по педагогике, как правило, отсутствуют либо фрагментарно представлены разделы по теории и практике тестового контроля. Несмотря на расширяющуюся практику массового тестирования, тестовый контроль еще не стал необходимой составляющей образовательного процесса, а полное отсутствие курсов и спецкурсов по этому направлению приводит к тому, что педагогические вузы продолжают выпускать учителей, не готовых включаться в инновационный контрольно–оценочный процесс и активно участвовать в разработке, создании и использовании педагогических измерителей.
   В силу этого отдельные педагогические инновации по организации индивидуализированного и развивающего обучения больше опираются не на современные информационные и эффективные методы выявления уровня и структуры усвоения обучающимися содержания в различных предметных областях, а на интуицию и опыт педагога на фоне резкого возрастания его трудовых затрат и психологических нагрузок. Принципы и методы управления качеством образования остаются ориентированными на традиционные формы контроля, опирающиеся на субъективные методы оценивания, не имеющие объективных критериев и не дающие надежного представления о достигнутом качестве. Это порождает субъективизм в оценке подготовленности обучающихся и деятельности образовательных учреждений, создает условия для нарушения процедур аттестации и приема в вузы.
   Следует также отметить и то, что при неправильной подготовке тестов или организации контрольно–оценочных процедур может быть получен отрицательный эффект за счет тиражирования ошибок в больших масштабах. Поэтому важно, чтобы используемые тестовые материалы проходили квалифицированную проверку и экспертизу, а разработчики тестовой продукции и ее пользователи – соответствующее обучение.
   При всем том ценном и положительном, что может дать тестирование, нельзя забывать, что оно не является панацеей, не заменяет и не отменяет признанные технологии обучения и контроля, что ему еще предстоит найти свою нишу в сложившейся практике обучения. Поэтому к тестовым материалам следует относиться с известной мерой доверия и осторожности, использовать в соответствующем их возможностям диапазоне и не требовать от них того, на что они не рассчитаны. Тесты, как и любой измерительный инструмент в любом контролируемом процессе, способны измерять только то, ради чего они созданы, только в том диапазоне переменных, на который рассчитаны, и с той точностью, которую удается обеспечить при их конструировании, апробации и определении статистических характеристик. Обладая целым набором серьезных недостатков, тесты тем не менее сегодня являются наиболее объективным и алгоритмизируемым способом педагогических измерений. Как и всякий измерительный инструмент, тест должен совершенствоваться. С каждым годом в нашей стране качество тестов улучшается, увеличивается возможность использования стандартизированных тестовых материалов, предлагается несколько различных технологий массового тестирования, в том числе и компьютерных, появляются условия для формирования банков тестов для разных предметных областей и уровней обучения.
   Задачей данного пособия является комплексное представление о состоянии теории, техники и технологии тестирования, практике ее применения для обучения, контроля и управления в образовании. В нем в рамках единого квалиметрического подхода рассматриваются проблемы качества образования как объекта педагогических измерений, совокупность показателей и критериев качества в образовании, теоретические основы создания и стандартизации контрольных измерительных материалов, педагогические аспекты подготовки обучающихся к тестовому контролю, систематизированы общие сведения по педагогической тестологии и современной квалиметрии. Оно знакомит читателя с основами инновационного контрольно–оценочного процесса, помогая овладеть тестовой грамотностью и культурой использования современного тестирования в образовательной практике. Достаточно много внимания уделено новым направлениям мониторинга состояния образовательных систем и образовательного процесса на основе статистического и педагогического анализа сопоставимых результатов педагогических измерений.
   Данное учебное пособие предназначено для широкой аудитории педагогов, но оно не ставит своей целью подготовку тесто–логов или профессиональных разработчиков контрольных измерительных материалов, для этого нужны специальная подготовка и соответствующие условия. Тем, кто намерен серьезно заниматься разработкой педагогических измерителей, необходимы более глубокие знания по теории и практике использования многочисленных математических моделей для конструирования тестов, умения использования программно–инструментальных средств и статистических методов обоснования качества тестов.
   Учебное пособие состоит из шести глав. В главе 1 обосновывается необходимость педагогических измерений с позиций современного менеджмента и теории управления качеством в образовании, раскрываются современная трактовка, показатели и критерии качества образования. Глава 2 раскрывает методы контроля на разных стадиях обучения, виды оценочных материалов и процедур по различным целям и задачам контроля, организационные формы тестового контроля. Теории конструирования тестов как педагогических измерительных материалов посвящена глава 3. В главе 4 представлены теоретические основы квалиметри–ческого мониторинга. В главе 5 в обобщенном виде представлен эмпирический материал, позволяющий по результатам массового тестирования на основе статистических норм проводить интерпретацию данных контроля на разных уровнях обобщения и по разным субъектам образовательного процесса для управления и самоуправления в целях повышения качества обучения. И наконец, глава 6 посвящена теоретическим и практическим вопросам обучения с использованием тестирования.
   В заключение желаю читателям успехов в освоении теории и практики современного контрольно–оценочного процесса. Думается, что чем скорее тестовые методы контроля и оценки в оптимальных пропорциях, наряду с традиционными формами обучения и проверки знаний, войдут в образовательную практику и управление качеством образования, тем раньше у педагогов появится возможность более гибко индивидуализировать подготовку обучающихся, выявлять одаренных, обеспечивать требуемое качество обучения, позволяющее молодежи быть успешной на современном рынке труда.
   Луций Анней Сенека

