Страница:
Особенное внимание уделялось физическому воспитанию, по поводу которого было высказано множество ценнейших мыслей и в котором предлагалось «следовать по стопам натуры, не превозмогая ее и не переламывая, но, способствуя ей, наклонять мало-помалу от вредного к полезному». Конкретные рекомендации по этой части могли бы украсить многие современные труды по физическому воспитанию: возможно чаще быть на чистом воздухе и в движении; приучать к перенесению холода, зноя, перемены погоды; содействовать детской резвости, живости, охотам к играм и забавам; блюсти здоровую диету, которая подробно расписывалась, приучать «есть все, что есть только можно», и «стараться, чтоб было все, сколь можно, просто» [37, т. 2, с. 69].
Физико-моральное воспитание выстраивалось на основе принципа, что «праздность есть мать пороков, а трудолюбие – отец всех добродетелей». В соответствии с этим была разработана целая программа игр, рукоделий, различного рода упражнений – с тем, чтобы «трудами и непрестанным телодвижением, отгоняя леность, уныние, грусть», которые являются «предшественниками дурных нравов», сохранять «силу, бодрость и веселость духа, столь нужные и для здоровья, и для доброты сердца» [37, т. 2, с. 70].
Собственно моральное воспитание основывалось на стремлении «удалять от слуха и зрения (детей) все, что хотя тень порока имеет». Вместе с тем И. И. Бецкой подчеркивал, во-первых, необходимость «живого примера» воспитателей и смотрителей, который «всякой словесной морали действительней», и, во-вторых, необходимость воспитания всего, «что нужно для благонравия, как-то: чувствительность к благодарности, ибо неблагодарный человек не достоин никаких благодеяний, почтение к наставникам, дружелюбие, откровенность, благоприятность к равным, снисхождение и человеколюбие к меньшим, бережливость, опрятность, чистоту, угодливость, учтивость, терпение, трудолюбие и прочие добродетели, которые в жизни столько же необходимы, как и сама жизнь, и без чего никто не достоин носить имя человека».
Наконец, моральное воспитание должно было поддерживать в воспитанницах спасительный дух сомнения в самих себе, в своих заслугах и достоинствах и изгонять зародыши гордости и самомнения, «дабы, не думая никогда, что уже совершенны, старались они час от часу лучше быть».
Естественно, столь гуманный дух устава не допускал и мысли ни о каких телесных наказаниях. И сами наказания были мягки, в лучшем смысле педагогичны: самой высшей мерой наказания было «пристыжать публичным выговором» [37, т. 2, с. 74].
Мы столь подробно остановились на этой воспитательной части составленного И. И. Бецким устава Смольного института, который послужил образцом для аналогичных женских учебных заведений России, по трем причинам.
Во-первых, неся в себе глубоко гуманистические идеалы Просвещения, устав оставил зримый отпечаток этих идеалов на всей последующей истории российского образования и педагогики.
Во-вторых, в этом раннем документе государственной официальной педагогики, в отличие от большей части позднейших ее продуктов, воспитательный элемент – неотрывная часть общего гуманистического созидания личности Человека, а не инструмент выковывания верноподданного той или иной власти, «винтика» той или иной государственной социальной системы.
Последующая смена акцента на эту вторую установку отчетливо дает о себе знать уже в 70—80-х гг. XVIII в., чему наглядный пример – названная ранее книга «О должностях человека и гражданина», к рассмотрению которой мы вернемся чуть позже.
И наконец, в-третьих, рассматриваемый и цитируемый нами замечательный документ, имеющий, как уже отмечалось, подобно многим другим педагогическим памятникам XVIII столетия, и законотворческий, и теоретико-методический характер, давно уже стал раритетом. Он практически недоступен современному читателю, что, увы, лишь пополняет изъяны в нашей педагогической культуре.
Через семь месяцев после открытия Воспитательного общества благородных девиц, 31 января 1765 г. было учреждено при нем так называемое мещанское отделение для воспитания дочерей чиновников, купцов и мещан. Это отделение было рассчитано на 240 воспитанниц, также разделенных на четыре возраста. Управление «благородными» и «мещанскими» отделениями было единым.
Курс обучения в новом отделении был значительно проще и прагматичнее. Он исчерпывался Законом Божиим, русским и одним иностранным языком (умение читать и писать), арифметикой. Из искусств преподавались рисование, танцы, музыка. Особое внимание уделялось рукоделию и домоводству, которые имели сугубо практический характер. Воспитанниц готовили к исполнению обязанности гувернантки в дворянских семьях, экономок, мастериц и т. д. В четвертом возрасте воспитанницы должны были умело вести хозяйство, «могли употребляемы быть ко всяким женским рукоделиям и работам, то есть шить, ткать, вязать, стряпать, мыть, чистить и всю службу экономическую исправлять» [37, т. 2, с. 70—71].
Воспитательная же часть устава института в полной мере распространялась и на воспитанниц мещанского отделения, поскольку, как считал Бецкой, они будут «первейшими наперсницами дочерей дворянина».
Несмотря на этот, по словам Михневича, «филантропический демократизм» Бецкого [109, с. 112], встречавший резкое противодействие в дворянском обществе, женское образование именно под влиянием этого противодействия с первых же своих шагов вынуждено было отклониться от фундаментальных идей «Генерального учреждения» 1764 г. и пойти преимущественно сословным путем. Таким строго сословным учебным заведением оказался и Смольный институт (и большинство последующих женских институтов). Каждое из его отделений имело целью воспитывать женскую молодежь «в гражданских добродетелях и правилах культурного обихода определенных сословий – дворянства и мещанства» [155, с. 381].
