Страница:
Так, рассматривая диаду «свобода-ответственность» в единстве, можно утверждать, что только благодаря дисциплине в ребенке должно быть сломлено (ограничено) (коррекция наша. – О.Ж.) своеволие, стремление к безудержной самостоятельности, и вместе с тем дисциплина должна более поддерживать и развивать у ребенка способность к рефлексии, нежели подавлять его собственное «Я» (16, с. 271).
Показывая актуальность амбивалентного подхода, исследователи указывают на необходимость его использования и в процессе целеполагания, ив процессе организации жизнедеятельности, и при регулировании отношений. Актуальность данного подхода проявляется и в управлении образовательными учреждениями, и в рассмотрении личности как субъекта и объекта одновременно, и в вопросе воздействия на личность, ит.д. (553).
Дифференциация-интеграция – диада, которая представляет особый интерес в связи с тем, что на ее основе была создана концепция сочетания или единства дифференциации и интеграции, основные положения которой изложены в книге «Интедиффия образования», вышедшая в Полтаве в 1995 г. Термин «интендиффия», как единство интеграции и дифференциации является словом – оксюмороном, так же как, например, «глюкализм» – как единство глобального и локального (494, с. 66). Принцип интедиффии, по мнению авторов, заключается в том, что дифференциация и интеграция – две проникающие встречные тенденции в образовании, «это пульсирующий взаимопереход между интеграцией и дифференциацией содержания образования, методов обучения и воспитания, учебно-воспитательных учреждений, который обусловлен как потребностями и возможностями общества, так и способностями, интересами личности» (409, с. 4).
Обозначенная ранее идея разумного баланса и поиск путей осуществления такого баланса привели к идее динамического баланса (Т.А. Коробкова, П.В. Скулов) «Динамический баланс означает непрерывное перемещение точки равновесия, стремление системы достичь гармонического состояния и в то же время готовность изменить это состояние, изменить точку равновесия, если изменяется управляющие ситуацией условия…В педагогической ситуации любого уровня сложности принцип динамического баланса дает возможность выделить пары логически связанных элементов педагогического процесса и исследовать их взаимосвязь с целью нахождения такого их сочетания, которое обеспечит эффективность функционирования всей педагогической и образовательной системы» (299, с 22, 24).
Концепция моделирования многомерной педагогической реальности (А.А. Остапенко) более последовательно и системно подходит к исследованию многомерности педагогической реальности и ее моделированию. Основой его теории является антиномия или единство взаимоисключающих и взаимодополняющих и обуславливающих противоположностей (диадность). Автор рассматривает и обосновывает следующие антиномии:
• антиномию социализации и индивидуализации как полноту образовательного процесса,
• антиномию явного и скрытого содержания образования,
• антиномию устойчивости и неустойчивости образовательного процесса,
• общего и специального образования,
• антиномию концептуального и инструментального и др. (444).
Собственно принцип дополнительности в научно-педагогическом знании начинает приобретать все более четкие очертания. Одним из первых принцип дополнительности был использован в социальной педагогике А.В. Мудриком, который, впрочем, в дальнейшем пересмотрел свою точку зрения и отказался от использования данного принципа как не состоятельного. Данный вывод был сделан на том основании, что в новых его работах данный принцип не фигурирует. Между тем в свое время (1994 г.) А.В. Мудрик признавал и высоко оценивал продуктивность принципа дополнительности как общенаучного методологического инструмента в педагогике. Хотя при этом, надо отметить, что это признание носило осторожный и упрощенный характер, что видимо и послужило причиной отказа от данного принципа в дальнейшем. Он писал, «естественно, что в педагогике на современном уровне ее развития принцип дополнительности может применяться в рассмотрении развития человека в большей мере упрощенно, но, тем не менее, довольно продуктивно» (410, с. 157). В частности обращалось внимание на то, что целостность развития человека обеспечивается как стихийным процессом социализации, так и относительно целенаправленным процессом воспитания, которые противоречивы, и в определенных условиях бывают альтернативными. Эти процессы описываются различными классами понятий: социализация – понятиями социологии и психологии, воспитание – педагогики. Чтобы описать целостность процесса развития на доступном сегодня уровне, необходимо рассматривать эти классы понятий как дополнительные по отношению друг к другу. Более того, даже в упрощенном виде использование принципа дополнительности в социальной педагогике имеет большое значение для реализации ее функций. Так в реализации теоретико-познавательной функции социальной педагогики принцип дополнительности предполагает подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов. Во-первых, социализация как сочетание стихийного, а также частично направляемого и относительно социально контролируемого (целенаправленного воспитания) процессов развития. Таким образом, принцип дополнительности позволяет рассматривать воспитание как один из факторов развития человека, дополняющий природные, социальные и культурные влияния на его становление, что ведет к отказу от преувеличения роли и возможностей воспитания. Во-вторых, он позволяет рассматривать само воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного, религиозного и социального воспитаний, что ведет к отказу от школоцентризма и этатизма. В данном случае отказ от школоцентризма имеет в виду осознание того, что в современном мире школа – один из многих институтов воспитания, лишившийся монополии даже в образовании, хотя и сохраняющий приоритет в систематичности обучения. Отказ от этатизма (фр. – государство) означает признание того, что в гражданском обществе воспитание осуществляется не только и не столько государством, но и обществом через семью, частные, общественные и религиозные организации.
