Страница:
4) операция единения, амбивалентности, отражающая собственно природу дополнительности;
5) посредник между различными началами, поскольку «данному началу требуется некоторое дополнение только в целях некоторого дополнения иного начала» (там же);
6) условие бесконечного развития;
7) условие или механизм получения (созидания) полноты.
Причем само дополнение является неполным, с одной стороны, а с другой – оно самодостаточно и полно.
Таким образом, философия Ж. Деррида серьезно продвинула развитие феномена дополнительности, отразив в единстве такие его характеристики, как единство, одновременность, амбивалентность, дифференциация, посредник и др. Но самое главное, вместо боровского «целостность» он использует понятие «полнота».
Свое дальнейшее развитие принцип дополнительности, как единство противоположных категорий, получил в теории бинарного архетипа (М.С. Уваров). Автор замечает: «Научное познание можно представить в качестве одного из самых удачных объектов для исследования феномена бинарного архетипа. Его «биполярная», «двухсоставная» природа обнаруживается не только в общетеоретических, но и в более специальных анализах (586, с. 1). Другими словами, автор демонстрирует универсальность бинарности, как механизма развития процессов познания и нового знания, на множественных примерах частных и специальных наук (геометрофизике, психотерапевтической практике, этнографии, историко-философского анализа, физике и т. д.), обращая внимание на методы, в основе которых лежит бинарный архетип («метод аналогий», когда можно говорить о том, что бинарные структуры представляют собой простейшие модели эволюции систем с началом и концом; метод «парадоксальной интенции», «метод парадоксов», «апоретический метод», «метод альтернатив» и др.). При этом автор не смешивает бинарность с проблемной ситуацией, поскольку, с его точки зрения, это приводит к формализации и «огрублению» динамики процесса познания. В работе детально рассматриваются бинарные отношения в научном мышлении, в связи с чем автор выделяет девять способов разрешения антиномий. Первым и наиболее распространенным способом разрешения антиномий является попытка изначального синтеза противоположностей. При этом имеется в виду признание относительного равноправия тезиса и антитезиса, а их дополнительность рассматривается в качестве неизбежного элемента характеристики объективной реальности» При этом автор замечает, что данный способ «не обладает функцией разрешения: признание равноправия противоположностей означает, скорее, что антиномия «блокируется» в своем первоначальном виде». Второй способ разрешения антиномии-проблемы связан с динамикой науки на начальной стадии исследования, когда процесс нарастания ассиметрии между тезисом и антитезисом только набирает силу. В результате складывается своеобразная антиномическая ситуация, когда одна теория считается «частично» истиной, а другая – ведущей. Третий способ заключается в выявлении причинно-следственной связи тезиса и антитезиса, в котором, как указывает автор, «ведущей тенденцией… является синтез ассиметричных, неравнозначных противоположностей». Четвертый способ заключается в поиске третьего синтезирующего начала, в результате чего были созданы первые системы многозначных логик. Данный способ объективно проявляет себя в многообразных естественнонаучных ситуациях, традиционно описываемых по принципу соответствия. Описывая этот способ, автор справедливо замечает, что современная логическая мысль часто идет именно по этому пути, в результате чего возникают оригинальные концепции, исходящие из поиска синтезирующего начала. Далее описываются предельные, экстремальные, вспомогательные и вырожденные (в логическом смысле) способы разрешения антиномий. Делая завершение рассмотрению многообразных способов, автор замечает, что центральное, стержневое положение содержательных методов разрешения антиномий, задающих общее направление для выхода из подобных ситуаций, занимают нарастающая ассиметрия противоположностей и логика поиска третьего, синтезирующего начала (586, с. 3–8).
На основании выше изложенного можно и нужно говорить уже не о собственно принципе дополнительности, а о феномене дополнительности как категории, вышедшей за рамки собственно Боровского принципа дополнительности. Тем более что весьма широкие возможности в развитии дополнительности открылись в связи с возникновением новой научной области – синергетики – науки о саморазвивающихся системах. Как указывает В.Г. Буданов, именно синергетика, как наука исследующая механизмы эволюции становления реальности, самоорганизации и «управления» хаосом (Г.Хаккен), призвана разрешить проблемы, выраженные: в росте объема информации, который порождает фрагментарное восприятие мира; кризисе самоидентификации как личности, так и социальных групп; напряженность в межнациональных и межконфессиональных отношениях, отношениях человека и природы, культуры естественнонаучной и культуры гуманитарной и т. д. Автор указывает, что «ситуация напоминает библейский сюжет о смешении языков, начиная уже с уровня научного дисциплинарного знания, и старые подходы в образовании, скорее, усугубляют ситуацию. Целостность знания как доминанта новой фундаментальной парадигмы образования должна разрешить проблему двух культур, преодолеть субъектно-объектую дихотомию нашей ментальности, восстановить гармонию отношений человека с природой» (105, с. 285–286). Синергетика в понимании В.Г. Буданова способствует появлению «единого метаязыка естественника и гуманитария. И это естественно, хотя одна из культур представляет преимущественно рациональный способ постижения мира, другая – дополнительный, интуитивный, ассоциативно-образный. Их диалектическое единство заключается в том, что ни одна из культур не самодостаточна и, согласно знаменитой теореме Курта Геделя о неполноте, рано или поздно не сможет развиваться без привлечения методов другой, вырождаясь иначе в застывшую догму либо хаос абсурда…Принципы гармонии, пронизывающие реальность, во многом имеют синергетическую природу» (там же, с. 287–288). В.