Страница:
• возможность использования результатов итоговой аттестации для анализа и мониторинга состояния системы среднего образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях, для аттестации учебных заведений и педагогических кадров;
• создание разветвленной системы мониторинга качества образования;
• обеспечение качественного инструментария и технологий получения, сбора, обработки и обобщения информации о состоянии качества всей системы образования в России.
Перечисленные требования носят целевой характер, но пока не полностью реализуются на практике. Их реализацию затрудняет отсутствие полной ясности в нормативных документах, затрагивающих вопросы аттестации выпускников учебных заведений и оценки качества самого образовательного процесса по учебным достижениям испытуемых. При традиционных методах оценивания объективная, единая и стандартизированная база оценки для различных звеньев системы образования отсутствует, в большинстве случаев оценочный процесс носит спонтанный характер [160]. Это обусловлено целым рядом причин: отсутствием стандартов в общем (полном) образовании и вытекающими отсюда сложностями обучения и создания стандартизированных педагогических измерителей, недостаточным развитием системы независимого тестового контроля и использованием его для подготовки обучающихся к такого рода аттестации, отсутствием данных образовательной статистики, неразработанностью методов анализа и интерпретации статистических результатов тестового контроля, отсутствием культуры тестирования и квалиметрических подходов в педагогической среде, настороженным отношением педагогов к внешнему тестовому контролю и недооценкой его как средства снижения педагогических и психологических нагрузок, слабым использованием возможностей информационного образовательного мониторинга.
Все же оценочный процесс в последнее время все более смещается в сторону объективизации оценок, позволяющей сравнивать показатели разных составляющих системы образования на единой логистической шкале трудности тестовых заданий и уровня подготовленности обучающихся. При этом индивидуальные оценки качества учебных достижений обучающихся дают возможность не только косвенно делать выводы о качестве предоставляемых образовательных услуг и образовательного процесса, преобразованные статистические показатели независимого массового тестирования могут предоставить надежную и объективную информацию о качестве всей образовательной системы и ее подсистем. Правильность, эффективность и согласованность управленческих решений напрямую зависят от качества потоков образовательной информации и объективности оценок качества обучения.
Организационно–содержательные функции системы контроля, сбора и анализа информации о качестве учебных достижений несколько отличаются на различных иерархических уровнях системы управления образованием: федеральном, региональном, муниципальном (город, район, поселок) на уровне образовательного учреждения (школа, лицей, гимназия, колледж или вуз и т.д.) и класса или группы обучающихся, отдельного учащегося или педагога. Однако использование информационных технологий позволяет на различных уровнях управления образованием (государственном, региональном, муниципальном, территориальном, школьном и др.) вести контроль квалиметрическими методами, создавать и накапливать объективную образовательную статистику, осуществлять многофакторный и многомерный содержательно–аналитический анализ усвоения учебного материала, индивидуализировать процесс, вести оперативное и долгосрочное наблюдение за качеством подготовленности обучающихся, повышать результативность различных образовательных систем путем оперативного воздействия на образовательный процесс и условия его осуществления [72].
Управление по принципу обратной связи требует структурирования и укрупнения информации о результатах контрольно–оценочной деятельности, а также объективных оценок, получаемых при внешнем контроле. Основными компонентами современной системы управления качеством образования становятся:
• использование современных технологий контроля в учебном процессе для повышения точности оценивания подготовленности не только выпускников, но и школьников на более ранних ступенях обучения;
• информатизация методов сбора и оперативной обработки метрической информации об уровне учебных достижений учащихся;
• обеспечение квалиметрического подхода к контролю и оцениванию, сопоставимости результатов по различным выборкам учащихся, проведение оперативного анализа данных, использование его результатов в образовательной практике для повышения качества обучения;
• организация разветвленной многоуровневой системы квали–метрического мониторинга качества обучения, позволяющего дифференцировать различные уровни сбора и обобщения информации.
В качестве объектов анализа могут быть выбраны любые массивы: учащиеся, классы, школы, районы, города, регионы и все выпускники регионов, участвующих в проведении ЕГЭ. Для каждой такой выборки используется соответствующий уровень обобщения статистических данных. Оценка качества подготовленности учащихся в той или иной предметной области средствами педагогического тестирования и мониторинга ориентирована на обеспечение большого числа пользователей (учащихся, учителей, родителей, работников управления образованием и др.) постоянным потоком сопоставимой образовательной информации. Однако абсолютные данные не дают полного представления о качестве исследуемого объекта, более информативным является сопоставление показателей исследуемой выборки с нормами или объектами более высокого уровня обобщения результатов (парные или множественные сравнения).
На каждом уровне управления качеством образования необходимо определять достаточное по полноте охвата количество направлений сбора информации о качестве обучения (вложения в образование, учебный процесс, его результаты и т.д.) и устанавливать корректную взаимосвязь между отдельными периодами обучения в рамках мониторинга качества образования. Концеп туальная модель качества в системе управления образованием предлагает циркулирующий характер потоков объективной образовательной информации, позволяющих воздействовать на всех субъектов образовательного процесса (рис. 2). В представленной схеме реализуются два контура информационной связи, которая носит как прямой, так и обратный характер.
