Страница:
Уже отмечалось, что императрица Мария Федоровна вела достаточно самостоятельную образовательную линию, во многом противоположную общей образовательной политике правительства. Это не мешало ей, однако, заимствовать у Министерства народного просвещения и у мужских учебных заведений некоторые политические, организационно-управленческие и методические новации. В период голицынского управления ведомством просвещения императрица с готовностью позаимствовала его религиозно-мистический уклон, который отвечал ее внутренним убеждениям. Напротив, когда руководитель Комитета учебных заведений, министр народного просвещения А. С. Шишков в 1826 г. выступил против засилия в учебных заведениях империи французского языка и потребовал, чтобы русский язык был признан главным учебным предметом во всех школах России, Мария Федоровна пренебрегла этой «нелепостью». В своей учебной вотчине она оставила французский язык основным предметом обучения. Более того, она настоятельно требовала преподавать многие предметы на французском языке, например географию, историю, геометрию, физику. Главная цель при этом заключалась не в том, чтобы воспитанницы усвоили эти науки, а чтобы они усовершенствовались все в том же французском языке.
В воспоминаниях одной из институток приводится примечательный эпизод. Во время восстания 14 декабря 1825 г., когда в институте была слышна пальба из орудий, начальница обратилась к воспитанницам со следующими словами: «Это Господь Бог наказывает вас, девицы, за ваши грехи; самый главный и тяжкий грех ваш тот, что вы редко говорите по-французски и точно кухарки болтаете все по-русски». «В страшном перепуге, – пишет автор воспоминаний, – мы вполне осознали весь ужас нашего грехопадения и на коленях перед иконами с горькими слезами раскаяния тогда же поклялись начальнице вовсе не употреблять в разговорах русского языка. Наши заклятия были как бы услышаны; пальба внезапно стихла. Мы все успокоились и долго после того в спальнях и залах Патриотического института не слышалось русского языка» [222, с. 78].
Впрочем, далеко не все институтские наставники так пренебрежительно относились к родному языку. Приглашенный в 1830 г. для устройства учебной части в Полтавском институте известный писатель, профессор Харьковского университета П. П. Гулак-Артемовский резко выступил против пренебрежения русским языком. «Мера пользы, получаемой от изучения сих предметов (истории и географии) на французском языке, – писал он, – никогда не будет равняться мере вреда, даже нравственно понимаемого, от пренебрежения языка отечественного» [94, кн. 2, с. 220].
В первой четверти XIX в. зародился ряд новых, важных тенденций в развитии среднего женского образования, которые полстолетия спустя станут преобладающими: увеличение числа и расширение географии женских учебных заведений, появление их в провинции, начало участия общественной инициативы в деле женского образования – опять же в провинции, в частности при создании Харьковского и Полтавского женских институтов; постепенное размывание сословности и закрытого характера этих институтов – обучение в них не только детей дворян, появление «приходящих» учениц и «полупансионерок», помимо тех, кто содержался на казенном или «своекоштном» пансионе. В этом отношении особенно показателен Харьковский институт благородных девиц, создание которого было первой инициативой русского общества в деле женского образования.
Харьковский институт благородных девиц, открытый на местные средства по предложению известного украинского писателя и общественного деятеля Г. Ф. Квитко-Основьяненко, существенно отличался от подобных столичных учебных заведений. Его устав, составленный Харьковским обществом благотворения, отразил взгляды наиболее передовых и образованных людей того времени на воспитание и обучение женщин, взгляды, которые получат развитие и широкое распространение в России в 60-х гг. XIX в.
Первым значительным отличием Харьковского института явился сам способ его создания – по общественной инициативе и на общественные средства. Вторым не менее важным отличием был отход от жестко сословной линии в женском образовании: в институт допускались дочери не только дворян, но и купцов всех гильдий «и других званий, кроме крестьянского и мещанского происхождения». Третьим существенным отличием стало преодоление существовавшей уже полстолетия строго закрытой системы женского воспитания: в институте обучались не только пансионерки, но и полупансионерки и даже приходящие. Это аргументировалось в уставе тем, чтобы «заведение сие сделать более общественным и облегчить способы к содержанию института» [94, кн. 2, с. 83; выделено нами. – Авт.]