Через призму дополнительности автором рассмотрены аспекты реализации функций социальной педагогики. В частности, для реализации прикладной функции социальной педагогики применение принципа дополнительности, по мнению автора, позволяет выявлять и использовать (актуализировать) объективные возможности природных и социокультурных факторов для целенаправленного развития человека, конструируя содержание, методы и формы социального воспитания, целенаправленно и планомерно искать и использовать способы активизации и усиления влияния на развитие человека различных институтов общества, а также способы минимизации, компенсации и коррекции отрицательных влияний тех или иных обстоятельств, с которыми сталкивается человек в процессе социализации. Для реализации гуманистической функции социальной педагогики принцип дополнительности социального воспитания приобретает особую роль в связи с тем, что развитие человека в современном обществе происходит в ситуации постоянных изменений (инноваций) во всех сферах жизни, включая воспитание. Любые инновации порождают социальные и психолого-педагогические проблемы. Человечество в целом, жители отдельных регионов и стран, те или иные социально-профессиональные и половозрастные группы людей, конкретный человек далеко не сразу, не всегда и не безболезненно воспринимают новшества. Появляются целые группы тех, кто не приемлет инноваций, а также тех, кто хотел бы «включиться» в новую ситуацию, но не может, не умеет, не успел и т. д. Адаптация человека к инновациям может быть весьма болезненной, порождая нарушения психического здоровья, утрату социальной и индивидуальной идентичности, социальную дезинтеграцию, агрессивное поведение. В соответствии с принципом дополнительности социальное воспитание должно помочь человеку воспринять новое, «вписаться» в изменившиеся реалии, найти способы самореализации, адекватные этим реалиям. Не менее важно, чтобы воспитание нашло способы минимизировать отрицательные последствия тех или иных инноваций, как для определенных категорий, так и для конкретного человека» (410, с. 158–160).
Анализируя феномен дополнительности в научно-педагогическом знании в его тринитарной сущности целесообразно обратиться к работам Р.Г. Баранцева. В частности, в своей статье «Синтезирующие структуры в системе образования» Р.Г. Баранцев задается вопросом: «Что важнее в системе обучения: Знание или Красота?» и продолжает: «Перегруженная предметным материалом, школа ищет спасение в эстетическом подходе к обучению. Эта тенденция созвучна смещению социальных акцентов от естественных наук к гуманитарным, от физиков – к лирикам. Но разумно ли стремиться из одной крайности в другую? Лучше принять принцип дополнительности, считая Познавательное и Прекрасное двумя равноправными сторонами единого процесса». Далее автор замечает, что «переход от вопросов типа «либо-либо» к вопросам «и-и» является ключевым моментом в происходящей смене парадигмы. Однако при этом возникает новый вопрос: что удерживает разные и часто противоборствующие стороны в единой системе? Для решения этого вопроса бинарной структуры недостаточно. Необходим третий элемент, задающий меру совмещения противоположностей. Рассматривая структуры из трех элементов, нужно различать следующие типы триад: линейные (вырожденные, одномерные), когда все три элемента расположены на одной оси в семантическом пространстве; переходные (гегелевские), характеризуемые известной формулой «тезис – антитезис – синтез» и декларирующие снятие противоречия, не раскрывая движущего механизма; системные (целостные), единство которых создается тремя элементами одного уровня» (60, с 14). Обращая внимание на формулу «рацио – интуицио – эмоцио» по которой строится большинство триад, автор отмечает, что понятия, используемые в данной формуле, сложились в бинарной парадигме и поэтому являются довольно условными в новой тринитарной парадигме. Новое содержание компонентов заявленной формулы должно постепенно наполняться по мере их проявления в такой триадической структуре. При этом автор убежден в том, что именно системная триада оказывается элементарной ячейкой синтеза. В рамках синергетики критерием целостности системной триады может выступать принцип неопределенности-дополнительности-совместимости: в системной триаде каждая пара элементов находится в соотношении дополнительности, а третий задает меру совместимости (там же, с. 15–16).
Основываясь на выдвинутой триаде, О.Н. Козлова обосновывает необходимость единства кибернетического, синергетического и экологического подходов, которое должно осуществляться в учебном процессе с целью обеспечения его целостности (287). В.И. Аршинов и В.И. Редюхин утверждают, что «синергетический подход склоняет к уходу от дихотомии внутреннего-внешнего, искусственного-естественного, анализа-синтеза и предполагает выход в «третье пространство», давая тем самым место для представлений, как, например, концепция личностного знания М. Полани» (38). Опираясь на семантическую формулу системной триады «рацио-интуицио-эмоцио», Г.Г. Малинецкий и Т.С. Ахромеева считают, что «в школе основную нагрузку по развитию рационального начала должна взять на себя математика, эмоционального – история, интуитивного – русский язык» (370, с. 122).
Сегодня обращение к триадическим структурам наблюдается и в педагогике высшей школы. Как отмечают исследователи тринитарного подхода, многие преподаватели вузов проводят свои занятия с опорой именно на этот подход, чем существенно продвигают студентов в их развитии и становлении (483, с. 289). Триадные модели используются и при подготовке учителей (Г.Г. Гранатов) с целью развития у них диалектического и тринитарного мышления (159). В частности, формирование «плоских» цепочек триад или «пространственных конструкций» в виде наборов тетраэдров, как утверждают В.Л. Васильев, С.А. Волков и другие, открывает путь целенаправленному ускоренному поиску наиболее эффективных решений в творческой познавательной деятельности. Творческий процесс, а также саморазвитие естественных природных структур (концепция потенциальной осуществимости человека – Ю.А. Гагин) смоделированы в законах диалектики. Единство противоположностей иллюстрирует преодоление противоречий в противовес борьбы противоположностей, которая разрушает, а не созидает. В рамках открытой тринитарной методологии переход количества в качество как зарождение новой системы или результат творческого процесса, т. е. собственно развитие, происходит по спирали, что отражает устойчивость систем и их адаптацию к изменяющимся условиям. Выход любых линейных (классических) теорий, технологий, процессов и т. п. в тринитарное пространство является высокоэффективным (483, с. 289), о чем свидетельствуют результаты исследований. В частности, С.А. Волков на основе тринитарного подхода подошел в физике твердого тела к разрешению проблемы связи двух «враждующих» теорий: дислокационной и кинетической, объединив их посредством теории волн и нелинейной механики. Это позволило раскрыть новые стороны теории прочности и дало практические результаты в прикладных науках и на практике. Большинство исследований, проведенных им, осуществлялись на основе тринитарного подхода (29 авторских свидетельств, 2 зарубежных патента). При обучении юристов В.Л. Васильев впервые ввел в учебный процесс и практику проведения следствий триаду «следователь – рассматриваемое дело – подследственный», опираясь на которую были существенно сокращены сроки следствия и повысилась их результативность.