Рис. 2. Модель качества в системе управления образованием
На государственном уровне принимаются стратегические решения в области образования и определяются пути и основные технологии реализации основных направлений в образовательной политике в соответствии с потребностями государства и состоянием развития общества. Главной целью государственной политики в области образования являются повышение эффективности деятельности всех подсистем образования, всемерное содействие повышению качества как самих образовательных учреждений, так и оказываемых ими образовательных услуг. Здесь важны два аспекта: качество образования как соответствие образовательным стандартам и качество образования как соответствие запросам личности, доступность образования. Особую значимость представляет обобщенная информация о качестве образования в стране и факторах, существенно влияющих на результаты обучения. Технологии массового тестирования предоставляют интегрированную и дифференцированную образовательную информацию, являющуюся индикатором состояния тех или иных образовательных систем, программ и всего образования в стране. Объективность, валидность и надежность такой информации, сопоставимость результатов по различным массивам обучающихся в этом случае имеют важнейшее значение для определения дальнейшей стратегии образования.
На региональном уровне главными являются цели обеспечения условий работы образовательных учреждений для выполнения государственных задач. Органы управления образованием распределяют финансовые, кадровые, материальные и другие ресурсы по территориям и отдельным образовательным учреждениям, разрабатывают программы и систему оценки качества регионального образования, проводят региональные обследования качества образования и контролируют эффективность обучения, составляют аналитические отчеты об итогах деятельности региональной образовательной системы, собирают информацию об учебных достижениях по территориям и вносят необходимые коррективы в их деятельность, вырабатывают общие нормативы для данного региона. Они контролируют организацию и проведение государственной (итоговой) аттестации выпускников, что позволяет оценить состояние региональной образовательной системы и ее положение на федеральном уровне среди других региональных систем, выявить особенности образования в каждой территории, оценить сильные и слабые стороны образовательного процесса по различным предметным областям, наметить пути развития образовательных систем. В условиях введения ЕГЭ региональная система оценки качества обучения предполагает взаимосвязь всех ее составляющих (рис. 3) [88].
На муниципальном уровне проводится организационная работа по обеспечению эффективной деятельности отдельных образовательных учреждений, осуществляется регулярный контроль за их работой и учебными достижениями, ведется сбор информации о ходе образовательного процесса и качестве знаний, приобретаемых учащимися. Функции организации и контроля здесь приобретают характер текущего сбора и анализа оперативной
Рис. 3. Структура региональной системы оценки качества обучения
информации, принятия адекватных управленческих решений через оценку и анализ качества индивидуальных учебных достижений обучающихся. Органы управления образованием, рассматривая качество, без сомнения, обращают основное внимание на количественные показатели, например такие, как процент выпускников школ, поступивших в высшие учебные заведения, или количество аттестованных выпускников. Требования объективности, обобщения и сравнения данных независимого тестового контроля на этом уровне обусловлены также необходимостью решения кадровых вопросов. В последнее время использование технологий тестового контроля становится одной из форм выявления качества образовательного учреждения при его аттестации. Однако следует иметь в виду, что разовые проверочные процедуры традиционными или тестовыми методами не дают полной информации о состоянии образовательного процесса, в то время как анализ результатов независимого контроля, проводимого периодически за определенный промежуток времени, может выявить общую объективную картину.
На уровне образовательного учреждения непосредственно осуществляется сам учебный процесс. Наибольшей компетенцией в оценке учебных достижений учащихся обладает образовательное учреждение, внутри которого разрабатываются внутренние показатели и критерии качества. К числу таких показателей качества образовательного учреждения относятся программы обучения, учебная литература, лаборатории и оборудование, вычислительная техника, кадровый состав, программы повышения квалификации педагогов, работа методических комиссий и многое другое. Именно объективная информация об учебных достижениях отдельных учащихся и классов, получаемая за счет внешнего контроля, позволяет достигать требуемого качества работы обучающихся и преподавателей, выбирать формы повышения квалификации, решать кадровые вопросы, проблемы методического обеспечения учебного процесса. Именно независимая экспертиза предоставляет учителю информацию не только об уровне подготовленности обучающихся, но и о собственных успехах или упущениях в организации образовательного процесса. Интегральные показатели подготовленности обучающихся и их сравнения с оценками более высоких уровней обобщения позволяют педагогам идентифицировать образовательные программы и образовательный процесс в единой образовательной и контрольно–оценочной среде, определять направления совершенствования методов обучения. Правильность, эффективность, согласованность управленческих решений вышестоящих органов управления образованием на прямую зависят от качества восходящих потоков информации, собираемой начиная со школьного уровня.
Не менее важно, чтобы каждое образовательное учреждение создавало условия для комфортного самочувствия учащихся на всем протяжении их обучения и контроля как одного из факторов повышения качества образования, гарантирующего сохранение психического и физического здоровья. Технологии тестового контроля в значительной степени способствуют решению этих задач.