И. Моисеев в статье «Феномен «сильной» синергетики: ментальное моделирование «ктойности» и саморазвитие» говорит о «слабой» и «сильной» синергетике, показывая, что это «не альтернативы, а скорее всего два дополнительных источника единого синтеза» (406, с. 383). Опираясь на то, что «субъект» и знание о нем дополнительны, автор указывает на необходимость возникновения методологии, имеющей в виду эту дополнительность (406, с. 387–389) и т. д. Возникновение новой методологии не заставило себя долго ждать, поскольку оно было обусловлено и подготовлено всем ходом развития феномена дополнительности, результат которого выразился в тринирности как синтезе нового уровня. В частности, А.А. Кобляков в рамках синергетической парадигмы обосновал единство физического знания с гуманитарным с позиций творчества как саморазвивающегося феномена, присущего субъекту. Он пишет: «Общеизвестно, что в научной деятельности мы изучаем не мир как таковой, а его замещающую модель. Каждая научная эпоха выдвигала свою парадигму (исходную концептуальную схему) и свою замещающую мир модель (так называемую «познавательную модель» – Чайковский Ю.В.)… Познавательная модель лежит в основе любой парадигмы. Начиная с Ньютона, все модели были физикалистскими, субъект и субъективное устранялись из концептуального аппарата науки. Поэтому, очевидно, что «новой» концепцией будет та, которая включает Субъекта в научную картину Мира… Как известно, весь новейший этап развития естествознания характеризуется поисками адекватных познавательных моделей, репрезентирующие такие субъектные категории, как рефлексия, интуиция, смысл. Это значит, что новая парадигма знания и новая познавательная модель должна принадлежать к объектам гуманитарных наук, поскольку именно гуманитарный объект включает в себя субъекта как непосредственного творца-интерпретатора. Как вид новая парадигма знания есть Творчество» (277).
Итак, к уходу от любой дихотомии (внутреннего-внешнего, искусственного-естественного, анализа-синтеза и т. п.) и выход в «третье пространство» склоняет синегретический подход (2). Это означает, что антагонистические процессы могут успешнее всего разрешаться в рамках синергетики, поскольку «сутью синергетики является кооперация антагонистических процессов, взаимодополняемость конкурирующих структур». Это взаимодействие при определенных условиях приводит к устранению противоречий, переходу дизъюнкций в конъюнкции, консенсусу и компромиссу (277).
Рассматривая синергетику как науку о саморазвивающихся системах, надо указать на то обстоятельство, что, с одной стороны, звучат призывы к объединению синергетики и системного подхода, а с другой – предостережение от такого объединения (263, 274, 275, 276, 510 и др.). Все дело в том, что синергетический подход, основной характеристикой которого является беспорядок и хаос, самопроизвольно стремящийся к новому порядку, противоречил системному подходу как способу внешнего управления. Противоречие системного и синергетических подходов как междисциплинарных имеет тенденцию к снятию и замене его единым системно-синергетическим подходом. Эти объединяющие тенденции противоречивых и взаимоисключающих друг друга классов понятий, происходящие на различных уровнях и в различном знании, являются закономерными на путях поиска механизмов целостности.
Между тем, как показали дальнейшие исследования, синергетическая парадигма, являясь более общей по сравнению с системным подходом, сделала его своим частным случаем.
В рамках синергетического подхода принцип дополнительности Бора, вылился в новую интерпретацию, выраженную в одном из принципов синергетики (неопределенность – дополнительность – совместимость). Развивая идею триадности как синтеза нового уровня, исследователи выделяют три типа триад: линейные, переходные и системные (61, с. 11–14). Линейные триады состоят из элементов, которые расположены на одной оси в семантическом пространстве. Когда один элемент поднят на более высокий уровень, олицетворяя выход к синтезу, а остальные два являются противоположными, то такие триады называются переходными. Классическим образцом переходной триады является гегелевская формула: тезис – антитезис – синтез. Триада будет являться системной, если каждая пара элементов находится в соотношении дополнительности, а третий задает меру совместимости (60, с. 16), результатом чего является новый синтез. Такой подход сопряжен с уходом в прошлое эпохи анализа (которая основывалась на смене бинарных позиций, их противоположностей и выделением той или иной доминанты), с признанием эпохи синтеза, но не как доминанты, а как структуры и условия их существования (56, с. 193–210; атак же 57–61).
Итак, на основе синергетики феномен дополнительности получил возможность приобрести новое звучание, выраженное в переходе с бинарного уровня на тринитарный уровень (Р.Г. Баранцев). В отличие от классических представлений феномена дополнительности (принципа дополнительности) как антиномий и их соотнесения с принципом соответствия – несоответствия синергетическая парадигма перешла к идее единства несоответствия – дополнительности – соответствия, как способа выражения феномена дополнительности в его новом синергетическом контексте (С.С. Аверинцев, В.И. Арнольд, В.И. Аршинов, Р.Г. Баранцев, В.Л. Васильев, С.А. Волков, Т.П. Григорьева, А.А. Кобляков, О.Н. Козлова, К.К. Колин, П. Маляска, В.И. Моисеев, Г.С. Померанец, В.И. Редюхин и др.). В синергетической формулировке дополнительность предстает триединством (триадой). Многочисленные исследования показали достаточно высокую жизнестойкость триад, а также эффективность их учета и использования в различных сферах деятельности.