Таким образом, в качестве психолого-педагогических оснований, предшествующих разработке педагогической концепции феномена дополнительности в научно-педагогическом знании, выступает идея многомерности (и соответствующие ей педагогические концепции и теории), признание которой с одной стороны позволяет рассматривать одни и те же процессы в разных
плоскостях и с различных точек зрения. С другой стороны ее бесконечное расширение (аналитичность, дробление и т. д.) стимулирует поиск путей и механизмов свертывания этого расширяющегося «пространства», его единства, попытки определить критерии целостности и полноты этого единства; принцип динамического баланса и близкий ему амбивалентный подход, как трансформация принципа дополнительности в теорию и практику образования (воспитания и обучения); собственно боровский принцип дополнительности, как механизм взаимодополняющих категорий в социальной педагогике; научно-педагогические теории, в основе которых лежит идея тринитарности и принцип дополнительности в его синергетической формулировке. Последняя идея, как нам представляется, замыкает «круг» выдвинутых оснований, поскольку может рассматриваться как механизм или путь свертывания многомерной педагогической реальности и соответствующих ей теорий и концепций, что собственно позволяет с уверенностью констатировать ситуацию неизбежности и своевременности обоснования и раскрытия теоретических основ феномена дополнительности в научно-педагогическомзнании.
Глава 2
2.1. Дополнительность как механизм полноты и целостности (анализ понятий)
Показывая актуальность амбивалентного подхода, исследователи указывают на необходимость его использования и в процессе целеполагания, ив процессе организации жизнедеятельности, и при регулировании отношений. Актуальность данного подхода проявляется и в управлении образовательными учреждениями, и в рассмотрении личности как субъекта и объекта одновременно, и в вопросе воздействия на личность, ит.д. (553).
Дифференциация-интеграция – диада, которая представляет особый интерес в связи с тем, что на ее основе была создана концепция сочетания или единства дифференциации и интеграции, основные положения которой изложены в книге «Интедиффия образования», вышедшая в Полтаве в 1995 г. Термин «интендиффия», как единство интеграции и дифференциации является словом – оксюмороном, так же как, например, «глюкализм» – как единство глобального и локального (494, с. 66). Принцип интедиффии, по мнению авторов, заключается в том, что дифференциация и интеграция – две проникающие встречные тенденции в образовании, «это пульсирующий взаимопереход между интеграцией и дифференциацией содержания образования, методов обучения и воспитания, учебно-воспитательных учреждений, который обусловлен как потребностями и возможностями общества, так и способностями, интересами личности» (409, с. 4).
Обозначенная ранее идея разумного баланса и поиск путей осуществления такого баланса привели к идее динамического баланса (Т.А. Коробкова, П.В. Скулов) «Динамический баланс означает непрерывное перемещение точки равновесия, стремление системы достичь гармонического состояния и в то же время готовность изменить это состояние, изменить точку равновесия, если изменяется управляющие ситуацией условия…В педагогической ситуации любого уровня сложности принцип динамического баланса дает возможность выделить пары логически связанных элементов педагогического процесса и исследовать их взаимосвязь с целью нахождения такого их сочетания, которое обеспечит эффективность функционирования всей педагогической и образовательной системы» (299, с 22, 24).
Концепция моделирования многомерной педагогической реальности (А.А. Остапенко) более последовательно и системно подходит к исследованию многомерности педагогической реальности и ее моделированию. Основой его теории является антиномия или единство взаимоисключающих и взаимодополняющих и обуславливающих противоположностей (диадность). Автор рассматривает и обосновывает следующие антиномии:
• антиномию социализации и индивидуализации как полноту образовательного процесса,
• антиномию явного и скрытого содержания образования,
• антиномию устойчивости и неустойчивости образовательного процесса,
• общего и специального образования,
• антиномию концептуального и инструментального и др. (444).