Отдельные классы в школах создают минимальную образовательную аудиторию, или образовательную единицу, в которой осуществляется учебный процесс. Для эффективной организации учебного процесса постоянно необходима оперативная информация об учебных достижениях каждой образовательной единицы и каждого отдельного субъекта обучения – ученика или студента, уровне и структуре усвоения им учебного материала по конкретным вопросам и темам курса, особенностях его развития. Именно на уровне образовательных единиц создаются условия для обучения, приобретаются и закрепляются обучающимися знания, здесь проверяется уровень учебных достижений и личностного развития. Для этого необходимы контроль качества учебных достижений обучающихся средствами и методами, не зависимыми от общеобразовательного учреждения, создание системы оценки качества педагогического процесса и управления им.
2.2. Виды контрольно–оценочной деятельности в образовании
• создание разветвленной системы мониторинга качества образования;
• обеспечение качественного инструментария и технологий получения, сбора, обработки и обобщения информации о состоянии качества всей системы образования в России.
Перечисленные требования носят целевой характер, но пока не полностью реализуются на практике. Их реализацию затрудняет отсутствие полной ясности в нормативных документах, затрагивающих вопросы аттестации выпускников учебных заведений и оценки качества самого образовательного процесса по учебным достижениям испытуемых. При традиционных методах оценивания объективная, единая и стандартизированная база оценки для различных звеньев системы образования отсутствует, в большинстве случаев оценочный процесс носит спонтанный характер [160]. Это обусловлено целым рядом причин: отсутствием стандартов в общем (полном) образовании и вытекающими отсюда сложностями обучения и создания стандартизированных педагогических измерителей, недостаточным развитием системы независимого тестового контроля и использованием его для подготовки обучающихся к такого рода аттестации, отсутствием данных образовательной статистики, неразработанностью методов анализа и интерпретации статистических результатов тестового контроля, отсутствием культуры тестирования и квалиметрических подходов в педагогической среде, настороженным отношением педагогов к внешнему тестовому контролю и недооценкой его как средства снижения педагогических и психологических нагрузок, слабым использованием возможностей информационного образовательного мониторинга.
Все же оценочный процесс в последнее время все более смещается в сторону объективизации оценок, позволяющей сравнивать показатели разных составляющих системы образования на единой логистической шкале трудности тестовых заданий и уровня подготовленности обучающихся. При этом индивидуальные оценки качества учебных достижений обучающихся дают возможность не только косвенно делать выводы о качестве предоставляемых образовательных услуг и образовательного процесса, преобразованные статистические показатели независимого массового тестирования могут предоставить надежную и объективную информацию о качестве всей образовательной системы и ее подсистем. Правильность, эффективность и согласованность управленческих решений напрямую зависят от качества потоков образовательной информации и объективности оценок качества обучения.
Организационно–содержательные функции системы контроля, сбора и анализа информации о качестве учебных достижений несколько отличаются на различных иерархических уровнях системы управления образованием: федеральном, региональном, муниципальном (город, район, поселок) на уровне образовательного учреждения (школа, лицей, гимназия, колледж или вуз и т.д.) и класса или группы обучающихся, отдельного учащегося или педагога. Однако использование информационных технологий позволяет на различных уровнях управления образованием (государственном, региональном, муниципальном, территориальном, школьном и др.) вести контроль квалиметрическими методами, создавать и накапливать объективную образовательную статистику, осуществлять многофакторный и многомерный содержательно–аналитический анализ усвоения учебного материала, индивидуализировать процесс, вести оперативное и долгосрочное наблюдение за качеством подготовленности обучающихся, повышать результативность различных образовательных систем путем оперативного воздействия на образовательный процесс и условия его осуществления [72].
Управление по принципу обратной связи требует структурирования и укрупнения информации о результатах контрольно–оценочной деятельности, а также объективных оценок, получаемых при внешнем контроле. Основными компонентами современной системы управления качеством образования становятся:
• использование современных технологий контроля в учебном процессе для повышения точности оценивания подготовленности не только выпускников, но и школьников на более ранних ступенях обучения;
• информатизация методов сбора и оперативной обработки метрической информации об уровне учебных достижений учащихся;
• обеспечение квалиметрического подхода к контролю и оцениванию, сопоставимости результатов по различным выборкам учащихся, проведение оперативного анализа данных, использование его результатов в образовательной практике для повышения качества обучения;
• организация разветвленной многоуровневой системы квали–метрического мониторинга качества обучения, позволяющего дифференцировать различные уровни сбора и обобщения информации.
В качестве объектов анализа могут быть выбраны любые массивы: учащиеся, классы, школы, районы, города, регионы и все выпускники регионов, участвующих в проведении ЕГЭ. Для каждой такой выборки используется соответствующий уровень обобщения статистических данных. Оценка качества подготовленности учащихся в той или иной предметной области средствами педагогического тестирования и мониторинга ориентирована на обеспечение большого числа пользователей (учащихся, учителей, родителей, работников управления образованием и др.) постоянным потоком сопоставимой образовательной информации. Однако абсолютные данные не дают полного представления о качестве исследуемого объекта, более информативным является сопоставление показателей исследуемой выборки с нормами или объектами более высокого уровня обобщения результатов (парные или множественные сравнения).