Таким образом, по справедливому замечанию историка С. М. Коваленского, Екатерина II хотела воспитывать не одну, а «сразу две породы – дворянскую и мещанскую. Эти две породы ни в чем не смешивались, их готовили для разных целей и по разным программам; весь склад их жизни был совершенно различным» [76, вып. 14, с. 131]. Иными словами, женское среднее образование, несмотря на свой «бессословный» замысел, пошло тем же путем, что и мужское, – сословным.
Так постепенно рассыпался глобальный, но в значительной мере эфемерный план «Генерального учреждения о воспитании обоего пола юношества» – раннего плода отечественной законодательной и теоретической мысли в области образования, взращенного на передовых педагогических идеях. Рассыпался по двум причинам: из-за самоуверенности власти, взявшейся по своему усмотрению устраивать историю, в том числе и образовательную, и из-за неподатливости этой истории, не готовой воспринять брошенные в нее семена. Для их созревания и всхода потребовалось более столетия.
Применительно к женскому образованию, а точнее к единственному в то время его пристанищу – Смольному институту, эту ситуацию ярко обрисовал В. О. Михневич, правда, с акцентом более на субъективных, чем на объективных причинах неосуществимости намеченных планов: «Все было предусмотрено и обусловлено тщательно подобранными, вычитанными из очень хороших книжек правилами и инструкциями, так что по букве ничего не оставалось лучшего желать; но практика с первых же шагов пошла, по обыкновению, колесить по кривым дорогам, проторенным застарелой рутиной, невежественностью, недобросовестностью, не обращая внимания на руководящие столбы и вехи преподанных уставов, и частью – в прямой разрез с ними» [109, с. 111].
Нереализуемость государственного «педагогического манифеста» 1760-х гг. – «Генерального учреждения о воспитании обоего пола юношества» – власть осознала довольно скоро. Уже так называемый Большой наказ императрицы, данный Комиссии для сочинения нового Уложения 1767 г., признавал невозможность «дать общее воспитание многочисленному народу и вскормить всех детей в нарочно для того учрежденных домах» (XIV глава Наказа «О воспитании», ст. 347—356) [154, с. 282]. Центр тяжести воспитания теперь переносится на семью, а не на государственные школы. В итоге вопрос о создании системы государственных школ, т. е. государственной системы образования, – главная социально-педагогическая задача XVIII столетия – вновь оставался открытым. Лишь в конце 1770—1780-х гг. Екатерина попытается решить эту задачу, предприняв шаги к проведению комплексной учебной реформы по австрийскому образцу. С этого периода, как отмечает С. В. Рождественский, «кончается эпоха заимствования отвлеченных идей и начинается эпоха заимствования учреждений» [154, с. 329].
ЖЕНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ЕКАТЕРИНИНСКОЙ УЧЕБНОЙ РЕФОРМЫ 1780-х гг.
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
СРЕДНЕЕ ЖЕНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XIX в.
НОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПРАВИТЕЛЬСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В ОБЛАСТИ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ XIX в.
Физико-моральное воспитание выстраивалось на основе принципа, что «праздность есть мать пороков, а трудолюбие – отец всех добродетелей». В соответствии с этим была разработана целая программа игр, рукоделий, различного рода упражнений – с тем, чтобы «трудами и непрестанным телодвижением, отгоняя леность, уныние, грусть», которые являются «предшественниками дурных нравов», сохранять «силу, бодрость и веселость духа, столь нужные и для здоровья, и для доброты сердца» [37, т. 2, с. 70].
Собственно моральное воспитание основывалось на стремлении «удалять от слуха и зрения (детей) все, что хотя тень порока имеет». Вместе с тем И. И. Бецкой подчеркивал, во-первых, необходимость «живого примера» воспитателей и смотрителей, который «всякой словесной морали действительней», и, во-вторых, необходимость воспитания всего, «что нужно для благонравия, как-то: чувствительность к благодарности, ибо неблагодарный человек не достоин никаких благодеяний, почтение к наставникам, дружелюбие, откровенность, благоприятность к равным, снисхождение и человеколюбие к меньшим, бережливость, опрятность, чистоту, угодливость, учтивость, терпение, трудолюбие и прочие добродетели, которые в жизни столько же необходимы, как и сама жизнь, и без чего никто не достоин носить имя человека».
Наконец, моральное воспитание должно было поддерживать в воспитанницах спасительный дух сомнения в самих себе, в своих заслугах и достоинствах и изгонять зародыши гордости и самомнения, «дабы, не думая никогда, что уже совершенны, старались они час от часу лучше быть».
Естественно, столь гуманный дух устава не допускал и мысли ни о каких телесных наказаниях. И сами наказания были мягки, в лучшем смысле педагогичны: самой высшей мерой наказания было «пристыжать публичным выговором» [37, т. 2, с. 74].
Мы столь подробно остановились на этой воспитательной части составленного И. И. Бецким устава Смольного института, который послужил образцом для аналогичных женских учебных заведений России, по трем причинам.
Во-первых, неся в себе глубоко гуманистические идеалы Просвещения, устав оставил зримый отпечаток этих идеалов на всей последующей истории российского образования и педагогики.
Во-вторых, в этом раннем документе государственной официальной педагогики, в отличие от большей части позднейших ее продуктов, воспитательный элемент – неотрывная часть общего гуманистического созидания личности Человека, а не инструмент выковывания верноподданного той или иной власти, «винтика» той или иной государственной социальной системы.
Последующая смена акцента на эту вторую установку отчетливо дает о себе знать уже в 70—80-х гг. XVIII в., чему наглядный пример – названная ранее книга «О должностях человека и гражданина», к рассмотрению которой мы вернемся чуть позже.