Сегодня идет интенсивный процесс создания триадных структур как отражение новой тринитарной методологии, в рамках которой решается проблема устойчивого равновесного развития целостности. Так, М.Н. Эпштейн выделяет три типа событийности. Это поступок по своей воле – поступок по чужой воле – происшествие по закономерности (судьба). Рассматривая теорию судьбы, он также выделяет три подхода к ней: эстетический – религиозный – философский (650, с. 65–67). Поиски целостности на основе системной дополнительности можно найти на различных уровнях и в различных сферах: в частности, на уровне подходов (Р.Г. Баранцев, О.Н. Козлова, В.И. Аршинов, В.И. Редюхин, К.К. Колин); в религиозно-духовной сфере (С.С. Аверинцев, А.Н. Яковлев, В.В. Налимов, Ж.А. Дрогалина, Г.С. Померанц); в морально-нравственной сфере (Т.П. Григорьева); в культурно-нравственной (Н.К. Рерих); в социальной (П. Маляска) и так далее (7; 51; 52; 61; 244; 372; 414; 477; 658). В математике – ассимптология, в основе которой лежит триада точность-локальность-простота, в религии – Святая Троица, в герменевтике: жанр – стиль – композиция (577); в философии: гносеология – аксиология – онтология (331); в человеке взаимодополняются потребности-мотивы-цели (26), «вера – разум – чувства» (562; 291), «молчание – речь – диалог» (328) и др.
Сегодня можно насчитать более шести тысяч работ по триадическим структурам, которые собраны в двух томах Международной библиотеки тринитарной литературы (668; 669).
Интенсивный поиск триадических структур объясняется тем, что сегодня есть острая потребность в смене парадигм, которая, как показывает история, событие чрезвычайно редкое. Как считает Н.Л. Коршунова, «парадигма способна произвести революцию в науке в том случае, если станет общеметодологической установкой» (303, с. 23).
Итак, анализ ряда научных работ по проблеме дополнительности, осуществленное на основании принципа единства необходимости и достаточности, позволил выделить две линии ее развития. Первая отражает развитие самой категории дополнительности как объекта научного исследования, вторая – возможности дополнительности как универсального методологического инструментария. Надо заметить, что выделение двух направлений развития феномена дополнительности являются весьма условными, поскольку ясно, если развивается, расширяется, обогащается сущность понятия, то, как следствие, расширяются и границы его применимости.
Было определено, что дополнительность рассматривают как механизм целостности через взаимодействие двух противоположностей. Между тем ясно, что сущность дополнительность нельзя ограничивать диадным взаимодействием, которое является частным случаем проявления дополнительности. Одним из доказательств тому является трактовка принципа дополнительности в его синергетической формулировке, представляющей триаду. Выявлено, что феномен дополнительности в научном знании помимо целостности связан с понятиями полноты, дифференциации, амбивалентности, посредничества, антиномий, дуальности и др. и представляет универсальный механизм бесконечного развития от истины относительной к истине абсолютной в любом научном знании, в том числе и педагогическом.
1.3. Психолого-педагогические основания исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании
5) посредник между различными началами, поскольку «данному началу требуется некоторое дополнение только в целях некоторого дополнения иного начала» (там же);
6) условие бесконечного развития;
7) условие или механизм получения (созидания) полноты.
Причем само дополнение является неполным, с одной стороны, а с другой – оно самодостаточно и полно.
Таким образом, философия Ж. Деррида серьезно продвинула развитие феномена дополнительности, отразив в единстве такие его характеристики, как единство, одновременность, амбивалентность, дифференциация, посредник и др. Но самое главное, вместо боровского «целостность» он использует понятие «полнота».
Свое дальнейшее развитие принцип дополнительности, как единство противоположных категорий, получил в теории бинарного архетипа (М.С. Уваров). Автор замечает: «Научное познание можно представить в качестве одного из самых удачных объектов для исследования феномена бинарного архетипа. Его «биполярная», «двухсоставная» природа обнаруживается не только в общетеоретических, но и в более специальных анализах (586, с. 1). Другими словами, автор демонстрирует универсальность бинарности, как механизма развития процессов познания и нового знания, на множественных примерах частных и специальных наук (геометрофизике, психотерапевтической практике, этнографии, историко-философского анализа, физике и т. д.), обращая внимание на методы, в основе которых лежит бинарный архетип («метод аналогий», когда можно говорить о том, что бинарные структуры представляют собой простейшие модели эволюции систем с началом и концом; метод «парадоксальной интенции», «метод парадоксов», «апоретический метод», «метод альтернатив» и др.). При этом автор не смешивает бинарность с проблемной ситуацией, поскольку, с его точки зрения, это приводит к формализации и «огрублению» динамики процесса познания. В работе детально рассматриваются бинарные отношения в научном мышлении, в связи с чем автор выделяет девять способов разрешения антиномий. Первым и наиболее распространенным способом разрешения антиномий является попытка изначального синтеза противоположностей. При этом имеется в виду признание относительного равноправия тезиса и антитезиса, а их дополнительность рассматривается в качестве неизбежного элемента характеристики объективной реальности» При этом автор замечает, что данный способ «не обладает функцией разрешения: признание равноправия противоположностей означает, скорее, что антиномия «блокируется» в своем первоначальном виде». Второй способ разрешения антиномии-проблемы связан с динамикой науки на начальной стадии исследования, когда процесс нарастания ассиметрии между тезисом и антитезисом только набирает силу. В результате складывается своеобразная антиномическая ситуация, когда одна теория считается «частично» истиной, а другая – ведущей. Третий способ заключается в выявлении причинно-следственной связи тезиса и антитезиса, в котором, как указывает автор, «ведущей тенденцией… является синтез ассиметричных, неравнозначных противоположностей». Четвертый способ заключается в поиске третьего синтезирующего начала, в результате чего были созданы первые системы многозначных логик. Данный способ объективно проявляет себя в многообразных естественнонаучных ситуациях, традиционно описываемых по принципу соответствия. Описывая этот способ, автор справедливо замечает, что современная логическая мысль часто идет именно по этому пути, в результате чего возникают оригинальные концепции, исходящие из поиска синтезирующего начала. Далее описываются предельные, экстремальные, вспомогательные и вырожденные (в логическом смысле) способы разрешения антиномий. Делая завершение рассмотрению многообразных способов, автор замечает, что центральное, стержневое положение содержательных методов разрешения антиномий, задающих общее направление для выхода из подобных ситуаций, занимают нарастающая ассиметрия противоположностей и логика поиска третьего, синтезирующего начала (586, с. 3–8).