На каждом уровне управления качеством образования необходимо определять достаточное по полноте охвата количество направлений сбора информации о качестве обучения (вложения в образование, учебный процесс, его результаты и т.д.) и устанавливать корректную взаимосвязь между отдельными периодами обучения в рамках мониторинга качества образования. Концеп туальная модель качества в системе управления образованием предлагает циркулирующий характер потоков объективной образовательной информации, позволяющих воздействовать на всех субъектов образовательного процесса (рис. 2). В представленной схеме реализуются два контура информационной связи, которая носит как прямой, так и обратный характер.
Рис. 2. Модель качества в системе управления образованием
На государственном уровне принимаются стратегические решения в области образования и определяются пути и основные технологии реализации основных направлений в образовательной политике в соответствии с потребностями государства и состоянием развития общества. Главной целью государственной политики в области образования являются повышение эффективности деятельности всех подсистем образования, всемерное содействие повышению качества как самих образовательных учреждений, так и оказываемых ими образовательных услуг. Здесь важны два аспекта: качество образования как соответствие образовательным стандартам и качество образования как соответствие запросам личности, доступность образования. Особую значимость представляет обобщенная информация о качестве образования в стране и факторах, существенно влияющих на результаты обучения. Технологии массового тестирования предоставляют интегрированную и дифференцированную образовательную информацию, являющуюся индикатором состояния тех или иных образовательных систем, программ и всего образования в стране. Объективность, валидность и надежность такой информации, сопоставимость результатов по различным массивам обучающихся в этом случае имеют важнейшее значение для определения дальнейшей стратегии образования.
На региональном уровне главными являются цели обеспечения условий работы образовательных учреждений для выполнения государственных задач. Органы управления образованием распределяют финансовые, кадровые, материальные и другие ресурсы по территориям и отдельным образовательным учреждениям, разрабатывают программы и систему оценки качества регионального образования, проводят региональные обследования качества образования и контролируют эффективность обучения, составляют аналитические отчеты об итогах деятельности региональной образовательной системы, собирают информацию об учебных достижениях по территориям и вносят необходимые коррективы в их деятельность, вырабатывают общие нормативы для данного региона. Они контролируют организацию и проведение государственной (итоговой) аттестации выпускников, что позволяет оценить состояние региональной образовательной системы и ее положение на федеральном уровне среди других региональных систем, выявить особенности образования в каждой территории, оценить сильные и слабые стороны образовательного процесса по различным предметным областям, наметить пути развития образовательных систем. В условиях введения ЕГЭ региональная система оценки качества обучения предполагает взаимосвязь всех ее составляющих (рис. 3) [88].
На муниципальном уровне проводится организационная работа по обеспечению эффективной деятельности отдельных образовательных учреждений, осуществляется регулярный контроль за их работой и учебными достижениями, ведется сбор информации о ходе образовательного процесса и качестве знаний, приобретаемых учащимися. Функции организации и контроля здесь приобретают характер текущего сбора и анализа оперативной
Рис. 3. Структура региональной системы оценки качества обучения
информации, принятия адекватных управленческих решений через оценку и анализ качества индивидуальных учебных достижений обучающихся. Органы управления образованием, рассматривая качество, без сомнения, обращают основное внимание на количественные показатели, например такие, как процент выпускников школ, поступивших в высшие учебные заведения, или количество аттестованных выпускников. Требования объективности, обобщения и сравнения данных независимого тестового контроля на этом уровне обусловлены также необходимостью решения кадровых вопросов. В последнее время использование технологий тестового контроля становится одной из форм выявления качества образовательного учреждения при его аттестации. Однако следует иметь в виду, что разовые проверочные процедуры традиционными или тестовыми методами не дают полной информации о состоянии образовательного процесса, в то время как анализ результатов независимого контроля, проводимого периодически за определенный промежуток времени, может выявить общую объективную картину.
На уровне образовательного учреждения непосредственно осуществляется сам учебный процесс. Наибольшей компетенцией в оценке учебных достижений учащихся обладает образовательное учреждение, внутри которого разрабатываются внутренние показатели и критерии качества. К числу таких показателей качества образовательного учреждения относятся программы обучения, учебная литература, лаборатории и оборудование, вычислительная техника, кадровый состав, программы повышения квалификации педагогов, работа методических комиссий и многое другое. Именно объективная информация об учебных достижениях отдельных учащихся и классов, получаемая за счет внешнего контроля, позволяет достигать требуемого качества работы обучающихся и преподавателей, выбирать формы повышения квалификации, решать кадровые вопросы, проблемы методического обеспечения учебного процесса. Именно независимая экспертиза предоставляет учителю информацию не только об уровне подготовленности обучающихся, но и о собственных успехах или упущениях в организации образовательного процесса. Интегральные показатели подготовленности обучающихся и их сравнения с оценками более высоких уровней обобщения позволяют педагогам идентифицировать образовательные программы и образовательный процесс в единой образовательной и контрольно–оценочной среде, определять направления совершенствования методов обучения. Правильность, эффективность, согласованность управленческих решений вышестоящих органов управления образованием на прямую зависят от качества восходящих потоков информации, собираемой начиная со школьного уровня.