Как отмечалось в официальном историческом очерке учебных заведений Ведомства учреждений императрицы Марии, «устав Харьковского института… во многом согласованный с планом Бецкого», отличался и «широким филантропическим характером» [35, с. 36]. Действительно, устав института во многом текстуально воспроизводил устав И. И. Бецкого, в частности следовал его духу в своих целях, в укладе институтской жизни, в постановке обучения и воспитания. В институте, например, в отличие от столичных заведений, не допускались телесные наказания, обращалось особое внимание на гуманное отношение к воспитанницам, на нормальные взаимоотношения институтских служащих. Смотрительницам предписывалось не только не бранить служащих, но и не делать им выговора при детях, «чтобы не приучить их к грубому обращению с подчиненными» [94, кн. 2, с. 84].
Устав Харьковского института разделял взгляд Екатерины II на то, что образование в женских учебных заведениях должно «поселить любовь к учению» в воспитанницах. Вместе с тем устав добавлял, что оно должно привить «и понятия, что успехи в оном суть единственные способы к основанию и утверждению их благосостояния».
В этом плане показательны и та цель, то будущее предназначение воспитанниц института, на достижение которых было направлено институтское образование. Предвосхищая педагогическую направленность большинства женских гимназий 1860-х гг., эта цель в уставе Харьковского института формулировалась следующим образом: «дать образование и нужные в обществе познания, посредством коих, по выпуске из института, могли бы они (воспитанницы) определяться в дома помещиков учительницами к дочерям их и в случае необходимости собственными трудами доставлять себе пропитание» [94, кн. 2, с. 85]. Очевидно, что названная цель существенно отличалась от общей установки императрицы Марии Федоровны на подготовку в женских институтах «добрых супруг, хороших матерей и хороших хозяек».
Впрочем, императрица тоже не чуждалась педагогических задач женских учебных заведений и в значительной мере способствовала их решению. Это породило еще одну важную тенденцию в жизни женской школы начала XIX столетия – возникновение и развитие женского педагогического образования. В этот период оно зарождалось и развивалось в трех видах: 1) учреждение при институтах классов пепиньерок, где ученицы должны были обучаться в течение года, после чего они определялись в институтские классные дамы или поступали учительницами, гувернантками в частные дома; 2) создание специальных классов наставниц в воспитательных домах, где также в течение года выпускницы этих домов проходили «энциклопедические уроки наук» и педагогическую практику, преподавая в младших классах или временно исполняя обязанности классных дам в различных институтах, и 3) приобретение определенных педагогических знаний и навыков в процессе непосредственного обучения в институте.
Наилучшую педагогическую подготовку – теоретическую и практическую – получали выпускницы классов наставниц в воспитательных домах. Наставницы предназначались для педагогической деятельности исключительно на периферии, в губерниях. По справедливому замечанию Е. И. Лихачевой, учреждением классов наставниц было положено «прочное основание педагогическому образованию женщин». «Эти наставницы, или, как их чаще называли, «кандидатки», были… самыми образованными девушками во всей России; они распространяли среди молодого поколения, в течение почти полустолетия, полученное ими образование…» [94, кн. 2, с. 246].
Закономерным следствием возникновения и развития женского педагогического образования стало начало становления в России первой четверти XIX столетия женского педагогического труда – нового феномена российской жизни, который с 1860-х гг. будет становиться все более массовым и ярким.
Среднее женское образование в России первой четверти XIX в. не исчерпывалось только подведомственными императрице Марии Федоровне учебно-воспитательными заведениями, в которых обучались около половины девушек, получавших в то время образование. Остальные – почти исключительно дворянские дочери – учились в частных пансионах, подчиненных Министерству народного просвещения и в большинстве своем находившихся в столицах.
В губернских женских пансионах состав учащихся был демократичнее. В харьковское училище для девиц, организованное в 1820 г. на общественные средства по инициативе местных учителей и чиновников, допускались дети духовных и купеческих сословий. Бедных предполагалось обучать даром, а с остальных взималась плата по 200 рублей в год. Учителя и учительницы здесь преподавали бесплатно. (В 1860-х гг. такой бескорыстный труд получит широчайшее распространение по всей России.) Женские пансионы и частные училища для приходящих, доступные всем свободным сословиям, были открыты в 1805 г. в Могилеве, в 1811 г. – в Одессе, в 1821 г. – в Саратовской губернии и др. Более всего женских пансионов и частных училищ было в Дерпте, некоторые из них содержались на средства города.