На основании выше изложенного можно и нужно говорить уже не о собственно принципе дополнительности, а о феномене дополнительности как категории, вышедшей за рамки собственно Боровского принципа дополнительности. Тем более что весьма широкие возможности в развитии дополнительности открылись в связи с возникновением новой научной области – синергетики – науки о саморазвивающихся системах. Как указывает В.Г. Буданов, именно синергетика, как наука исследующая механизмы эволюции становления реальности, самоорганизации и «управления» хаосом (Г.Хаккен), призвана разрешить проблемы, выраженные: в росте объема информации, который порождает фрагментарное восприятие мира; кризисе самоидентификации как личности, так и социальных групп; напряженность в межнациональных и межконфессиональных отношениях, отношениях человека и природы, культуры естественнонаучной и культуры гуманитарной и т. д. Автор указывает, что «ситуация напоминает библейский сюжет о смешении языков, начиная уже с уровня научного дисциплинарного знания, и старые подходы в образовании, скорее, усугубляют ситуацию. Целостность знания как доминанта новой фундаментальной парадигмы образования должна разрешить проблему двух культур, преодолеть субъектно-объектую дихотомию нашей ментальности, восстановить гармонию отношений человека с природой» (105, с. 285–286). Синергетика в понимании В.Г. Буданова способствует появлению «единого метаязыка естественника и гуманитария. И это естественно, хотя одна из культур представляет преимущественно рациональный способ постижения мира, другая – дополнительный, интуитивный, ассоциативно-образный. Их диалектическое единство заключается в том, что ни одна из культур не самодостаточна и, согласно знаменитой теореме Курта Геделя о неполноте, рано или поздно не сможет развиваться без привлечения методов другой, вырождаясь иначе в застывшую догму либо хаос абсурда…Принципы гармонии, пронизывающие реальность, во многом имеют синергетическую природу» (там же, с. 287–288). В.И. Моисеев в статье «Феномен «сильной» синергетики: ментальное моделирование «ктойности» и саморазвитие» говорит о «слабой» и «сильной» синергетике, показывая, что это «не альтернативы, а скорее всего два дополнительных источника единого синтеза» (406, с. 383). Опираясь на то, что «субъект» и знание о нем дополнительны, автор указывает на необходимость возникновения методологии, имеющей в виду эту дополнительность (406, с. 387–389) и т. д. Возникновение новой методологии не заставило себя долго ждать, поскольку оно было обусловлено и подготовлено всем ходом развития феномена дополнительности, результат которого выразился в тринирности как синтезе нового уровня. В частности, А.А. Кобляков в рамках синергетической парадигмы обосновал единство физического знания с гуманитарным с позиций творчества как саморазвивающегося феномена, присущего субъекту. Он пишет: «Общеизвестно, что в научной деятельности мы изучаем не мир как таковой, а его замещающую модель. Каждая научная эпоха выдвигала свою парадигму (исходную концептуальную схему) и свою замещающую мир модель (так называемую «познавательную модель» – Чайковский Ю.В.)… Познавательная модель лежит в основе любой парадигмы. Начиная с Ньютона, все модели были физикалистскими, субъект и субъективное устранялись из концептуального аппарата науки. Поэтому, очевидно, что «новой» концепцией будет та, которая включает Субъекта в научную картину Мира… Как известно, весь новейший этап развития естествознания характеризуется поисками адекватных познавательных моделей, репрезентирующие такие субъектные категории, как рефлексия, интуиция, смысл. Это значит, что новая парадигма знания и новая познавательная модель должна принадлежать к объектам гуманитарных наук, поскольку именно гуманитарный объект включает в себя субъекта как непосредственного творца-интерпретатора. Как вид новая парадигма знания есть Творчество» (277).
Итак, к уходу от любой дихотомии (внутреннего-внешнего, искусственного-естественного, анализа-синтеза и т. п.) и выход в «третье пространство» склоняет синегретический подход (2). Это означает, что антагонистические процессы могут успешнее всего разрешаться в рамках синергетики, поскольку «сутью синергетики является кооперация антагонистических процессов, взаимодополняемость конкурирующих структур». Это взаимодействие при определенных условиях приводит к устранению противоречий, переходу дизъюнкций в конъюнкции, консенсусу и компромиссу (277).