Не менее важно, чтобы каждое образовательное учреждение создавало условия для комфортного самочувствия учащихся на всем протяжении их обучения и контроля как одного из факторов повышения качества образования, гарантирующего сохранение психического и физического здоровья. Технологии тестового контроля в значительной степени способствуют решению этих задач.
Отдельные классы в школах создают минимальную образовательную аудиторию, или образовательную единицу, в которой осуществляется учебный процесс. Для эффективной организации учебного процесса постоянно необходима оперативная информация об учебных достижениях каждой образовательной единицы и каждого отдельного субъекта обучения – ученика или студента, уровне и структуре усвоения им учебного материала по конкретным вопросам и темам курса, особенностях его развития. Именно на уровне образовательных единиц создаются условия для обучения, приобретаются и закрепляются обучающимися знания, здесь проверяется уровень учебных достижений и личностного развития. Для этого необходимы контроль качества учебных достижений обучающихся средствами и методами, не зависимыми от общеобразовательного учреждения, создание системы оценки качества педагогического процесса и управления им.
2.2. Виды контрольно–оценочной деятельности в образовании
В практике образования важную роль играет контроль качества усвоения учебного материала, а проблема измерения и оценки результатов обучения является одной из самых важных в педагогической теории и практике. Поэтому непрерывно разрабатываются и используются разнообразные, в том числе и наиболее прогрессивные, мобильные, объективные и эффективные, современные информативные средства контроля. Для продуктивной работы класса учителю необходимо периодически проводить аттестацию учащихся, а поэтому контроль является неотъемлемой составляющей образовательного процесса. Для оценки эффективности контрольно–оценочной системы можно предложить три группы взаимосвязанных между собой показателей.
К первой группе относятся показатели внедрения в учебный процесс инновационных методов обучения, прироста образовательных достижений учащихся и квалификации учителей.
Вторую группу составляют показатели, характеризующие увеличение объема информации о качестве учебных достижений школьников, снижение доли педагогического труда на проведение контроля и оценки знаний учащихся, индивидуализированный подход к учащимся.
К третьей группе можно отнести способность контрольно–оценочной системы к адаптации при меняющихся запросах общества к качеству обучения и использованию технических средств для самоконтроля и самоподготовки.
Определение уровня обученности относится к разряду обязательных результатов образовательного процесса, а показателем обученности в основном является отметка, выставляемая учащемуся на итоговой аттестации учителем или группой учителей. При этом уровни учебных достижений задаются в виде оценки, числовая форма которой представляет собой отметку.
В идеале должен определяться уровень усвоения элементов содержания учебной дисциплины в соответствии с требованиями образовательных стандартов к знаниям, умениям и навыкам обучаемых. Объективные, достоверные, теоретически обоснованные измерения и оценки результатов обучения дают информацию о ходе педагогического процесса, учебных достижениях каждого обучаемого, позволяют выявить влияние тех или иных факторов на процесс обучения и его результаты. С помощью различных видов контроля выявляются достоинства и недостатки методов обучения, устанавливаются взаимосвязи между планируемыми и достигнутыми уровнями обучения, оцениваются учебные достижения и выявляются пробелы в знаниях учеников, определяется эффективность методов обучения и совершенствования содержания образования, собирается информация для принятия управленческих решений.
В связи с этим важными являются такие понятия теории педагогических измерений, как число, оценка, балл, шкала. База оценки, как правило, задается нормой, используемой субъектом оценивания (учителем, аттестационной комиссией и др.) и задающей логику индивидуальной отметки испытуемого. Степень совпадения или расхождения оценок и самооценок отражает многие стороны образовательного процесса, позволяет учитывать темп, напряженность, индивидуальное своеобразие (стиль) учебной работы, степень прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы достичь определенного уровня, а также условия подготовки и квалификацию педагога. Она позволяет опосредованно делать выводы о качестве обучения и образовательной системы, так как в педагогической оценке отражается не только подготовленность обучающегося, но также уровень профессионализма педагога, надежность методов и технологий обучения и оценивания. Получение объективных оценок предоставляет педагогам и работникам управления образованием сведения о соответствии функционирования системы достижению конечных целей и оценки степени реализации целей. Улучшение качества подготовленности выпускников – задачи объективного контроля.