И наконец, в-третьих, рассматриваемый и цитируемый нами замечательный документ, имеющий, как уже отмечалось, подобно многим другим педагогическим памятникам XVIII столетия, и законотворческий, и теоретико-методический характер, давно уже стал раритетом. Он практически недоступен современному читателю, что, увы, лишь пополняет изъяны в нашей педагогической культуре.
Через семь месяцев после открытия Воспитательного общества благородных девиц, 31 января 1765 г. было учреждено при нем так называемое мещанское отделение для воспитания дочерей чиновников, купцов и мещан. Это отделение было рассчитано на 240 воспитанниц, также разделенных на четыре возраста. Управление «благородными» и «мещанскими» отделениями было единым.
Курс обучения в новом отделении был значительно проще и прагматичнее. Он исчерпывался Законом Божиим, русским и одним иностранным языком (умение читать и писать), арифметикой. Из искусств преподавались рисование, танцы, музыка. Особое внимание уделялось рукоделию и домоводству, которые имели сугубо практический характер. Воспитанниц готовили к исполнению обязанности гувернантки в дворянских семьях, экономок, мастериц и т. д. В четвертом возрасте воспитанницы должны были умело вести хозяйство, «могли употребляемы быть ко всяким женским рукоделиям и работам, то есть шить, ткать, вязать, стряпать, мыть, чистить и всю службу экономическую исправлять» [37, т. 2, с. 70—71].
Воспитательная же часть устава института в полной мере распространялась и на воспитанниц мещанского отделения, поскольку, как считал Бецкой, они будут «первейшими наперсницами дочерей дворянина».
Несмотря на этот, по словам Михневича, «филантропический демократизм» Бецкого [109, с. 112], встречавший резкое противодействие в дворянском обществе, женское образование именно под влиянием этого противодействия с первых же своих шагов вынуждено было отклониться от фундаментальных идей «Генерального учреждения» 1764 г. и пойти преимущественно сословным путем. Таким строго сословным учебным заведением оказался и Смольный институт (и большинство последующих женских институтов). Каждое из его отделений имело целью воспитывать женскую молодежь «в гражданских добродетелях и правилах культурного обихода определенных сословий – дворянства и мещанства» [155, с. 381].
Таким образом, по справедливому замечанию историка С. М. Коваленского, Екатерина II хотела воспитывать не одну, а «сразу две породы – дворянскую и мещанскую. Эти две породы ни в чем не смешивались, их готовили для разных целей и по разным программам; весь склад их жизни был совершенно различным» [76, вып. 14, с. 131]. Иными словами, женское среднее образование, несмотря на свой «бессословный» замысел, пошло тем же путем, что и мужское, – сословным.
Так постепенно рассыпался глобальный, но в значительной мере эфемерный план «Генерального учреждения о воспитании обоего пола юношества» – раннего плода отечественной законодательной и теоретической мысли в области образования, взращенного на передовых педагогических идеях. Рассыпался по двум причинам: из-за самоуверенности власти, взявшейся по своему усмотрению устраивать историю, в том числе и образовательную, и из-за неподатливости этой истории, не готовой воспринять брошенные в нее семена. Для их созревания и всхода потребовалось более столетия.
Применительно к женскому образованию, а точнее к единственному в то время его пристанищу – Смольному институту, эту ситуацию ярко обрисовал В. О. Михневич, правда, с акцентом более на субъективных, чем на объективных причинах неосуществимости намеченных планов: «Все было предусмотрено и обусловлено тщательно подобранными, вычитанными из очень хороших книжек правилами и инструкциями, так что по букве ничего не оставалось лучшего желать; но практика с первых же шагов пошла, по обыкновению, колесить по кривым дорогам, проторенным застарелой рутиной, невежественностью, недобросовестностью, не обращая внимания на руководящие столбы и вехи преподанных уставов, и частью – в прямой разрез с ними» [109, с. 111].
Нереализуемость государственного «педагогического манифеста» 1760-х гг. – «Генерального учреждения о воспитании обоего пола юношества» – власть осознала довольно скоро. Уже так называемый Большой наказ императрицы, данный Комиссии для сочинения нового Уложения 1767 г., признавал невозможность «дать общее воспитание многочисленному народу и вскормить всех детей в нарочно для того учрежденных домах» (XIV глава Наказа «О воспитании», ст. 347—356) [154, с. 282]. Центр тяжести воспитания теперь переносится на семью, а не на государственные школы. В итоге вопрос о создании системы государственных школ, т. е. государственной системы образования, – главная социально-педагогическая задача XVIII столетия – вновь оставался открытым. Лишь в конце 1770—1780-х гг. Екатерина попытается решить эту задачу, предприняв шаги к проведению комплексной учебной реформы по австрийскому образцу. С этого периода, как отмечает С. В. Рождественский, «кончается эпоха заимствования отвлеченных идей и начинается эпоха заимствования учреждений» [154, с. 329].
ЖЕНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ЕКАТЕРИНИНСКОЙ УЧЕБНОЙ РЕФОРМЫ 1780-х гг.
В нашу задачу не входит рассмотрение второй екатерининской учебной реформы, являвшейся, в сущности, контрреформой по отношению к недавно организованному женскому образованию. Однако следует обозначить некоторые принципиальные положения этой реформы, поскольку в итоге они сказались на последующей судьбе женского образования.
Учебная реформа 1780-х гг., с одной стороны, была направлена на реализацию второй из отмеченных важнейших задач предшествовавшей екатерининской образовательной политики – создание «третьего чина граждан», т. е. среднего сословия, посредством новой системы воспитания и обучения, чему, по мнению авторов реформы, отвечала заимствованная из Австрии система народных школ. Кроме того, в этой реформе отчетливо видна существенная трансформация, если не смена, образовательной концепции правительства. По существу, в идеологическом и социально-педагогическом плане данная реформа содержала новые, в значительной мере контрреформаторские принципы-тенденции по отношению к предшествовавшей екатерининской школьной реформе. Каковы же они?