Собственно принцип дополнительности в научно-педагогическом знании начинает приобретать все более четкие очертания. Одним из первых принцип дополнительности был использован в социальной педагогике А.В. Мудриком, который, впрочем, в дальнейшем пересмотрел свою точку зрения и отказался от использования данного принципа как не состоятельного. Данный вывод был сделан на том основании, что в новых его работах данный принцип не фигурирует. Между тем в свое время (1994 г.) А.В. Мудрик признавал и высоко оценивал продуктивность принципа дополнительности как общенаучного методологического инструмента в педагогике. Хотя при этом, надо отметить, что это признание носило осторожный и упрощенный характер, что видимо и послужило причиной отказа от данного принципа в дальнейшем. Он писал, «естественно, что в педагогике на современном уровне ее развития принцип дополнительности может применяться в рассмотрении развития человека в большей мере упрощенно, но, тем не менее, довольно продуктивно» (410, с. 157). В частности обращалось внимание на то, что целостность развития человека обеспечивается как стихийным процессом социализации, так и относительно целенаправленным процессом воспитания, которые противоречивы, и в определенных условиях бывают альтернативными. Эти процессы описываются различными классами понятий: социализация – понятиями социологии и психологии, воспитание – педагогики. Чтобы описать целостность процесса развития на доступном сегодня уровне, необходимо рассматривать эти классы понятий как дополнительные по отношению друг к другу. Более того, даже в упрощенном виде использование принципа дополнительности в социальной педагогике имеет большое значение для реализации ее функций. Так в реализации теоретико-познавательной функции социальной педагогики принцип дополнительности предполагает подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов. Во-первых, социализация как сочетание стихийного, а также частично направляемого и относительно социально контролируемого (целенаправленного воспитания) процессов развития. Таким образом, принцип дополнительности позволяет рассматривать воспитание как один из факторов развития человека, дополняющий природные, социальные и культурные влияния на его становление, что ведет к отказу от преувеличения роли и возможностей воспитания. Во-вторых, он позволяет рассматривать само воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов семейного, религиозного и социального воспитаний, что ведет к отказу от школоцентризма и этатизма. В данном случае отказ от школоцентризма имеет в виду осознание того, что в современном мире школа – один из многих институтов воспитания, лишившийся монополии даже в образовании, хотя и сохраняющий приоритет в систематичности обучения. Отказ от этатизма (фр. – государство) означает признание того, что в гражданском обществе воспитание осуществляется не только и не столько государством, но и обществом через семью, частные, общественные и религиозные организации.
Через призму дополнительности автором рассмотрены аспекты реализации функций социальной педагогики. В частности, для реализации прикладной функции социальной педагогики применение принципа дополнительности, по мнению автора, позволяет выявлять и использовать (актуализировать) объективные возможности природных и социокультурных факторов для целенаправленного развития человека, конструируя содержание, методы и формы социального воспитания, целенаправленно и планомерно искать и использовать способы активизации и усиления влияния на развитие человека различных институтов общества, а также способы минимизации, компенсации и коррекции отрицательных влияний тех или иных обстоятельств, с которыми сталкивается человек в процессе социализации. Для реализации гуманистической функции социальной педагогики принцип дополнительности социального воспитания приобретает особую роль в связи с тем, что развитие человека в современном обществе происходит в ситуации постоянных изменений (инноваций) во всех сферах жизни, включая воспитание. Любые инновации порождают социальные и психолого-педагогические проблемы. Человечество в целом, жители отдельных регионов и стран, те или иные социально-профессиональные и половозрастные группы людей, конкретный человек далеко не сразу, не всегда и не безболезненно воспринимают новшества. Появляются целые группы тех, кто не приемлет инноваций, а также тех, кто хотел бы «включиться» в новую ситуацию, но не может, не умеет, не успел и т. д. Адаптация человека к инновациям может быть весьма болезненной, порождая нарушения психического здоровья, утрату социальной и индивидуальной идентичности, социальную дезинтеграцию, агрессивное поведение. В соответствии с принципом дополнительности социальное воспитание должно помочь человеку воспринять новое, «вписаться» в изменившиеся реалии, найти способы самореализации, адекватные этим реалиям. Не менее важно, чтобы воспитание нашло способы минимизировать отрицательные последствия тех или иных инноваций, как для определенных категорий, так и для конкретного человека» (410, с. 158–160).
Анализируя феномен дополнительности в научно-педагогическом знании в его тринитарной сущности целесообразно обратиться к работам Р.Г. Баранцева. В частности, в своей статье «Синтезирующие структуры в системе образования» Р.Г. Баранцев задается вопросом: «Что важнее в системе обучения: Знание или Красота?» и продолжает: «Перегруженная предметным материалом, школа ищет спасение в эстетическом подходе к обучению. Эта тенденция созвучна смещению социальных акцентов от естественных наук к гуманитарным, от физиков – к лирикам. Но разумно ли стремиться из одной крайности в другую? Лучше принять принцип дополнительности, считая Познавательное и Прекрасное двумя равноправными сторонами единого процесса». Далее автор замечает, что «переход от вопросов типа «либо-либо» к вопросам «и-и» является ключевым моментом в происходящей смене парадигмы. Однако при этом возникает новый вопрос: что удерживает разные и часто противоборствующие стороны в единой системе? Для решения этого вопроса бинарной структуры недостаточно. Необходим третий элемент, задающий меру совмещения противоположностей. Рассматривая структуры из трех элементов, нужно различать следующие типы триад: линейные (вырожденные, одномерные), когда все три элемента расположены на одной оси в семантическом пространстве; переходные (гегелевские), характеризуемые известной формулой «тезис – антитезис – синтез» и декларирующие снятие противоречия, не раскрывая движущего механизма; системные (целостные), единство которых создается тремя элементами одного уровня» (60, с 14). Обращая внимание на формулу «рацио – интуицио – эмоцио» по которой строится большинство триад, автор отмечает, что понятия, используемые в данной формуле, сложились в бинарной парадигме и поэтому являются довольно условными в новой тринитарной парадигме. Новое содержание компонентов заявленной формулы должно постепенно наполняться по мере их проявления в такой триадической структуре. При этом автор убежден в том, что именно системная триада оказывается элементарной ячейкой синтеза. В рамках синергетики критерием целостности системной триады может выступать принцип неопределенности-дополнительности-совместимости: в системной триаде каждая пара элементов находится в соотношении дополнительности, а третий задает меру совместимости (там же, с. 15–16).