Определение и учет реально достигнутого уровня учебных достижений обучающихся создают оптимальные условия для дальнейшего обучения, предоставляют педагогам возможности варьировать и отбирать учебный материал с учетом актуального развития каждого обучаемого, оценивать качество собственной деятельности относительно среднестатистических показателей качества других образовательных систем. Анализ достоверной и сопоставимой образовательной информации создает реальные возможности для совершенствования и использования наиболее эффективных образовательных программ и технологий обучения, корректировки контролирующих программ, разработки инновационных технологий обучения и развития.
Эффективность контроля в значительной степени зависит от его обоснованности, качества используемых педагогических измерителей, методов и технологий контрольно–оценочных средств и процедур, способов анализа и интерпретации полученной информации всеми субъектами образовательного процесса. Это позволяет выявлять качество подготовленности обучающихся как совокупность существенных характеристик знаний, умений и навыков, способствует дифференциации учащихся с одинаковым уровнем подготовки по уровням учебных достижений. Именно объективный контроль помогает одновременно и учащемуся, и учителю, способствует развитию самостоятельности учащихся, повышает ответственность всех субъектов образования за свою учебную деятельность, так как объективная оценка обеспечивает возможность каждому самоидентифицировать себя во внешней образовательной и контрольно–оценочной среде, наметить план актуальных действий в соответствии с собственной системой ценностей и мотиваций [59, 202].
Недооценка роли контрольно–оценочной деятельности при обучении школьников уже привела к нарушению важного принципа обратной связи в управлении образованием. В результате нарушения этого принципа ограниченность знаний об образовательном процессе и о каждом из его субъектов не позволяет педагогам определять эффективность и особенности обучения, а также степень сформированности и структурированности знаний, необходимых для развития личности. Полученная по результатам оценочной деятельности объективная информация должна анализироваться, интерпретироваться, обобщаться педагогами и служить средством выработки решений, обеспечивающих прирост уровня развития обучающихся на пути их становления, переход в новое качественное состояние.
Обобщение результатов ряда научных и методических работ [44, 187, 203] позволяет говорить о разных подходах при решении вопроса о результатах контроля: в одних случаях их отождествляют с выявлением полноты и глубины знаний, в других на первый план выводятся конкретность и обобщенность знаний, их осознанность или прочность, логичность изложения материала, рациональность способов и приемов решения учебных задач, иногда важным считается соответствие планирумого и достигнутого уровней подготовки. За многие годы в образовательной практике сложилась определенная система педагогического контроля.
Текущий опрос известен каждому педагогу как опрос, проводимый практически на каждом занятии для привлечения внимания учащихся и накопления показателей усвоения учебного материала. При этом индивидуальный опрос – самый простой и распространенный способ контроля [88]. Он не лишен субъективизма, так как преподаватель при оценивании ответа руководствуется своими мерками, а результаты основаны на субъективном оценивании и не являются сопоставимыми даже для одной и той же выборки. Однако такой опрос незаменим в учебном процессе и является своеобразным оперативным индикатором его качества, методом развития коммуникаций и концентрации внимания обучающихся. Он имеет ряд особенностей, делающих его важнейшей составляющей обучения: развивает устную речь (навыки коммуникации), позволяет излагать (конструировать) в свободной форме усвоенный материал, самостоятельно выделять основное содержание изучаемого материала, учащиеся класса при этом имеют возможность прослушать ответ, оценить его правильность и полноту, дополнить. Однако результаты такого опроса не дают полного представления о подготовленности учащегося по ряду причин (субъективизм оценок, отсутствие критериев оценивания, малое число вопросов, краткость ответов в условиях ограниченного времени).
Фронтальный опрос чаще всего используют как контроль степени усвоения небольшого объема материала по разделу или теме. Он позволяет охватить проверкой практически всю аудиторию, выработать у учащихся умение краткого изложения правил, явлений и законов, выделять наиболее существенные особенности темы, вовлечь в работу и активное обсуждение учащихся всего класса. Однако этот вид опроса не дает квалиметрической информации и сопоставимости результатов, имеет ограниченное применение.
Следующим по значимости можно считать комбинированный опрос, который позволяет сочетать устный и письменный контроль. Он позволяет работать одновременно с 5—10 учащимися, удерживая внимание всего класса, используя в том числе и задания на бумажных носителях, особенно эффективен в сочетании с оперативной проверкой и последующим обсуждением результатов в классе.
Обобщающий опрос является одной из форм тематического контроля. Он позволяет показать всю тему во взаимосвязи всех ее составляющих, связывает воедино основные элементы учебного материала, способствует формированию предметных ком–петентностей, вырабатывает навыки обобщения учебного материала, развивает кругозор. Диагностические задания проверки знаний могут расширить задачи преподавателя, упростить процедуру контроля, обеспечить учащимся необходимую практику работы с текстом. Такие опросы могут регулярно использоваться учителем для экспресс–анализа, определения пробелов в подготовке учеников и оперативного их восполнения. Они могут проводиться и письменно в течение 15—20 минут по шести–семи заданиям.