Во-первых, это окончательный отказ от просветительской иллюзии провести все подрастающее поколение через государственные воспитательные заведения интернатного типа.
Во-вторых, изменение цели школы, которая теперь уже не притязает на всеобъемлющее воспитание «человека и гражданина» вообще, а решает более узкую и прагматическую задачу воспитания и образования гражданина (синоним – подданного) применительно к условиям его социального быта.
В-третьих, своеобразное выравнивание воспитательных и образовательных задач школы. Гражданин-подданный должен быть не только надлежащим образом воспитан, но и обучен в пределах потребностей, определяемых его положением, в том числе и его полом.
В-четвертых, такого рода обучение «среднего чина граждан», естественно, принимает характер реального образования (в значительной мере прикладного), что составляло существеннейшую особенность и одну из важнейших задач данной школьной реформы.
Все это очевидно означало неуклонное движение к сословной школе, что было неизбежным, поскольку именно в данный период окончательно складывался сословный строй русского общества. Будучи не в силах переступить через российские реалии, Екатерина II вынуждена была отказаться от многих прежних замыслов построения «новой школы», в том числе и от своей первоначальной идеи – не делать различий между сословиями, между образованием мальчиков и девочек, не допускать разрыва уровней мужского и женского образования и т. д.
Отмеченные перемены в общей образовательной политике 1780-х гг. вносили существенные изменения в жизнь Смольного института. Вторая екатерининская школьная реформа по сути представляла собой первую контрреформу женского образования в России, которая попыталась привести его в соответствие с заимствованной из Австрии «нормальной учебной системой». Эта контрреформа также началась с опережением – преобразования в Смольном институте на год упредили изменения в Сухопутном шляхетском корпусе. Последствия ее были неоднозначны. Её результатом стала, с одной стороны, говоря современным языком, определенная оптимизация внутреннего строя женской школы, с другой – утилитаризация женского образования.
Была и еще одна фундаментальная идея новой екатерининской школьной реформы 1780-х гг., имевшая не только существенное образовательное, но и принципиальное политическое значение и ставшая доминирующим принципом государственной образовательной политики на протяжении последующих двух столетий (за исключением редких периодов «оттепели» в образовании, периодов прогрессивных образовательных реформ). Это – принцип полного единообразия образовательной системы, заимствованный из австрийской школьной реформы, единообразия в организации школьной жизни, «в книгах и учебном способе, чтоб не воспоследовало ни в учителях, ни в книгах какого разврата ко вреду общей пользы» [154, с. 611].
В соответствии с этой идеей 28 марта 1783 г. было дано высочайшее распоряжение о преобразовании учебного плана Смольного института по образцу народных училищ и о проведении ревизии учебной части института. Комиссия под руководством будущего первого министра народного просвещения П. В. Завадовского вскрыла существенные недостатки как в общей организации института, так и в его учебной части. Она отметила, что, поскольку на дворянской половине института преподавание почти всех предметов велось на иностранном языке, воспитанницы «разучивались русской грамоте», не получали «ясных, твердых, последовательных знаний». «На мещанской половине были воспитанницы, не умевшие подписать свое имя». Общий вывод комиссии был неутешительным: институтское обучение «вдыхает в воспитанниц от наук отвращение и вместо просвещения разума омрачает оный» [76, вып. 14, с. 132].
Комиссия Завадовского внесла существенные улучшения в учебную часть Смольного института: ввела преподавание всех предметов на русском языке, заменила неспособных учительниц подготовленными учителями, ввела по сути впервые четкий учебный план, выработала новое «Расположение учения», по которому учебные предметы распределялись по возрастным группам, подготовила специально для Смольного «Наставление» учителям, основанное на дидактических принципах «Руководства учителям I и II класса народных училищ» – наглядность обучения, фронтальные беседы с классом и т. д. Все эти меры были одобрены Екатериной II.
Что же касается общих целей воспитания и обучения и, соответственно, средств их реализации, то комиссия Завадовского сделала существенный шаг назад по сравнению с той целью, которая имелась в виду при учреждении Смольного института. Общечеловеческая цель образования, по справедливому замечанию Е. И. Лихачевой, «была впервые сужена и специализирована… в чисто женскую». Теперь задача воспитания девиц «состояла наипаче в том, чтобы сделать их добрыми хозяйками, верными супругами и попечительными матерями». А для того надлежало «сочинить» различные наставления по поведению женщин в различных ипостасях семейной жизни с тем, чтобы они могли быть «опорой дома», «прелестью света и сокровищем для супруга» [94, кн. 1, с. 219, 276; выделено нами. – Авт.].
Названная цель определила характер женского образования более чем на полстолетия вперед. Хотя, как с горькой иронией замечала Лихачева, «новая цель воспитания и образования… не только тогда, но и никогда и нигде не могла быть достигнута, ибо никакие книги, никакие методы преподавания не могут научить девушку быть впоследствии верной супругой и попечительной матерью». К тому же по отношению к женщине «каждый супруг по-своему понимает, что для него составляет сокровище…» [94, кн. 1, с. 238,277].
Вместе с тем новая «чисто женская» «прикладная» цель женского образования вписывалась как составная часть в общую новую «сословно-прикладную» концепцию школы, образования, выдвинутую в ходе второй екатерининской учебной реформы (о принципах-тенденциях которой мы уже упоминали). Эта часть концепции также станет доминантой образовательной доктрины власти на ближайшие двести лет (за исключением тех же редких периодов «оттепели»). В рассматриваемое время она наиболее четко формулировалась и всесторонне раскрывалась в известной, уже названной ранее книге «О должностях человека и гражданина», которая стала настольной во всех учебных заведениях поздней екатерининской поры, в том числе и в женских.