Глава 1
КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

   Свои способности человек может узнать,
   только попытавшись приложить их.

Луций Анней Сенека

1.1. Социокультурное значение качества образования

   Проблема качества товаров и услуг, в том числе и образования, в мире существовала всегда. Однако в последнее время она существенно обострилась во всех сферах жизнедеятельности общества, усилив социокультурное значение образования и вызвав необходимость поиска новых подходов к управлению качеством. Это непосредственно связано со стремительными переменами, происходящими как во всех областях жизни современного общества, так и в самой образовательной сфере. Повышение качества стало ключевой идеей новой философии образования. Особенно сильно стала ощущаться потребность в повышении качества, эффективности средств его достижения и управления им при нарастающем рассогласовании между условиями существования и развития общества и неспособностью системы образования быстро адаптироваться к этим изменениям [58, 174, 176, 208]. Чарльз Дарвин считал, что выживает не самый сильный и не самый умный, а тот, кто лучше всех откликается на происходящие изменения. Справедливость этого тезиса полностью подтверждена социально–экономическим кризисом 90–х годов прошлого столетия, в результате которого актуализировалась проблема учить по–новому, а обучаться всю жизнь.
   Исключительная актуальность обеспечения качества образования, по мнению экспертов из многих стран, определяется объективными причинами, сходными в наше время во всех странах.
   Во–первых, ускоряется научно–технологический прогресс и усиливается зависимость темпов развития общества от уровня и масштабов образования. В таких условиях высшее образование становится массовым, требующим создания условий, направленных на развитие созидательных способностей поступающих в вузы, доступности профессионального образования широким слоям населения.
   Во–вторых, происходит поэтапный переход общества от индустриальной фазы в развитии экономики к экономике знаний и к фазе становления информационной цивилизации. Этот сложный и противоречивый процесс связан в первую очередь с ростом экономической и социальной роли вузов и их выпускников. Университеты встраиваются в экономику, а научно–технологический прогресс и экономическое развитие во все большей мере определяются насыщенностью экономики специалистами.
   В–третьих, вместе со становлением мировой информационной цивилизации развертывается процесс глобализации, составной частью которого выступает быстрое накопление научных данных и их устаревание; происходит интернационализация образования, предполагающая сближение качественного уровня работы образовательных систем различных стран, соответствие подготовленности молодежи некоторым всеобщим критериям и нормативам (Болонский процесс), необходимым, в частности, для международной мобильности выпускников и студентов, их трудоустройства и признания документов об образовании.
   В–четвертых, в ситуации ограниченных финансовых ресурсов и быстро устаревающей материально–технической учебной базы остро ставится вопрос выживания стран в числе технологически, экономически и культурно развитых государств мира. Образование и наука обязаны быть катализаторами развития производительных сил, возмещая высоким качеством человеческого капитала недостаток капитала финансового [40, 207].
   В силу этих и многих других причин вопросы качества образования выходят на одно из важнейших мест в системе экономического и социально–политического развития нашей страны, наблюдается его переход к новому качественному уровню. В целом идет пересмотр приоритетов образования и запросов общества, смена парадигмы подготовки учащихся и специалистов, в которой отражены иное содержание, иные подходы к обучению, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет. В современных условиях перед школой, учителями и преподавателями вузов стоят задачи подготовки личности, умеющей ориентироваться в окружающей среде. Культура и уровень образования должны соответствовать условиям современной жизни и потребностям формирования нового, гуманистического, открытого и информационного общества, для чего требуется и новый тип образования: личностно ориентированный, гуманистический и информационный [141, 164, 193]. Именно качественные показатели образования в перспективе XXI в. в российских условиях требуют особого внимания, так как качество образования с каждым годом во все большей мере выступает важнейшим системообразующим и движущим фактором в социальном развитии и становлении личности.