Рассматривая синергетику как науку о саморазвивающихся системах, надо указать на то обстоятельство, что, с одной стороны, звучат призывы к объединению синергетики и системного подхода, а с другой – предостережение от такого объединения (263, 274, 275, 276, 510 и др.). Все дело в том, что синергетический подход, основной характеристикой которого является беспорядок и хаос, самопроизвольно стремящийся к новому порядку, противоречил системному подходу как способу внешнего управления. Противоречие системного и синергетических подходов как междисциплинарных имеет тенденцию к снятию и замене его единым системно-синергетическим подходом. Эти объединяющие тенденции противоречивых и взаимоисключающих друг друга классов понятий, происходящие на различных уровнях и в различном знании, являются закономерными на путях поиска механизмов целостности.
Между тем, как показали дальнейшие исследования, синергетическая парадигма, являясь более общей по сравнению с системным подходом, сделала его своим частным случаем.
В рамках синергетического подхода принцип дополнительности Бора, вылился в новую интерпретацию, выраженную в одном из принципов синергетики (неопределенность – дополнительность – совместимость). Развивая идею триадности как синтеза нового уровня, исследователи выделяют три типа триад: линейные, переходные и системные (61, с. 11–14). Линейные триады состоят из элементов, которые расположены на одной оси в семантическом пространстве. Когда один элемент поднят на более высокий уровень, олицетворяя выход к синтезу, а остальные два являются противоположными, то такие триады называются переходными. Классическим образцом переходной триады является гегелевская формула: тезис – антитезис – синтез. Триада будет являться системной, если каждая пара элементов находится в соотношении дополнительности, а третий задает меру совместимости (60, с. 16), результатом чего является новый синтез. Такой подход сопряжен с уходом в прошлое эпохи анализа (которая основывалась на смене бинарных позиций, их противоположностей и выделением той или иной доминанты), с признанием эпохи синтеза, но не как доминанты, а как структуры и условия их существования (56, с. 193–210; атак же 57–61).
Итак, на основе синергетики феномен дополнительности получил возможность приобрести новое звучание, выраженное в переходе с бинарного уровня на тринитарный уровень (Р.Г. Баранцев). В отличие от классических представлений феномена дополнительности (принципа дополнительности) как антиномий и их соотнесения с принципом соответствия – несоответствия синергетическая парадигма перешла к идее единства несоответствия – дополнительности – соответствия, как способа выражения феномена дополнительности в его новом синергетическом контексте (С.С. Аверинцев, В.И. Арнольд, В.И. Аршинов, Р.Г. Баранцев, В.Л. Васильев, С.А. Волков, Т.П. Григорьева, А.А. Кобляков, О.Н. Козлова, К.К. Колин, П. Маляска, В.И. Моисеев, Г.С. Померанец, В.И. Редюхин и др.). В синергетической формулировке дополнительность предстает триединством (триадой). Многочисленные исследования показали достаточно высокую жизнестойкость триад, а также эффективность их учета и использования в различных сферах деятельности.
Сегодня идет интенсивный процесс создания триадных структур как отражение новой тринитарной методологии, в рамках которой решается проблема устойчивого равновесного развития целостности. Так, М.Н. Эпштейн выделяет три типа событийности. Это поступок по своей воле – поступок по чужой воле – происшествие по закономерности (судьба). Рассматривая теорию судьбы, он также выделяет три подхода к ней: эстетический – религиозный – философский (650, с. 65–67). Поиски целостности на основе системной дополнительности можно найти на различных уровнях и в различных сферах: в частности, на уровне подходов (Р.Г. Баранцев, О.Н. Козлова, В.И. Аршинов, В.И. Редюхин, К.К. Колин); в религиозно-духовной сфере (С.С. Аверинцев, А.Н. Яковлев, В.В. Налимов, Ж.А. Дрогалина, Г.С. Померанц); в морально-нравственной сфере (Т.П. Григорьева); в культурно-нравственной (Н.К. Рерих); в социальной (П. Маляска) и так далее (7; 51; 52; 61; 244; 372; 414; 477; 658). В математике – ассимптология, в основе которой лежит триада точность-локальность-простота, в религии – Святая Троица, в герменевтике: жанр – стиль – композиция (577); в философии: гносеология – аксиология – онтология (331); в человеке взаимодополняются потребности-мотивы-цели (26), «вера – разум – чувства» (562; 291), «молчание – речь – диалог» (328) и др.
Сегодня можно насчитать более шести тысяч работ по триадическим структурам, которые собраны в двух томах Международной библиотеки тринитарной литературы (668; 669).
Интенсивный поиск триадических структур объясняется тем, что сегодня есть острая потребность в смене парадигм, которая, как показывает история, событие чрезвычайно редкое. Как считает Н.Л. Коршунова, «парадигма способна произвести революцию в науке в том случае, если станет общеметодологической установкой» (303, с. 23).
Итак, анализ ряда научных работ по проблеме дополнительности, осуществленное на основании принципа единства необходимости и достаточности, позволил выделить две линии ее развития. Первая отражает развитие самой категории дополнительности как объекта научного исследования, вторая – возможности дополнительности как универсального методологического инструментария. Надо заметить, что выделение двух направлений развития феномена дополнительности являются весьма условными, поскольку ясно, если развивается, расширяется, обогащается сущность понятия, то, как следствие, расширяются и границы его применимости.