Обложка книги «О должностях человека и гражданина»
Высокое слово «гражданин», вынесенное в заглавие этой книги, фактически совсем в ней не употреблялось, так же как и слово «человек», которое встречается лишь в первой ее части, где идет речь о нравственных заповедях христианства. Ключевое слово книги – «подданный» (реже употребляется – «сын отечества»), и именно его обязанности детально расписываются.
Центральная установка этого воспитательного руководства, представлявшего собой своеобразный венец охранительных откровений в истории российской официальной педагогики, состоит в следующем: «Истинный сын отечества должен быть привязан к государству, образу правления, к начальству и к законам. Любовь к отечеству состоит в том, чтобы покорялись законам, учреждениям и добрым нравам общества, в коем живем».
Поскольку правительство предстает в книге всевидящим, всезнающим, всемудрым, заботящимся о всеобщем благополучии, то «все подданные обязаны правителей своих почитать, Богу о них молиться, законам и уставам их повиноваться, подати и службы, без которых правители держав общего благосостояния и безопасности сохранить не могут, должны подданные доброхотно и усердно давать… Каждый подданный должен оказывать почтение, любовь, послушание и верность не только державствующему, но и определенным и установленным от него меньшим властям».
Этот настольный кодекс послушания, до уровня которого последующая официальная педагогика дотягивалась весьма редко, выделял три главные задачи – «должности» подданных.
«Первая должность сына отечества есть не говорить и не делать ничего предосудительного в рассуждении правительства, и потому всякие возмутительные поступки, как-то: роптания, худые рассуждения, поносительные и дерзкие слова против государственного учреждения и правления, суть преступления против отечества и строгого наказания достойны… »
«Законы суть учреждения, коими определяется, что правительство почитает полезным для благосостояния государства, и так повиновение есть вторая должность сына отечества… »
«Начальники могут и долженствуют все лучше и основательнее знать; посему упование на прозорливость и праводушие правителей есть третья должность сына отечества… »
Кодекс раба в век Просвещения – таковы парадоксы российского «просвещенного абсолютизма». Последствия этого внедренного в плоть и сознание кодекса народ выдавливает из себя то «по капле», то реками крови вот уже третье столетие. «Эта книга, – писал в начале XX в. П. Ф. Каптерев, – есть самое характерное выражение государственной екатерининской педагогики, есть педагогически-этический апофеоз современной правительственной власти» [78, с. 196; выделено нами. – Авт.].
Для реализации задачи создания «третьего чина граждан» по уставу 1786 г. в России по австрийскому образцу открывались малые и главные народные училища (но, в отличие от Австрии, только в городах, а не в сельской местности), в которые принимались как мальчики, так и девочки. Однако число учениц в этих училищах было крайне незначительным, поскольку, как отмечал Г. Р. Державин, «считалось за непристойное брать уроки девицам в публичной школе».
В 1796 г., в год смерти Екатерины II, из 1121 ученицы этих училищ в Петербурге обучалось 759, в остальной России – 362 [51, с. 72]. Во всей Московской губернии в 1794 г. в народных училищах не было ни одной учащейся девочки, и даже в частных пансионах и школах из 3061 учащегося на всю губернию приходилось только 113 девочек. Всего же из 176 730 человек, обучавшихся в народных училищах России в 1782—1800 гг., девочек было лишь 12 595, т. е. немногим более 7% [94, кн. 1, с. 285; 41, с. 19]. Все эти цифры свидетельствуют о крайней неразвитости женского образования в России к концу XVIII в.
Эта неразвитость к концу «века Просвещения» имела две основные причины: весьма незначительная в то время востребованность образования женщин в русском обществе и постепенное угасание интереса власти к ею же инициированным малочисленным очагам этого образования. Ни в одном из известных проектов 1760—1770-х гг. (план «детских воспитательных академий» или «государственных гимназий», план профессора Дильтея и др.) вопрос о женском образовании не ставился. Единственный раз этот вопрос возник в конце 1760-х гг. в предложениях, поданных в Уложенную комиссию В. Т. Золотницким, который полагал, что «наряду с мужскими необходимо устраивать и женские средние училища» [154, с. 302]. Во время работы Уложенной комиссии из 158 дворянских наказов лишь 35 так или иначе упоминали о школах, и только в одном наказе малороссийских дворян было высказано пожелание о создании училищ для благородных девиц. Как отмечала Лихачева, если в начале царствования Екатерины II «общество и литература высказывали мало интереса к образованию женщин», то к концу XVIII в. даже этот малый интерес вовсе погас [94, кн. 1, с. 276; 41].
И вместе с тем, как бы ни были малозначительны количественные итоги развития женской школы в XVIII в., главным в нем – в исторической перспективе – являлось то, что сфера женского образования стала объектом государственной деятельности, более того, самостоятельным и весьма специфическим объектом образовательной политики. Эта специфичность, о которой уже говорилось и которая проистекала из взглядов власти на особые цели, задачи и содержание женского образования, в значительной мере окрасит его последующее развитие, особенно в первой половине XIX столетия.
Новый век почти на полстолетия сохранит как единственный тип среднего женского учебного заведения закрытый женский институт, созданный Екатериной II и И. И. Бецким, который, по словам Н. М. Карамзина, «и целию, и средствами своими заслужил искреннюю похвалу, искреннее удивление в Европе». Но не только сохранит – распространит его по многим губерниям России, внеся в него свои существенные изменения.