   В России долгое время образование в собственном смысле слова a priori рассматривалось как не подлежащее измерению и оцениванию. Общество, государство и личность не располагали критериями, позволяющими давать объективные оценки уровню образованности личности и качеству учебных учреждений. Предметом обсуждения и практических действий в среде деятелей Русского технического общества конца XIX – начала XX в. и особенно конца 1920—1930–х годов во время индустриализации страны становится тема качества образования, в первую очередь высшего. В более близкий нам период, в 1960—1980–е годы, каждые четыре–пять лет высшими органами власти выпускались постановления по вопросам образования, где качество образования, особенно высшего, и качество подготовки специалистов стали ключевыми терминами – категориями государственной образовательной политики в связи с социально–экономическими преобразованиями в стране. С 90–х годов XX в. активно развивается процесс реформирования системы образования, сопровождающийся широким использованием эффективных механизмов реализации целей обучения и внедрением научных методов оценки учебных достижений.
   Сегодня человечество реально вступило в исторически новое состояние, когда главным ресурсом развития становится сам человек, его образованность и профессиональная компетентность, нравственные и волевые качества. В жизнедеятельность человечества интенсивно входят так называемые высокие технологии, ориентированные на очень сложные объекты и отличающиеся большой наукоемкостью. Однако самым сложным из всех объектов является человек, а подготовка образованного и нравственного человека – это самый наукоемкий из всех процессов [35].
   В основных нормативно–правовых документах в области образования, таких, как Федеральный закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования в России» (2000), программа «Модернизация образования» (2000), Национальная доктрина образования (2000), материалы заседаний Государственного совета Российской Федерации (2001), постановление Правительства Российской Федерации «Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена» (2001), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., план действий Правительства России в области социальной политики и экономики, Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, модернизация государства рассматривается через модернизацию образования.
   Модернизация образования – это объективный процесс, обусловливающий его реформирование и продвижение в направлении формирования новых смыслов и ценностей, содержания образования и подходов к методам обучения, контроля и оценки результатов образовательной деятельности. В программе модернизации в основе развития страны лежит принцип развития системы образования, а следовательно, образование должно быть в первую очередь современным, передовым, поддерживающим объективные тенденции общественного развития, открытым по отношению ко всему новому. Установки государственной образовательной политики XXI в. в данном случае опираются на девиз «Доступность – качество – эффективность». Доступность выступает интегрирующим системно–социальным показателем качества образования, рассматривается как комплексный показатель, синтезирующий все этапы обучения, развития и становления личности, а также эффективность образовательного процесса.
   Качество образования сегодня представляет интерес не как абстрактная тема, а как ключ к решению назревших в обществе практических проблем. Качественное образование рассматривается с позиций целостности содержания, технологий обучения, методов контроля и оценки результатов на соответствие личностного развития жизненному самоопределению субъекта и требованиям общества в новых социально–экономических условиях. Оно выступает одной из важнейших характеристик, определяющих конкурентоспособность отдельных учебных заведений и национальных систем образования в целом. Формируются новые представления о качестве образования, получив которое человек способен самостоятельно работать, учиться и переучиваться. В этой связи качество образования рассматривается как понятие, отражающее способность образовательной системы обеспечивать достижение поставленных в образовании целей и задач, удовлетворять потребности конкретной личности в получении образования, обеспечивать его соответствие запросам общества и экономики, т.е. определяется его социально–экономической адекватностью (от лат. adaekuatus– приравненный) [125]. Все большее распространение приобретает подход, в рамках которого основной задачей учебного процесса становится формирование креативности, умения работать в команде, проектного мышления и аналитических способностей, коммуникативных компетенций, толерантности и способности к самообучению, что обеспечивает успешность личностного, профессионального и карьерного роста молодежи.