Письменная контрольная работа является способом индивидуальной деятельности учащегося по концентрированному выражения накопленного знания, обеспечивает возможность одновременной работы всем учащимся за фиксированное время по однотипным заданиям, учителю позволяет оценить всех учеников. Этот вид контроля по своей форме очень близок к тестовому, более приемлем как рубежный, предпочтительно использовать тестовые задания с известным уровнем трудности и шкалированием результатов по уровням подготовленности учащихся.
До недавнего времени контроль знаний учащихся, в том числе и итоговых, в основном осуществлялся учителем, ведущим занятия в данном классе. Несмотря на общее признание и широкое использование, традиционная система контроля и оценки качества учебных достижений обучаемых обладает многими существенными недостатками, не совместимыми с современными направлениями модернизации образования и управлением его качеством. Фактически такая форма аттестации учащихся является и способом самоаттестации учителя, недостатки ее достаточно
хорошо известны. К их числу в первую очередь относятся проявление субъективизма оценок педагогов; отсутствие средств объективного контроля, стандартизированных измерителей, единых шкал и критериев оценивания; недостаточное методическое обеспечение самоконтроля, самокоррекции и самооценки результатов учебной деятельности, так как при таком контроле ведущая роль в оценивании результатов принадлежит преподавателю, а не ученику.
К первой группе относятся показатели внедрения в учебный процесс инновационных методов обучения, прироста образовательных достижений учащихся и квалификации учителей.
Вторую группу составляют показатели, характеризующие увеличение объема информации о качестве учебных достижений школьников, снижение доли педагогического труда на проведение контроля и оценки знаний учащихся, индивидуализированный подход к учащимся.
К третьей группе можно отнести способность контрольно–оценочной системы к адаптации при меняющихся запросах общества к качеству обучения и использованию технических средств для самоконтроля и самоподготовки.
Определение уровня обученности относится к разряду обязательных результатов образовательного процесса, а показателем обученности в основном является отметка, выставляемая учащемуся на итоговой аттестации учителем или группой учителей. При этом уровни учебных достижений задаются в виде оценки, числовая форма которой представляет собой отметку.
В идеале должен определяться уровень усвоения элементов содержания учебной дисциплины в соответствии с требованиями образовательных стандартов к знаниям, умениям и навыкам обучаемых. Объективные, достоверные, теоретически обоснованные измерения и оценки результатов обучения дают информацию о ходе педагогического процесса, учебных достижениях каждого обучаемого, позволяют выявить влияние тех или иных факторов на процесс обучения и его результаты. С помощью различных видов контроля выявляются достоинства и недостатки методов обучения, устанавливаются взаимосвязи между планируемыми и достигнутыми уровнями обучения, оцениваются учебные достижения и выявляются пробелы в знаниях учеников, определяется эффективность методов обучения и совершенствования содержания образования, собирается информация для принятия управленческих решений.
В связи с этим важными являются такие понятия теории педагогических измерений, как число, оценка, балл, шкала. База оценки, как правило, задается нормой, используемой субъектом оценивания (учителем, аттестационной комиссией и др.) и задающей логику индивидуальной отметки испытуемого. Степень совпадения или расхождения оценок и самооценок отражает многие стороны образовательного процесса, позволяет учитывать темп, напряженность, индивидуальное своеобразие (стиль) учебной работы, степень прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы достичь определенного уровня, а также условия подготовки и квалификацию педагога. Она позволяет опосредованно делать выводы о качестве обучения и образовательной системы, так как в педагогической оценке отражается не только подготовленность обучающегося, но также уровень профессионализма педагога, надежность методов и технологий обучения и оценивания. Получение объективных оценок предоставляет педагогам и работникам управления образованием сведения о соответствии функционирования системы достижению конечных целей и оценки степени реализации целей. Улучшение качества подготовленности выпускников – задачи объективного контроля.
Определение и учет реально достигнутого уровня учебных достижений обучающихся создают оптимальные условия для дальнейшего обучения, предоставляют педагогам возможности варьировать и отбирать учебный материал с учетом актуального развития каждого обучаемого, оценивать качество собственной деятельности относительно среднестатистических показателей качества других образовательных систем. Анализ достоверной и сопоставимой образовательной информации создает реальные возможности для совершенствования и использования наиболее эффективных образовательных программ и технологий обучения, корректировки контролирующих программ, разработки инновационных технологий обучения и развития.
Эффективность контроля в значительной степени зависит от его обоснованности, качества используемых педагогических измерителей, методов и технологий контрольно–оценочных средств и процедур, способов анализа и интерпретации полученной информации всеми субъектами образовательного процесса. Это позволяет выявлять качество подготовленности обучающихся как совокупность существенных характеристик знаний, умений и навыков, способствует дифференциации учащихся с одинаковым уровнем подготовки по уровням учебных достижений. Именно объективный контроль помогает одновременно и учащемуся, и учителю, способствует развитию самостоятельности учащихся, повышает ответственность всех субъектов образования за свою учебную деятельность, так как объективная оценка обеспечивает возможность каждому самоидентифицировать себя во внешней образовательной и контрольно–оценочной среде, наметить план актуальных действий в соответствии с собственной системой ценностей и мотиваций [59, 202].