Было определено, что дополнительность рассматривают как механизм целостности через взаимодействие двух противоположностей. Между тем ясно, что сущность дополнительность нельзя ограничивать диадным взаимодействием, которое является частным случаем проявления дополнительности. Одним из доказательств тому является трактовка принципа дополнительности в его синергетической формулировке, представляющей триаду. Выявлено, что феномен дополнительности в научном знании помимо целостности связан с понятиями полноты, дифференциации, амбивалентности, посредничества, антиномий, дуальности и др. и представляет универсальный механизм бесконечного развития от истины относительной к истине абсолютной в любом научном знании, в том числе и педагогическом.
1.3. Психолого-педагогические основания исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании
Выбор психолого-педагогических оснований исследования феномена дополнительности в научно-педагогическом знании осуществлялся нами с позиций педагогических идей, концепций, теорий и принципов, сущность которых отражает стремление их авторов осмыслить и объяснить не только целостность педагогической реальности, отраженной в научно-педагогическом знании (поскольку принцип дополнительности традиционно рассматривается как механизм «воспроизведения целостности явления»), но и полноту. Исходя из заданной задачи, мы прежде всего обращаемся к идее многомерности в научно-педагогическом знании, поскольку, во-первых, многомерность рассматривается как идея, противоположная идее одномерности педагогического и образовательного пространства. Развитие идеи многомерности является необходимым этапом, первым шагом к развитию феномена дополнительности в научно-педагогическом знании. «Сегодня многомерность выступила на первый план педагогической науки и практики как антагонист множества одномерных методик обучения…» (635, с. 12). Между тем надо понимать, что развитие идеи многомерности как доминируещей в научно-педагогическом знании может привести к разрушению традиционных подходов, оправдавших себя теорий, концепций, технологий и т. п., с одной стороны, с другой, сама многомерность должна иметь разработанные механизмы и критерии, определяющие её эффективность, разумность, целесообразность и, наконец, границы. Рассматривая многомерность через призму дополнительности, надо отметить, что только к идее единства многомерности и одномерности как дуальности и антиномий может быть «приложен» феномен дополнительности (принцип дополнительности). Из этого следует второе и главное: современная педагогика, обогащенная множеством идей, пришедших из различных областей знаний, но большей частью из отечественной философии, получила возможность создавать многоаспектные межпарадигмальные концепции и теории, обладающие более высоким уровнем обобщения и полноты как проявления полноценности, полновесности (С.Л. Франк) и целости (В.В. Розанов). В данном контексте целесообразнее говорить о феномене дополнительность как более широкой категории, нежели собственно принцип дополнительности.
Развивающаяся в научно-педагогической теории и практике многомерность, как указывает В.Э. Штейнберг, выступила против таких одномерных методик обучения, в которых преобладают сценарные и операциональные подходы, низкая управляемость и произвольность учебного процесса и его опора преимущественно на механизмы памяти. Предложенные автором логико-смысловых модели, как инструмент описания многомерной педагогической реальности, «адекватны окружающему нас миру, многомерному социальному опыту, который передается учащимся, многомерности человека, а также пригодны для совершенствования основных видов деятельности педагога» (635, с. 13). Логико-смысловые модели «предназначены для того, чтобы представлять и анализировать знания, поддерживать проектирование учебного материала, учебного процесса и учебной деятельности» (там же, с. 20). Автор выделяет «солярные» (многолучевые) и «сеточные» (матричные) структуры логико-смысловых моделей. Включение дидактических многомерных инструментов в педагогическую и исследовательскую деятельность приводит к многомерности человеческих возможностей в познавательной деятельности, единству и одновременности внешнего и внутреннего плана предметной деятельности. В результате, «познавательная деятельность разворачивается последовательно на трех уровнях: описания изучаемого объекта, оперирования знаниями об объекте и порождения новых знаний о нём; а критерии её эффективности – орудийность, произвольность и управляемость» (635, с. 107). В контексте рассматриваемой нами проблемы интересны работы В.Ф. Моргуна, раскрывающие монистическую концепцию многомерного развития личности. С точки зрения онтологии, структура личности предполагает определение пяти инвариантов личности: пространственно-временные ориентации личности, которые «складываются из соотношения локализаций личности в прошлом, настоящем и будущем» и «задаются разрешением противоречия между бытием и небытием материальных и духовных носителей личности – тела человека, знавших его людей, его деяний и творений»; потребностно-волевые эстетические переживания личности, выраженные в соотношении негативного (низменное, безобразное), амбивалентного (трагическое, комическое), позитивного (прекрасное, возвышенное); содержательные направленности личности, состоящие из направленности «на предметно-орудийно-результативное преобразование природы (труд в узком смысле)…. на субъектно-знаковое познание и преобразование других людей (общение)….. на преобразование способов собственной активности (игра, ритуал)…на преобразование самого себя («самодеятельность» по терминологии С.Я. Рубинштейна); уровни освоения деятельности представляют «обучение, как передача опыта от «учителя» к «ученику», воспроизведение деятельности личностью, учение как уровень «надситуативной познавательной активности» (по В.А. Петровскому), высший уровень – творчество; формы реализации деятельности представлены единством моторной, перцептивной, речевой, умственной (407, с. 29). Исходя из этого, автор дает следующее определение личности: «Личность – это активно осваивающий и сознательно преобразующий природу, общество и собственную индивидуальность человек, обладающий уникальным динамическим соотношением пространственно-временных ориентаций, потребностно-волевых эстетических переживаний, содержательных направленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности, которое обеспечивает свободу самоопределения в поступках и меру ответственности за их последствия (включая и неосознаваемые) перед природой, обществом и своей совестью» (408, с. 9–10).