1.2. Основные понятия и концепции качества образования

   Понятие «качество образования» получило международное гражданство на состоявшейся в Париже в 1998 г. Всемирной конференции по высшему образованию, которая констатировала, что повышение качественного уровня образования становится одной из главных задач учебных заведений на длительную перспективу. Несмотря на широкое использование этого термина, ввести однозначное определение категории качества образования достаточно сложно. Позиции теоретиков и практиков по вопросу качества образования позволяют сделать вывод о том, что для него невозможно ввести одно универсальное определение, а окончательной, застывшей формулировки качества образования вообще не может быть. С изменением уровня развития общества и социальных условий к качеству образования предъявляются все новые и новые требования, особенно к творческим и прогностическим способностям человека во взаимосвязи с этической компонентой. Учитывая постоянную изменчивость социальной среды, само понятие «качество образования» будет непрерывно трансформироваться и в дальнейшем.
   В словаре понятий и терминов по законодательству Российской Федерации в области образования понятие «качество образования» трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигают выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. Существует несколько основных подходов к рассмотрению понятия «качества образования», имеющих место в отечественной литературе. Так, М.М. Поташником оно рассматривается как соответствие требованиям образовательных стандартов. В таком контексте качество образования выступает как «соотношение цели и результата, меры достижения целей, заданных операционно и спрогнозированных в зоне потенциального развития обучающихся» [150]. Как соответствие запросам потребителей качество образования рассматривают В.А. Качалов [86] и В.Д. Шадриков [206]. Как соответствие образовательных услуг ожиданиям общества определяется качество образования М.В. Рыжаковым [158]. Это отражает тот факт, что с позиций потребителей все сильнее выделяется социальный аспект в концепции формирования компетентности и компетенций будущих специалистов. Немаловажное значение в последнее время приобретает разделение понятий качества получаемого и качества предоставляемого образования, а также обоснование целостного представления о качестве образования во всем его многообразии.
   Еще один подход позволяет рассматривать качество образования не только как результат, но и как процесс, обладающий сложной динамикой развития, обусловленной как изменениями деятельности образовательных учреждений и самой личности, так и трансформацией окружающей их социальной, экономической, технологической и политической среды. Тогда качество образования не исчерпывается только собственными целями и ценностями деятельности учебных заведений, оно должно более полно соответствовать потребностям общества: социальным, экономическим, культурным, увеличению их вклада в развитие общества, в его человеческий потенциал. Постоянно и каждый раз на новом социально–экономическом уровне общества актуализируется проблема развития образовательных систем в целом, а ее центральными тенденциями служат ориентация на личность и на создание оптимальных условий для ее обучения, развития и воспитания, стандартизация содержания образования, проектирование образовательных систем, управление ими и оценка их качественного уровня.
   В Концепции модернизации образования особо подчеркивается, что результатом современного качественного образования являются не только знания, умения и навыки, но и сформированные образовательные компетентности и ключевые компетенции личности.
   Компетентность как свойство индивида существует в виде личностной самореализации (привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), саморазвития индивида, проявления способности и др. Природа компетентности, по мнению В.А. Болотова и В.В. Серикова, такова, что она, будучи продуктом обучения, не напрямую вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения дея–тельностного и личностного опыта. В свою очередь накопление знаний, развитие умений и образованности способствуют личностной самореализации, нахождению своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости [29]. Компетентность подразумевает интеграцию знаний, их перенос, взаимопроникновение, обобщение, в целом высокий уровень эрудиции; позволяет реализовать потребность в самоутверждении, самовыражении, саморазвитии, самоидентификации; в конечном счете является критерием развития и социальной подготовленности личности. Компетентный в определенной области человек обладает обобщенными знаниями и соответствующими способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.