Учебная реформа 1780-х гг., с одной стороны, была направлена на реализацию второй из отмеченных важнейших задач предшествовавшей екатерининской образовательной политики – создание «третьего чина граждан», т. е. среднего сословия, посредством новой системы воспитания и обучения, чему, по мнению авторов реформы, отвечала заимствованная из Австрии система народных школ. Кроме того, в этой реформе отчетливо видна существенная трансформация, если не смена, образовательной концепции правительства. По существу, в идеологическом и социально-педагогическом плане данная реформа содержала новые, в значительной мере контрреформаторские принципы-тенденции по отношению к предшествовавшей екатерининской школьной реформе. Каковы же они?
Во-первых, это окончательный отказ от просветительской иллюзии провести все подрастающее поколение через государственные воспитательные заведения интернатного типа.
Во-вторых, изменение цели школы, которая теперь уже не притязает на всеобъемлющее воспитание «человека и гражданина» вообще, а решает более узкую и прагматическую задачу воспитания и образования гражданина (синоним – подданного) применительно к условиям его социального быта.
В-третьих, своеобразное выравнивание воспитательных и образовательных задач школы. Гражданин-подданный должен быть не только надлежащим образом воспитан, но и обучен в пределах потребностей, определяемых его положением, в том числе и его полом.
В-четвертых, такого рода обучение «среднего чина граждан», естественно, принимает характер реального образования (в значительной мере прикладного), что составляло существеннейшую особенность и одну из важнейших задач данной школьной реформы.
Все это очевидно означало неуклонное движение к сословной школе, что было неизбежным, поскольку именно в данный период окончательно складывался сословный строй русского общества. Будучи не в силах переступить через российские реалии, Екатерина II вынуждена была отказаться от многих прежних замыслов построения «новой школы», в том числе и от своей первоначальной идеи – не делать различий между сословиями, между образованием мальчиков и девочек, не допускать разрыва уровней мужского и женского образования и т. д.
Отмеченные перемены в общей образовательной политике 1780-х гг. вносили существенные изменения в жизнь Смольного института. Вторая екатерининская школьная реформа по сути представляла собой первую контрреформу женского образования в России, которая попыталась привести его в соответствие с заимствованной из Австрии «нормальной учебной системой». Эта контрреформа также началась с опережением – преобразования в Смольном институте на год упредили изменения в Сухопутном шляхетском корпусе. Последствия ее были неоднозначны. Её результатом стала, с одной стороны, говоря современным языком, определенная оптимизация внутреннего строя женской школы, с другой – утилитаризация женского образования.
Была и еще одна фундаментальная идея новой екатерининской школьной реформы 1780-х гг., имевшая не только существенное образовательное, но и принципиальное политическое значение и ставшая доминирующим принципом государственной образовательной политики на протяжении последующих двух столетий (за исключением редких периодов «оттепели» в образовании, периодов прогрессивных образовательных реформ). Это – принцип полного единообразия образовательной системы, заимствованный из австрийской школьной реформы, единообразия в организации школьной жизни, «в книгах и учебном способе, чтоб не воспоследовало ни в учителях, ни в книгах какого разврата ко вреду общей пользы» [154, с. 611].
В соответствии с этой идеей 28 марта 1783 г. было дано высочайшее распоряжение о преобразовании учебного плана Смольного института по образцу народных училищ и о проведении ревизии учебной части института. Комиссия под руководством будущего первого министра народного просвещения П. В. Завадовского вскрыла существенные недостатки как в общей организации института, так и в его учебной части. Она отметила, что, поскольку на дворянской половине института преподавание почти всех предметов велось на иностранном языке, воспитанницы «разучивались русской грамоте», не получали «ясных, твердых, последовательных знаний». «На мещанской половине были воспитанницы, не умевшие подписать свое имя». Общий вывод комиссии был неутешительным: институтское обучение «вдыхает в воспитанниц от наук отвращение и вместо просвещения разума омрачает оный» [76, вып. 14, с. 132].
Комиссия Завадовского внесла существенные улучшения в учебную часть Смольного института: ввела преподавание всех предметов на русском языке, заменила неспособных учительниц подготовленными учителями, ввела по сути впервые четкий учебный план, выработала новое «Расположение учения», по которому учебные предметы распределялись по возрастным группам, подготовила специально для Смольного «Наставление» учителям, основанное на дидактических принципах «Руководства учителям I и II класса народных училищ» – наглядность обучения, фронтальные беседы с классом и т. д. Все эти меры были одобрены Екатериной II.
Что же касается общих целей воспитания и обучения и, соответственно, средств их реализации, то комиссия Завадовского сделала существенный шаг назад по сравнению с той целью, которая имелась в виду при учреждении Смольного института. Общечеловеческая цель образования, по справедливому замечанию Е. И. Лихачевой, «была впервые сужена и специализирована… в чисто женскую». Теперь задача воспитания девиц «состояла наипаче в том, чтобы сделать их добрыми хозяйками, верными супругами и попечительными матерями». А для того надлежало «сочинить» различные наставления по поведению женщин в различных ипостасях семейной жизни с тем, чтобы они могли быть «опорой дома», «прелестью света и сокровищем для супруга» [94, кн. 1, с. 219, 276; выделено нами. – Авт.].
Названная цель определила характер женского образования более чем на полстолетия вперед. Хотя, как с горькой иронией замечала Лихачева, «новая цель воспитания и образования… не только тогда, но и никогда и нигде не могла быть достигнута, ибо никакие книги, никакие методы преподавания не могут научить девушку быть впоследствии верной супругой и попечительной матерью». К тому же по отношению к женщине «каждый супруг по-своему понимает, что для него составляет сокровище…» [94, кн. 1, с. 238,277].