Основываясь на выдвинутой триаде, О.Н. Козлова обосновывает необходимость единства кибернетического, синергетического и экологического подходов, которое должно осуществляться в учебном процессе с целью обеспечения его целостности (287). В.И. Аршинов и В.И. Редюхин утверждают, что «синергетический подход склоняет к уходу от дихотомии внутреннего-внешнего, искусственного-естественного, анализа-синтеза и предполагает выход в «третье пространство», давая тем самым место для представлений, как, например, концепция личностного знания М. Полани» (38). Опираясь на семантическую формулу системной триады «рацио-интуицио-эмоцио», Г.Г. Малинецкий и Т.С. Ахромеева считают, что «в школе основную нагрузку по развитию рационального начала должна взять на себя математика, эмоционального – история, интуитивного – русский язык» (370, с. 122).
Сегодня обращение к триадическим структурам наблюдается и в педагогике высшей школы. Как отмечают исследователи тринитарного подхода, многие преподаватели вузов проводят свои занятия с опорой именно на этот подход, чем существенно продвигают студентов в их развитии и становлении (483, с. 289). Триадные модели используются и при подготовке учителей (Г.Г. Гранатов) с целью развития у них диалектического и тринитарного мышления (159). В частности, формирование «плоских» цепочек триад или «пространственных конструкций» в виде наборов тетраэдров, как утверждают В.Л. Васильев, С.А. Волков и другие, открывает путь целенаправленному ускоренному поиску наиболее эффективных решений в творческой познавательной деятельности. Творческий процесс, а также саморазвитие естественных природных структур (концепция потенциальной осуществимости человека – Ю.А. Гагин) смоделированы в законах диалектики. Единство противоположностей иллюстрирует преодоление противоречий в противовес борьбы противоположностей, которая разрушает, а не созидает. В рамках открытой тринитарной методологии переход количества в качество как зарождение новой системы или результат творческого процесса, т. е. собственно развитие, происходит по спирали, что отражает устойчивость систем и их адаптацию к изменяющимся условиям. Выход любых линейных (классических) теорий, технологий, процессов и т. п. в тринитарное пространство является высокоэффективным (483, с. 289), о чем свидетельствуют результаты исследований. В частности, С.А. Волков на основе тринитарного подхода подошел в физике твердого тела к разрешению проблемы связи двух «враждующих» теорий: дислокационной и кинетической, объединив их посредством теории волн и нелинейной механики. Это позволило раскрыть новые стороны теории прочности и дало практические результаты в прикладных науках и на практике. Большинство исследований, проведенных им, осуществлялись на основе тринитарного подхода (29 авторских свидетельств, 2 зарубежных патента). При обучении юристов В.Л. Васильев впервые ввел в учебный процесс и практику проведения следствий триаду «следователь – рассматриваемое дело – подследственный», опираясь на которую были существенно сокращены сроки следствия и повысилась их результативность.
Таким образом, в качестве психолого-педагогических оснований, предшествующих разработке педагогической концепции феномена дополнительности в научно-педагогическом знании, выступает идея многомерности (и соответствующие ей педагогические концепции и теории), признание которой с одной стороны позволяет рассматривать одни и те же процессы в разных
плоскостях и с различных точек зрения. С другой стороны ее бесконечное расширение (аналитичность, дробление и т. д.) стимулирует поиск путей и механизмов свертывания этого расширяющегося «пространства», его единства, попытки определить критерии целостности и полноты этого единства; принцип динамического баланса и близкий ему амбивалентный подход, как трансформация принципа дополнительности в теорию и практику образования (воспитания и обучения); собственно боровский принцип дополнительности, как механизм взаимодополняющих категорий в социальной педагогике; научно-педагогические теории, в основе которых лежит идея тринитарности и принцип дополнительности в его синергетической формулировке. Последняя идея, как нам представляется, замыкает «круг» выдвинутых оснований, поскольку может рассматриваться как механизм или путь свертывания многомерной педагогической реальности и соответствующих ей теорий и концепций, что собственно позволяет с уверенностью констатировать ситуацию неизбежности и своевременности обоснования и раскрытия теоретических основ феномена дополнительности в научно-педагогическомзнании.
Глава 2
Основные концептуальные положения феномена дополнительности
2.1. Дополнительность как механизм полноты и целостности (анализ понятий)
Этимология слов «дополнительный», «дополнять», «дополнить» ит.п., их осмысление и рассмотрение как синонимических понятий в русском, английском, испанском, итальянском, латинском, немецком, французском языках обнаруживает более двадцати оттенков их значения. Осуществленный Б.В. Куприяновым анализ и синтез значения данных слов в словарях позволил выделить четыре относительно самостоятельные, но не пересекающиеся группы значений исследуемых слов;
1. сущность дополнения как действия;
2. назначение для субъекта, для которого осуществляется дополнение;
3. содержательной характеристики дополнительного как объекта в сравнении с основным (не-дополнительным);
4. формальная институциональная характеристика дополнительности и дополнительного в системе с основным (не-дополнительным).
Первая группа рассматривается автором в русле понимания сущности дополнения как действия до целого путем прибавления, присоединения, добавления (итал., нем.), ликвидации недостатков (англ.), развития, увеличения, расширения (нем., англ.), оптимизации (лат., исп.), уточнения, детализации, распространения (лат., англ.) осуществления сложения, суммирования (нем).
Во второй группе обнаруживается две интерпретации. С одной стороны, дополнение представляет собой удовлетворение, насыщение, исполнение заказа (англ.) Глагол «дополнить» означает «сделать приятное», «комплемент (лат., исп.), занимать свободное время (англ.). С другой стороны «дополнить» – это не что иное, как помочь, оказать помощь, поддержку (лат.)
Третья группа значений также более относится к прилагательному «дополнительный» в смысле его качеств, свойств по отношению к иному (основному – недополнительному): чрезвычайный (англ.), усиленный (англ.), высшего сорта, высшего качества (англ.), аксессуар, при всей второстепенности значении служит элементом замысла произведения в целом (франц.).