Сходной по форме и частично по содержанию с монистической концепцией многомерного развития личности В.Ф. Моргуна является классификация типов личности А.М. Кушнира, описанная А.А. Остапенко (444, с. 66). Наш интерес к данной классификации обусловлен ее трехмерностью, каждая из которых строится на противоположностях (диадах), о которых мы будем говорить ниже. Классификация включает следующие шкалы: шкала ценностной направленности личности, определяемая соотношением эгоистического и альтруистического, шкала социальной продуктивности, отражающая соотношение социальной продуктивности и индивидуального потребления, шкала уровня деятельности, на которой отражается соотношение самостоятельности и зависимости личности в деятельности.
Интересны многомерная модель исторически обусловленных реальностей существования человека В.С. Мухиной, согласно которой существует четыре реальности (природная, социальная, образно-знаковая, предметная), а также многомерная модель педагогической системы Н.В. Кузьминой, история развития которой демонстрирует постоянное расширение значимых компонентов системы образующих ее полноту: в первоначальном варианте – четыре компонента, затем пять, а на современном этапе – семь: гностический, прогностический, организаторский, конструктивный, коммуникативный, проектировочный, оценочный. Причем на каждом этапе исследования выделенные компоненты системы рассматривались как завершённые и полные. В частности А.А. Остапенко, делая анализ этих многомерных моделей, в заключении пишет, «в таком современном (семикомпонентной – примечание наше. – О.Ж.) виде модель можно считать (выделено нами. – О.Ж.) завершённой и полной» (444, с. 77). Из этого следует, что критерии полноты и целостности системы не были определены и даже необозначены.
Итак, признание идеи многомерности, с одной стороны, позволяет рассматривать одни и те же процессы, в частности педагогическую реальность, в разных плоскостях и с различных точек зрения; с другой стороны – стимулирует поиск единства (полноты и целостности) многомерного педагогического пространства. При этом встает задача определить критерии целостности и полноты той или иной многомерности. Причем чаще всего полноту рассматривают как целостность, реже – полноту рассматривают в качестве критерия целостности (полная – значит целостная). И практически не рассматриваются механизмы полноты и целостности, их нетождественность друг другу, их относительность и соотносительность.
Как было указано выше, идея многомерности как инструмента постижения полноты и целостности процессов, явлений, систем и т. д. тесно соприкасается с идеей антиномии и единства противоположностей как методологического инструмента, обеспечивающего полноту педагогической реальности.
Поиск механизмов, обеспечивающих единство противоположностей в научно-педагогическом знании, вылился в идею разумного баланса, на основе которой в частности можно примирить такие противоположности, как «педагогика – наука» и «педагогика – искусство», «ребенок – объект» и «ребенок – субъект» в педагогических процессах и т. п. Таких диад в педагогике достаточно много и все они требуют гармоничного синтезирования и единства. Справедливости ради, надо отметить, что впервые идея использования антиномии, как единства противоположностей, в педагогике принадлежит протоиерею Борису Ничипорову, который рекомендовал строить все воспитание на следующих антиномиях: свободы и послушания, вселенского и местного, или общекультурного и национального, традиционного и прогрессивного (инновационного), открытости и автономности, власти и безвластия, молчания и назидания, победы и поражения, рамантизма и реализма. Потребность и понимание единства данных антиномий послужило толчком возникновения амбивалентного подхода в воспитании (Л.И. Новикова). «Амбивалентность» – слово, означающее сочетание противоположных отношений (110). «Амбивалентный подход» предполагает дуальную позицию противоречивости и возник при изучении таких феноменов, как коллектив – индивидуальность, хаос – порядок, свобода – ответственность, дифференциация – интеграция, наказание – поощрение, требование – просьба, традиционное – нетрадиционное, индивидуализация – социализация и другие.