Вместе с тем новая «чисто женская» «прикладная» цель женского образования вписывалась как составная часть в общую новую «сословно-прикладную» концепцию школы, образования, выдвинутую в ходе второй екатерининской учебной реформы (о принципах-тенденциях которой мы уже упоминали). Эта часть концепции также станет доминантой образовательной доктрины власти на ближайшие двести лет (за исключением тех же редких периодов «оттепели»). В рассматриваемое время она наиболее четко формулировалась и всесторонне раскрывалась в известной, уже названной ранее книге «О должностях человека и гражданина», которая стала настольной во всех учебных заведениях поздней екатерининской поры, в том числе и в женских.
Обложка книги «О должностях человека и гражданина»
Высокое слово «гражданин», вынесенное в заглавие этой книги, фактически совсем в ней не употреблялось, так же как и слово «человек», которое встречается лишь в первой ее части, где идет речь о нравственных заповедях христианства. Ключевое слово книги – «подданный» (реже употребляется – «сын отечества»), и именно его обязанности детально расписываются.
Центральная установка этого воспитательного руководства, представлявшего собой своеобразный венец охранительных откровений в истории российской официальной педагогики, состоит в следующем: «Истинный сын отечества должен быть привязан к государству, образу правления, к начальству и к законам. Любовь к отечеству состоит в том, чтобы покорялись законам, учреждениям и добрым нравам общества, в коем живем».
Поскольку правительство предстает в книге всевидящим, всезнающим, всемудрым, заботящимся о всеобщем благополучии, то «все подданные обязаны правителей своих почитать, Богу о них молиться, законам и уставам их повиноваться, подати и службы, без которых правители держав общего благосостояния и безопасности сохранить не могут, должны подданные доброхотно и усердно давать… Каждый подданный должен оказывать почтение, любовь, послушание и верность не только державствующему, но и определенным и установленным от него меньшим властям».
Этот настольный кодекс послушания, до уровня которого последующая официальная педагогика дотягивалась весьма редко, выделял три главные задачи – «должности» подданных.
«Первая должность сына отечества есть не говорить и не делать ничего предосудительного в рассуждении правительства, и потому всякие возмутительные поступки, как-то: роптания, худые рассуждения, поносительные и дерзкие слова против государственного учреждения и правления, суть преступления против отечества и строгого наказания достойны… »
«Законы суть учреждения, коими определяется, что правительство почитает полезным для благосостояния государства, и так повиновение есть вторая должность сына отечества… »
«Начальники могут и долженствуют все лучше и основательнее знать; посему упование на прозорливость и праводушие правителей есть третья должность сына отечества… »
Кодекс раба в век Просвещения – таковы парадоксы российского «просвещенного абсолютизма». Последствия этого внедренного в плоть и сознание кодекса народ выдавливает из себя то «по капле», то реками крови вот уже третье столетие. «Эта книга, – писал в начале XX в. П. Ф. Каптерев, – есть самое характерное выражение государственной екатерининской педагогики, есть педагогически-этический апофеоз современной правительственной власти» [78, с. 196; выделено нами. – Авт.].
Для реализации задачи создания «третьего чина граждан» по уставу 1786 г. в России по австрийскому образцу открывались малые и главные народные училища (но, в отличие от Австрии, только в городах, а не в сельской местности), в которые принимались как мальчики, так и девочки. Однако число учениц в этих училищах было крайне незначительным, поскольку, как отмечал Г. Р. Державин, «считалось за непристойное брать уроки девицам в публичной школе».
В 1796 г., в год смерти Екатерины II, из 1121 ученицы этих училищ в Петербурге обучалось 759, в остальной России – 362 [51, с. 72]. Во всей Московской губернии в 1794 г. в народных училищах не было ни одной учащейся девочки, и даже в частных пансионах и школах из 3061 учащегося на всю губернию приходилось только 113 девочек. Всего же из 176 730 человек, обучавшихся в народных училищах России в 1782—1800 гг., девочек было лишь 12 595, т. е. немногим более 7% [94, кн. 1, с. 285; 41, с. 19]. Все эти цифры свидетельствуют о крайней неразвитости женского образования в России к концу XVIII в.
Эта неразвитость к концу «века Просвещения» имела две основные причины: весьма незначительная в то время востребованность образования женщин в русском обществе и постепенное угасание интереса власти к ею же инициированным малочисленным очагам этого образования. Ни в одном из известных проектов 1760—1770-х гг. (план «детских воспитательных академий» или «государственных гимназий», план профессора Дильтея и др.) вопрос о женском образовании не ставился. Единственный раз этот вопрос возник в конце 1760-х гг. в предложениях, поданных в Уложенную комиссию В. Т. Золотницким, который полагал, что «наряду с мужскими необходимо устраивать и женские средние училища» [154, с. 302]. Во время работы Уложенной комиссии из 158 дворянских наказов лишь 35 так или иначе упоминали о школах, и только в одном наказе малороссийских дворян было высказано пожелание о создании училищ для благородных девиц. Как отмечала Лихачева, если в начале царствования Екатерины II «общество и литература высказывали мало интереса к образованию женщин», то к концу XVIII в. даже этот малый интерес вовсе погас [94, кн. 1, с. 276; 41].
И вместе с тем, как бы ни были малозначительны количественные итоги развития женской школы в XVIII в., главным в нем – в исторической перспективе – являлось то, что сфера женского образования стала объектом государственной деятельности, более того, самостоятельным и весьма специфическим объектом образовательной политики. Эта специфичность, о которой уже говорилось и которая проистекала из взглядов власти на особые цели, задачи и содержание женского образования, в значительной мере окрасит его последующее развитие, особенно в первой половине XIX столетия.
Новый век почти на полстолетия сохранит как единственный тип среднего женского учебного заведения закрытый женский институт, созданный Екатериной II и И. И. Бецким, который, по словам Н. М. Карамзина, «и целию, и средствами своими заслужил искреннюю похвалу, искреннее удивление в Европе». Но не только сохранит – распространит его по многим губерниям России, внеся в него свои существенные изменения.