Четвертая группа трактовок в большей степени связана со словом «дополнительный» и указывает на параллельное одновременное существование с чем-то иным, похожим или исполняющим сходные функции, причем «дополнительный» является особым, отдельным, а с другой стороны признается: вспомогательным (лат., англ.), второстепенным (франц., англ.), добавочным, побочным, подчиненным (англ., франц.), существующим сверх нормы, программы (англ.), лишним, излишним (англ.) (325, с. 177–182).
Высоко оценивая проделанную автором этимологическую исследовательскую деятельность, заметим, что многообразие языковых значений исследуемых слов демонстрирует в большей степени их широту, глубинный же смысл остается вне поля исследования.
Раскрывая сущность понятия «дополнительность» надо исходить не столько из этимологии, сколько из его философско-смыслового толкования. В энциклопедии по истории философии дополнительность, на основе философии Ж. Деррида, трактуется А.А. Грициановым как: 1. «нечно», что дополняется посредством» прибавки», «дополнения», «сложения» пары принципов или понятий как самодостаточных целых; 2. то, что «дополняет», «доводит до полноты», «восполняет недостаток», замещает место» (164, с. 1).
Обращение к большому толковому словарю русского языка (88, с. 276), позволил нам осуществить еще один анализ исследуемого феномена путем детального рассмотрения каждого из его однокоренных слов: дополна, дополнение, дополнительный, дополнительность, дополнить.
Дополна – слово, используется чаще всего в разговорной речи, означает характеристику рядоположенной множественности «до краев, полностью», «много, в большом количестве». Примеры: «налить стакан дополна», «у нее нарядов дополна» и тому подобное.
Дополнение – означает «то, что дополняет, служит добавлением к чему-либо», дополнительно – «сверх чего-либо». Чаще всего имеется в виду нерядоположенная дополнительность, например, «галстук к костюму», «дополнение к инструкции», «дополнение к резолюции», «красивый шарф – хорошее дополнение к пальто» и т. д.
Дополнительный – «являющийся дополнением к чему – либо», «сверх чего-либо» «добавление к чему-либо». Причем это добавление может быть как рядоположенное, так и нерядоположенное. Примеры: «дополнительный сеанс в кино», «задать дополнительный вопрос», «требуются дополнительные сведения», нужен дополнительный элемент и т. д.
Дополнить – «сделать более полным (выделено нами. – О.Ж.), прибавив что-либо сверх имеющегося; пополнить». Это означает то, что уже имеет характеристику полноты, может быть еще более полным. Примеры: «дополнить теоретические знания опытом», «дополнить сказанное», «дополнить образ новыми деталями», «дополнить друг друга» и т. д. Исходя из примеров, становится ясно, что и в этом случае имеет место как рядоположенность элементов дополнения, так и их не рядоположенность. Причем, исходя из определения, можно говорить о том, что полнота носит относительный характер.
Дополнять – слово, означающее взаимодополнение (дополнить друг друга), т. е. «обладая различными, иногда противоположными чертами, вместе составлять как бы единое целое». Обращаем внимание, что целое в данной интерпретации определяется, прежде всего, противоположностями.
Дополниться – «стать более полным, прибавив что-либо сверх имеющегося».
Если все выше обозначенные толкования сводились к воздействию на чего-либо с целью сделать его более полным, то последнее означает самодополнение, суть которого становиться особенно ясной в рамках синергетической парадигмы, отражающей науку о саморазвивающихся системах.
Большой, с нашей точки зрения, интерес представляет трактовка понятия «дополнение», данное в большом толковом психологическом словаре Артура Ребера. Он трактует дополнение, вообще, как то, что завершает (выделено нами. – О.Ж.) что-нибудь (665, с. 257). Выделенное слово подчеркивает стремление к целостности.
Все обозначенные выше слова, являясь родственными слову дополнительность, отражают его основное понимание с той лишь разницей, что слово «дополнительность» является женского рода (там же).
Исходя из приведенного выше анализа понятий «дополнительность», «дополнительный», «дополнить» и т. д. можно говорить о том, что дополнительность позволяет воспроизводить не только «целостность явления…» (595, с. 133 и др.), но и его полноту, что не одно и тоже (58).
Итак, мы имеем следующее понимание слова «дополнительность»: с одной стороны дополнительность означает процесс создания полноты, с другой – целостности. Очевидно, что для созидания полноты и целостности необходимо наличие отдельных частей, элементов. Отношение части и целого мы рассматриваем через понимание аддитивного и неаддитивного.
Отношение аддитивности часто выражают в виде: «целое равно сумме его частей»; отношение неаддитивности: «целое больше суммы его частей» (супераддитивность), «целое меньше суммы частей» (субаддитивность). При этом если целое является как внешней, так и внутренней характеристикой объекта, то «целостность – это внутреннее единство объекта» (595, с. 533). Между тем И.И. Шмальгаузен отмечает, что «целое не получается суммированием частей, хотя бы и при участии какого-либо дополнительного фактора. Оно развивается одновременно с обособлением частей по мере прогрессивного усложнения организации» (632, с. 13). Что же касается полноты, то она чаще всего является результатом суммирования частей или элементов, причем как рядоположенных, так и нерядоположенных, но не противоречивых друг другу. Целостность же является результатом взаимодополнительности элементов, обладающих противоположными, взаимоисключающими чертами или характеристиками. Осмысливая данные выше толкования, можно сказать, что полнота и целостность являются, скорее всего, относительными, нежели абсолютными категориями, тогда как по степени открытости, полнота имеет характеристику быть открытой для пополнения или уменьшения (более полный, менее полный), а целостность характеризуется закрытостью и большей определенностью.