Развивающаяся в научно-педагогической теории и практике многомерность, как указывает В.Э. Штейнберг, выступила против таких одномерных методик обучения, в которых преобладают сценарные и операциональные подходы, низкая управляемость и произвольность учебного процесса и его опора преимущественно на механизмы памяти. Предложенные автором логико-смысловых модели, как инструмент описания многомерной педагогической реальности, «адекватны окружающему нас миру, многомерному социальному опыту, который передается учащимся, многомерности человека, а также пригодны для совершенствования основных видов деятельности педагога» (635, с. 13). Логико-смысловые модели «предназначены для того, чтобы представлять и анализировать знания, поддерживать проектирование учебного материала, учебного процесса и учебной деятельности» (там же, с. 20). Автор выделяет «солярные» (многолучевые) и «сеточные» (матричные) структуры логико-смысловых моделей. Включение дидактических многомерных инструментов в педагогическую и исследовательскую деятельность приводит к многомерности человеческих возможностей в познавательной деятельности, единству и одновременности внешнего и внутреннего плана предметной деятельности. В результате, «познавательная деятельность разворачивается последовательно на трех уровнях: описания изучаемого объекта, оперирования знаниями об объекте и порождения новых знаний о нём; а критерии её эффективности – орудийность, произвольность и управляемость» (635, с. 107). В контексте рассматриваемой нами проблемы интересны работы В.Ф. Моргуна, раскрывающие монистическую концепцию многомерного развития личности. С точки зрения онтологии, структура личности предполагает определение пяти инвариантов личности: пространственно-временные ориентации личности, которые «складываются из соотношения локализаций личности в прошлом, настоящем и будущем» и «задаются разрешением противоречия между бытием и небытием материальных и духовных носителей личности – тела человека, знавших его людей, его деяний и творений»; потребностно-волевые эстетические переживания личности, выраженные в соотношении негативного (низменное, безобразное), амбивалентного (трагическое, комическое), позитивного (прекрасное, возвышенное); содержательные направленности личности, состоящие из направленности «на предметно-орудийно-результативное преобразование природы (труд в узком смысле)…. на субъектно-знаковое познание и преобразование других людей (общение)….. на преобразование способов собственной активности (игра, ритуал)…на преобразование самого себя («самодеятельность» по терминологии С.Я. Рубинштейна); уровни освоения деятельности представляют «обучение, как передача опыта от «учителя» к «ученику», воспроизведение деятельности личностью, учение как уровень «надситуативной познавательной активности» (по В.А. Петровскому), высший уровень – творчество; формы реализации деятельности представлены единством моторной, перцептивной, речевой, умственной (407, с. 29). Исходя из этого, автор дает следующее определение личности: «Личность – это активно осваивающий и сознательно преобразующий природу, общество и собственную индивидуальность человек, обладающий уникальным динамическим соотношением пространственно-временных ориентаций, потребностно-волевых эстетических переживаний, содержательных направленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности, которое обеспечивает свободу самоопределения в поступках и меру ответственности за их последствия (включая и неосознаваемые) перед природой, обществом и своей совестью» (408, с. 9–10).
Сходной по форме и частично по содержанию с монистической концепцией многомерного развития личности В.Ф. Моргуна является классификация типов личности А.М. Кушнира, описанная А.А. Остапенко (444, с. 66). Наш интерес к данной классификации обусловлен ее трехмерностью, каждая из которых строится на противоположностях (диадах), о которых мы будем говорить ниже. Классификация включает следующие шкалы: шкала ценностной направленности личности, определяемая соотношением эгоистического и альтруистического, шкала социальной продуктивности, отражающая соотношение социальной продуктивности и индивидуального потребления, шкала уровня деятельности, на которой отражается соотношение самостоятельности и зависимости личности в деятельности.
Интересны многомерная модель исторически обусловленных реальностей существования человека В.С. Мухиной, согласно которой существует четыре реальности (природная, социальная, образно-знаковая, предметная), а также многомерная модель педагогической системы Н.В. Кузьминой, история развития которой демонстрирует постоянное расширение значимых компонентов системы образующих ее полноту: в первоначальном варианте – четыре компонента, затем пять, а на современном этапе – семь: гностический, прогностический, организаторский, конструктивный, коммуникативный, проектировочный, оценочный. Причем на каждом этапе исследования выделенные компоненты системы рассматривались как завершённые и полные. В частности А.А. Остапенко, делая анализ этих многомерных моделей, в заключении пишет, «в таком современном (семикомпонентной – примечание наше. – О.Ж.) виде модель можно считать (выделено нами. – О.Ж.) завершённой и полной» (444, с. 77). Из этого следует, что критерии полноты и целостности системы не были определены и даже необозначены.
Итак, признание идеи многомерности, с одной стороны, позволяет рассматривать одни и те же процессы, в частности педагогическую реальность, в разных плоскостях и с различных точек зрения; с другой стороны – стимулирует поиск единства (полноты и целостности) многомерного педагогического пространства. При этом встает задача определить критерии целостности и полноты той или иной многомерности. Причем чаще всего полноту рассматривают как целостность, реже – полноту рассматривают в качестве критерия целостности (полная – значит целостная). И практически не рассматриваются механизмы полноты и целостности, их нетождественность друг другу, их относительность и соотносительность.
Как было указано выше, идея многомерности как инструмента постижения полноты и целостности процессов, явлений, систем и т. д. тесно соприкасается с идеей антиномии и единства противоположностей как методологического инструмента, обеспечивающего полноту педагогической реальности.
Поиск механизмов, обеспечивающих единство противоположностей в научно-педагогическом знании, вылился в идею разумного баланса, на основе которой в частности можно примирить такие противоположности, как «педагогика – наука» и «педагогика – искусство», «ребенок – объект» и «ребенок – субъект» в педагогических процессах и т. п. Таких диад в педагогике достаточно много и все они требуют гармоничного синтезирования и единства. Справедливости ради, надо отметить, что впервые идея использования антиномии, как единства противоположностей, в педагогике принадлежит протоиерею Борису Ничипорову, который рекомендовал строить все воспитание на следующих антиномиях: свободы и послушания, вселенского и местного, или общекультурного и национального, традиционного и прогрессивного (инновационного), открытости и автономности, власти и безвластия, молчания и назидания, победы и поражения, рамантизма и реализма. Потребность и понимание единства данных антиномий послужило толчком возникновения амбивалентного подхода в воспитании (Л.И. Новикова). «Амбивалентность» – слово, означающее сочетание противоположных отношений (110). «Амбивалентный подход» предполагает дуальную позицию противоречивости и возник при изучении таких феноменов, как коллектив – индивидуальность, хаос – порядок, свобода – ответственность, дифференциация – интеграция, наказание – поощрение, требование – просьба, традиционное – нетрадиционное, индивидуализация – социализация и другие.