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Каковы первые попытки создания женских учебных заведений в начале XVIII в.?
2. В чем кардинальное различие государственных образовательных доктрин эпохи Петра I и первой половины царствования Екатерины II?
3. Перечислите основные идеи законодательного акта-трактата «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» – концентрированного выражения государственной доктрины первого периода екатерининских учебных реформ 1760—1770-х гг.
4. Какова роль выдающегося русского педагога И. И. Бецкого в становлении женского образования в XVIII в.?
5. Расскажите об основных задачах Смольного института, его организации и учебно-воспитательной деятельности.
6. Назовите истоки и существо смены государственного курса образовательной политики на втором этапе екатерининских учебных реформ 1780—1790-х гг.
7. Каковы основные каналы получения женского образования и общие итоги его развития в России в XVIII в.?
2. В чем кардинальное различие государственных образовательных доктрин эпохи Петра I и первой половины царствования Екатерины II?
3. Перечислите основные идеи законодательного акта-трактата «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» – концентрированного выражения государственной доктрины первого периода екатерининских учебных реформ 1760—1770-х гг.
4. Какова роль выдающегося русского педагога И. И. Бецкого в становлении женского образования в XVIII в.?
5. Расскажите об основных задачах Смольного института, его организации и учебно-воспитательной деятельности.
6. Назовите истоки и существо смены государственного курса образовательной политики на втором этапе екатерининских учебных реформ 1780—1790-х гг.
7. Каковы основные каналы получения женского образования и общие итоги его развития в России в XVIII в.?
СРЕДНЕЕ ЖЕНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XIX в.
НОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПРАВИТЕЛЬСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В ОБЛАСТИ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ XIX в.
Спустя шесть дней после смерти Екатерины II – 12 марта 1796 г. – Павел I издал повеление, в котором предписывал своей жене Марии Федоровне «начальствовать над Воспитательным обществом благородных девиц» [Полный свод законов Российской империи, т. ХХ^, СПб., 1863. № 17543]. Через год, 2 мая 1797 г., именным указом Сенату он передал под управление императрицы и воспитательные дома «со всеми принадлежащими к ним заведениями» (там же, № 17952). В дальнейшем попечение о всех этих заведениях также будут осуществлять императрицы.
Названные поручения Павла I не остались пустой формальностью. Все последующие тридцать четыре года своей жизни императрица Мария Федоровна буквально посвятила женскому образованию, поставив его весьма основательно и открыв в нем многие новые страницы. По словам Е. И. Лихачевой, «установленным ею кругом занятий и деятельности, отведенным для женского образования, приданным этому образованию характером, она надолго определила норму, за пределы которой никто и не мечтал перейти» [94, кн. 1, с. 247].
Деятельность Марии Федоровны на поприще женского образования представляет собой уникальный в отечественной и, пожалуй, в мировой истории пример, когда «первая леди» государства своей основной целью избрала заботу о женских учебно-воспитательных заведениях. В этой заботе было, правда, немало своеобразия. Императрица имела свою, четко очерченную образовательную линию, во многом противостоящую тому, что позже делал ее сын, Александр I, в сфере реформирования российского образования. Но множество ее трудов на избранном поприще несомненно.
Императрица фактически лично управляла вверенными ей многочисленными учебными и благотворительными заведениями. Она вникала во все подробности дела, не упуская ничего, что имело хоть малейшее отношение к этим заведениям, – начиная от целей воспитания и учебных программ до уборки снега, мусора, истребления тараканов, включая детальное изучение институтских меню, сравнение стоимости закупленных продуктов с существующими на рынке ценами и т. д. Мария Федоровна ежедневно приезжала в институты, внимательнейше просматривала «личные дела» каждой воспитанницы, их тетради, сочинения, материалы, по которым преподавали учителя. Мимо нее не проходили назначения и увольнения не только начальниц, классных дам и учителей, но даже писарей, сторожей, прачек и трубочистов.
Названные поручения Павла I не остались пустой формальностью. Все последующие тридцать четыре года своей жизни императрица Мария Федоровна буквально посвятила женскому образованию, поставив его весьма основательно и открыв в нем многие новые страницы. По словам Е. И. Лихачевой, «установленным ею кругом занятий и деятельности, отведенным для женского образования, приданным этому образованию характером, она надолго определила норму, за пределы которой никто и не мечтал перейти» [94, кн. 1, с. 247].
Деятельность Марии Федоровны на поприще женского образования представляет собой уникальный в отечественной и, пожалуй, в мировой истории пример, когда «первая леди» государства своей основной целью избрала заботу о женских учебно-воспитательных заведениях. В этой заботе было, правда, немало своеобразия. Императрица имела свою, четко очерченную образовательную линию, во многом противостоящую тому, что позже делал ее сын, Александр I, в сфере реформирования российского образования. Но множество ее трудов на избранном поприще несомненно.
Императрица фактически лично управляла вверенными ей многочисленными учебными и благотворительными заведениями. Она вникала во все подробности дела, не упуская ничего, что имело хоть малейшее отношение к этим заведениям, – начиная от целей воспитания и учебных программ до уборки снега, мусора, истребления тараканов, включая детальное изучение институтских меню, сравнение стоимости закупленных продуктов с существующими на рынке ценами и т. д. Мария Федоровна ежедневно приезжала в институты, внимательнейше просматривала «личные дела» каждой воспитанницы, их тетради, сочинения, материалы, по которым преподавали учителя. Мимо нее не проходили назначения и увольнения не только начальниц, классных дам и учителей, но даже писарей, сторожей, прачек и трубочистов.