Таким образом, взаимодействие элементов носит различный характер, результатом которого может быть одновременно и полнота и целостность, а может быть или полнота, или целостность. Более того, присоединяемый элемент может быть как частью, так и целым.
В философском словаре читаем, что полнота, применительно к аксиоматической теории, есть «логико-методологическое требование, предъявляемое к аксиоматически построенным теориям и заключающееся в том, что в данной аксиоматической, формальной системе должны быть доказаны (т. е. выведены из аксиом) все истинные предложения этой теории. В связи с различением синтаксических и семантических аксиоматических теорий (аксиоматический метод) требование полноты дифференцируется (выделено нами. – О.Ж.); выделяется синтаксическая полнота в слабом смысле (все предложения, принадлежащие некоторой системе, выводимы или опровергаемы в ней) и в сильном смысле (после прибавления к аксиомам предложения, не выводимого в этой системе, она становится противоречивой), семантическая полнота относительно определенной модели (каждое предложение, соответствующее истинному высказыванию в данной модели, выводимо в этой системе) и т. д. В ходе исследований достаточно богатых аксиоматических теорий была доказана их принципиальная неполнота, т. е. наличие таких предложений, которые в их рамках недоказуемы и неопровергаемы. Требование полноты не является совершенно неизбежным условием успешной аксиоматизации: неполные теории могут иметь успешные практические приложения» (595, с. 370–371). Там же находим понятие полноты, которое трактуется как «внутреннее единство объекта, его отдифференцированность от окружающей среды, а также сам объект, обладающий такими свойствами.
Перечисленные характеристики следует понимать не в абсолютном, а в относительном смысле, поскольку сам объект обладает множеством связей со средой, существует лишь в единстве с ней; кроме того, представление о целостности какого-либо объекта исторически преходящи, обусловлены развитием научного мышления….. В истории философии, в трактовке понятия целостности, можно выделить две тенденции: целостность как полнота, как всесторонний охват всех свойств, сторон и связей объекта (в этом смысле целостность сближается с понятием конкретности) и целостность как внутренняя обусловленность объекта, то, что определяет его специфику, уникальность (в этом смысле целостность сближается с понятием сущности) (там же, с. 533).
1. сущность дополнения как действия;
2. назначение для субъекта, для которого осуществляется дополнение;
3. содержательной характеристики дополнительного как объекта в сравнении с основным (не-дополнительным);
4. формальная институциональная характеристика дополнительности и дополнительного в системе с основным (не-дополнительным).
Первая группа рассматривается автором в русле понимания сущности дополнения как действия до целого путем прибавления, присоединения, добавления (итал., нем.), ликвидации недостатков (англ.), развития, увеличения, расширения (нем., англ.), оптимизации (лат., исп.), уточнения, детализации, распространения (лат., англ.) осуществления сложения, суммирования (нем).
Во второй группе обнаруживается две интерпретации. С одной стороны, дополнение представляет собой удовлетворение, насыщение, исполнение заказа (англ.) Глагол «дополнить» означает «сделать приятное», «комплемент (лат., исп.), занимать свободное время (англ.). С другой стороны «дополнить» – это не что иное, как помочь, оказать помощь, поддержку (лат.)
Третья группа значений также более относится к прилагательному «дополнительный» в смысле его качеств, свойств по отношению к иному (основному – недополнительному): чрезвычайный (англ.), усиленный (англ.), высшего сорта, высшего качества (англ.), аксессуар, при всей второстепенности значении служит элементом замысла произведения в целом (франц.).
Четвертая группа трактовок в большей степени связана со словом «дополнительный» и указывает на параллельное одновременное существование с чем-то иным, похожим или исполняющим сходные функции, причем «дополнительный» является особым, отдельным, а с другой стороны признается: вспомогательным (лат., англ.), второстепенным (франц., англ.), добавочным, побочным, подчиненным (англ., франц.), существующим сверх нормы, программы (англ.), лишним, излишним (англ.) (325, с. 177–182).
Высоко оценивая проделанную автором этимологическую исследовательскую деятельность, заметим, что многообразие языковых значений исследуемых слов демонстрирует в большей степени их широту, глубинный же смысл остается вне поля исследования.
Раскрывая сущность понятия «дополнительность» надо исходить не столько из этимологии, сколько из его философско-смыслового толкования. В энциклопедии по истории философии дополнительность, на основе философии Ж. Деррида, трактуется А.А. Грициановым как: 1. «нечно», что дополняется посредством» прибавки», «дополнения», «сложения» пары принципов или понятий как самодостаточных целых; 2. то, что «дополняет», «доводит до полноты», «восполняет недостаток», замещает место» (164, с. 1).
Обращение к большому толковому словарю русского языка (88, с. 276), позволил нам осуществить еще один анализ исследуемого феномена путем детального рассмотрения каждого из его однокоренных слов: дополна, дополнение, дополнительный, дополнительность, дополнить.
Дополна – слово, используется чаще всего в разговорной речи, означает характеристику рядоположенной множественности «до краев, полностью», «много, в большом количестве». Примеры: «налить стакан дополна», «у нее нарядов дополна» и тому подобное.
Дополнение – означает «то, что дополняет, служит добавлением к чему-либо», дополнительно – «сверх чего-либо». Чаще всего имеется в виду нерядоположенная дополнительность, например, «галстук к костюму», «дополнение к инструкции», «дополнение к резолюции», «красивый шарф – хорошее дополнение к пальто» и т. д.
Дополнительный – «являющийся дополнением к чему – либо», «сверх чего-либо» «добавление к чему-либо». Причем это добавление может быть как рядоположенное, так и нерядоположенное. Примеры: «дополнительный сеанс в кино», «задать дополнительный вопрос», «требуются дополнительные сведения», нужен дополнительный элемент и т. д.