Недооценка роли контрольно–оценочной деятельности при обучении школьников уже привела к нарушению важного принципа обратной связи в управлении образованием. В результате нарушения этого принципа ограниченность знаний об образовательном процессе и о каждом из его субъектов не позволяет педагогам определять эффективность и особенности обучения, а также степень сформированности и структурированности знаний, необходимых для развития личности. Полученная по результатам оценочной деятельности объективная информация должна анализироваться, интерпретироваться, обобщаться педагогами и служить средством выработки решений, обеспечивающих прирост уровня развития обучающихся на пути их становления, переход в новое качественное состояние.
Обобщение результатов ряда научных и методических работ [44, 187, 203] позволяет говорить о разных подходах при решении вопроса о результатах контроля: в одних случаях их отождествляют с выявлением полноты и глубины знаний, в других на первый план выводятся конкретность и обобщенность знаний, их осознанность или прочность, логичность изложения материала, рациональность способов и приемов решения учебных задач, иногда важным считается соответствие планирумого и достигнутого уровней подготовки. За многие годы в образовательной практике сложилась определенная система педагогического контроля.
Текущий опрос известен каждому педагогу как опрос, проводимый практически на каждом занятии для привлечения внимания учащихся и накопления показателей усвоения учебного материала. При этом индивидуальный опрос – самый простой и распространенный способ контроля [88]. Он не лишен субъективизма, так как преподаватель при оценивании ответа руководствуется своими мерками, а результаты основаны на субъективном оценивании и не являются сопоставимыми даже для одной и той же выборки. Однако такой опрос незаменим в учебном процессе и является своеобразным оперативным индикатором его качества, методом развития коммуникаций и концентрации внимания обучающихся. Он имеет ряд особенностей, делающих его важнейшей составляющей обучения: развивает устную речь (навыки коммуникации), позволяет излагать (конструировать) в свободной форме усвоенный материал, самостоятельно выделять основное содержание изучаемого материала, учащиеся класса при этом имеют возможность прослушать ответ, оценить его правильность и полноту, дополнить. Однако результаты такого опроса не дают полного представления о подготовленности учащегося по ряду причин (субъективизм оценок, отсутствие критериев оценивания, малое число вопросов, краткость ответов в условиях ограниченного времени).
Фронтальный опрос чаще всего используют как контроль степени усвоения небольшого объема материала по разделу или теме. Он позволяет охватить проверкой практически всю аудиторию, выработать у учащихся умение краткого изложения правил, явлений и законов, выделять наиболее существенные особенности темы, вовлечь в работу и активное обсуждение учащихся всего класса. Однако этот вид опроса не дает квалиметрической информации и сопоставимости результатов, имеет ограниченное применение.
Следующим по значимости можно считать комбинированный опрос, который позволяет сочетать устный и письменный контроль. Он позволяет работать одновременно с 5—10 учащимися, удерживая внимание всего класса, используя в том числе и задания на бумажных носителях, особенно эффективен в сочетании с оперативной проверкой и последующим обсуждением результатов в классе.
Обобщающий опрос является одной из форм тематического контроля. Он позволяет показать всю тему во взаимосвязи всех ее составляющих, связывает воедино основные элементы учебного материала, способствует формированию предметных ком–петентностей, вырабатывает навыки обобщения учебного материала, развивает кругозор. Диагностические задания проверки знаний могут расширить задачи преподавателя, упростить процедуру контроля, обеспечить учащимся необходимую практику работы с текстом. Такие опросы могут регулярно использоваться учителем для экспресс–анализа, определения пробелов в подготовке учеников и оперативного их восполнения. Они могут проводиться и письменно в течение 15—20 минут по шести–семи заданиям.
Письменная контрольная работа является способом индивидуальной деятельности учащегося по концентрированному выражения накопленного знания, обеспечивает возможность одновременной работы всем учащимся за фиксированное время по однотипным заданиям, учителю позволяет оценить всех учеников. Этот вид контроля по своей форме очень близок к тестовому, более приемлем как рубежный, предпочтительно использовать тестовые задания с известным уровнем трудности и шкалированием результатов по уровням подготовленности учащихся.
До недавнего времени контроль знаний учащихся, в том числе и итоговых, в основном осуществлялся учителем, ведущим занятия в данном классе. Несмотря на общее признание и широкое использование, традиционная система контроля и оценки качества учебных достижений обучаемых обладает многими существенными недостатками, не совместимыми с современными направлениями модернизации образования и управлением его качеством. Фактически такая форма аттестации учащихся является и способом самоаттестации учителя, недостатки ее достаточно
хорошо известны. К их числу в первую очередь относятся проявление субъективизма оценок педагогов; отсутствие средств объективного контроля, стандартизированных измерителей, единых шкал и критериев оценивания; недостаточное методическое обеспечение самоконтроля, самокоррекции и самооценки результатов учебной деятельности, так как при таком контроле ведущая роль в оценивании результатов принадлежит преподавателю, а не ученику.