Дополнить – «сделать более полным (выделено нами. – О.Ж.), прибавив что-либо сверх имеющегося; пополнить». Это означает то, что уже имеет характеристику полноты, может быть еще более полным. Примеры: «дополнить теоретические знания опытом», «дополнить сказанное», «дополнить образ новыми деталями», «дополнить друг друга» и т. д. Исходя из примеров, становится ясно, что и в этом случае имеет место как рядоположенность элементов дополнения, так и их не рядоположенность. Причем, исходя из определения, можно говорить о том, что полнота носит относительный характер.
Дополнять – слово, означающее взаимодополнение (дополнить друг друга), т. е. «обладая различными, иногда противоположными чертами, вместе составлять как бы единое целое». Обращаем внимание, что целое в данной интерпретации определяется, прежде всего, противоположностями.
Дополниться – «стать более полным, прибавив что-либо сверх имеющегося».
Если все выше обозначенные толкования сводились к воздействию на чего-либо с целью сделать его более полным, то последнее означает самодополнение, суть которого становиться особенно ясной в рамках синергетической парадигмы, отражающей науку о саморазвивающихся системах.
Большой, с нашей точки зрения, интерес представляет трактовка понятия «дополнение», данное в большом толковом психологическом словаре Артура Ребера. Он трактует дополнение, вообще, как то, что завершает (выделено нами. – О.Ж.) что-нибудь (665, с. 257). Выделенное слово подчеркивает стремление к целостности.
Все обозначенные выше слова, являясь родственными слову дополнительность, отражают его основное понимание с той лишь разницей, что слово «дополнительность» является женского рода (там же).
Исходя из приведенного выше анализа понятий «дополнительность», «дополнительный», «дополнить» и т. д. можно говорить о том, что дополнительность позволяет воспроизводить не только «целостность явления…» (595, с. 133 и др.), но и его полноту, что не одно и тоже (58).
Итак, мы имеем следующее понимание слова «дополнительность»: с одной стороны дополнительность означает процесс создания полноты, с другой – целостности. Очевидно, что для созидания полноты и целостности необходимо наличие отдельных частей, элементов. Отношение части и целого мы рассматриваем через понимание аддитивного и неаддитивного.
Отношение аддитивности часто выражают в виде: «целое равно сумме его частей»; отношение неаддитивности: «целое больше суммы его частей» (супераддитивность), «целое меньше суммы частей» (субаддитивность). При этом если целое является как внешней, так и внутренней характеристикой объекта, то «целостность – это внутреннее единство объекта» (595, с. 533). Между тем И.И. Шмальгаузен отмечает, что «целое не получается суммированием частей, хотя бы и при участии какого-либо дополнительного фактора. Оно развивается одновременно с обособлением частей по мере прогрессивного усложнения организации» (632, с. 13). Что же касается полноты, то она чаще всего является результатом суммирования частей или элементов, причем как рядоположенных, так и нерядоположенных, но не противоречивых друг другу. Целостность же является результатом взаимодополнительности элементов, обладающих противоположными, взаимоисключающими чертами или характеристиками. Осмысливая данные выше толкования, можно сказать, что полнота и целостность являются, скорее всего, относительными, нежели абсолютными категориями, тогда как по степени открытости, полнота имеет характеристику быть открытой для пополнения или уменьшения (более полный, менее полный), а целостность характеризуется закрытостью и большей определенностью.
Таким образом, взаимодействие элементов носит различный характер, результатом которого может быть одновременно и полнота и целостность, а может быть или полнота, или целостность. Более того, присоединяемый элемент может быть как частью, так и целым.
В философском словаре читаем, что полнота, применительно к аксиоматической теории, есть «логико-методологическое требование, предъявляемое к аксиоматически построенным теориям и заключающееся в том, что в данной аксиоматической, формальной системе должны быть доказаны (т. е. выведены из аксиом) все истинные предложения этой теории. В связи с различением синтаксических и семантических аксиоматических теорий (аксиоматический метод) требование полноты дифференцируется (выделено нами. – О.Ж.); выделяется синтаксическая полнота в слабом смысле (все предложения, принадлежащие некоторой системе, выводимы или опровергаемы в ней) и в сильном смысле (после прибавления к аксиомам предложения, не выводимого в этой системе, она становится противоречивой), семантическая полнота относительно определенной модели (каждое предложение, соответствующее истинному высказыванию в данной модели, выводимо в этой системе) и т. д. В ходе исследований достаточно богатых аксиоматических теорий была доказана их принципиальная неполнота, т. е. наличие таких предложений, которые в их рамках недоказуемы и неопровергаемы. Требование полноты не является совершенно неизбежным условием успешной аксиоматизации: неполные теории могут иметь успешные практические приложения» (595, с. 370–371). Там же находим понятие полноты, которое трактуется как «внутреннее единство объекта, его отдифференцированность от окружающей среды, а также сам объект, обладающий такими свойствами.
Перечисленные характеристики следует понимать не в абсолютном, а в относительном смысле, поскольку сам объект обладает множеством связей со средой, существует лишь в единстве с ней; кроме того, представление о целостности какого-либо объекта исторически преходящи, обусловлены развитием научного мышления….. В истории философии, в трактовке понятия целостности, можно выделить две тенденции: целостность как полнота, как всесторонний охват всех свойств, сторон и связей объекта (в этом смысле целостность сближается с понятием конкретности) и целостность как внутренняя обусловленность объекта, то, что определяет его специфику, уникальность (в этом смысле целостность сближается с понятием сущности) (там же, с. 533).