Основная часть пансионов, и женских и мужских, в первой четверти XIX в., как и в XVIII столетии, содержалась иностранцами. В 1811 г., накануне Отечественной войны, «под влиянием возбуждения в обществе национального чувства» министр народного просвещения граф А. К. Разумовский поднял вопрос о вреде иностранных воспитателей и принял ограничительные меры по отношению к частным пансионам. В особом докладе Александру I министр писал: «В отечестве нашем далеко простерло корни свои воспитание, иноземцами сообщаемое… Все почти пансионы в империи содержатся иностранцами, которые весьма редко бывают с качествами, для звания сего потребными. Не зная нашего языка и гнушаясь им, не имея привязанности к стране, для них чуждой, они нашим россиянам внушают презрение к языку нашему и охлаждают сердца их ко всему домашнему, и в недрах России из россиян образуют иностранца» [154, с. 76—77].
А. К. Разумовский предлагал усилить надзор за содержателями пансионов, требовать от них и учителей знания русского языка и вести на нем преподавание всех предметов. 25 мая 1811 г. император утвердил эти предложения министра, а еще полгода спустя, 19 января 1812 г. – и предложения Разумовского о восстановлении Указа 1757 г. об экзаменах для приезжих иностранцев, которые намерены заниматься педагогической деятельностью. Все эти меры в определенной степени упорядочили деятельность частных пансионов, но отнюдь не изменили контингент их содержателей. Подавляющее большинство учредителей пансионов еще долго составляли иностранцы.
Программы почти всех женских пансионов были более или менее одинаковы, особенно после мер, предпринятых в 1811 г. В пансионах преподавались: Закон Божий (не везде), русский, французский и немецкий языки, арифметика, история, география, музыка, танцы, рукоделие, чистописание или рисование. В некоторых пансионах, преимущественно столичных, к названным предметам прибавлялись: мифология, естественная история, эстетика, итальянский и английский языки, пение. Плата колебалась от 200 до 800 руб. в год для пансионерок и от 60 до 80 руб. для приходящих.
В 1824 г. в учебных заведениях, подведомственных Министерству народного просвещения, училось 5835 девочек. Из них в частных пансионах – 3420, в уездных училищах – 338, в приходских училищах – 1482, остальные – в девичьих и городских училищах и училищах взаимного обучения. Большее число учениц женских пансионов приходилось на Дерптский учебный округ – 1284 и на западные губернии – 511. Во всех остальных русских губерниях было всего 1390 девочек, учившихся в пансионах.
В 1828 г., к концу жизни императрицы Марии Федоровны, число учащихся во всех женских средних учебных заведениях России достигло 12 тыс. человек [94, кн. 2, с. 263, 265]. В сравнении с началом XIX в. это было серьезное продвижение вперед. По отношению же к общему числу женской части населения страны эта цифра была ничтожна – менее 5%.
В целом в первой четверти XIX в. среднее женское образование оформилось в достаточно самостоятельную, развитую структуру, но обособленную от общей образовательной системы. Эта обособленность со временем будет постепенно преодолеваться. Но и в начале XX столетия сохранится сложившийся в рассматриваемый период дуализм женского образования – разделение его на две ветви и, соответственно, особое, самостоятельное управление каждой из них: женские институты и другие учебно-воспитательные заведения, находившиеся в Ведомстве учреждений императрицы Марии, и частные пансионы, общественные и городские женские училища, а позже – женские гимназии и прогимназии, подведомственные Министерству народного просвещения.
ЖЕНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И НИКОЛАЕВСКИЕ ШКОЛЬНЫЕ КОНТРРЕФОРМЫ
В воспоминаниях одной из институток приводится примечательный эпизод. Во время восстания 14 декабря 1825 г., когда в институте была слышна пальба из орудий, начальница обратилась к воспитанницам со следующими словами: «Это Господь Бог наказывает вас, девицы, за ваши грехи; самый главный и тяжкий грех ваш тот, что вы редко говорите по-французски и точно кухарки болтаете все по-русски». «В страшном перепуге, – пишет автор воспоминаний, – мы вполне осознали весь ужас нашего грехопадения и на коленях перед иконами с горькими слезами раскаяния тогда же поклялись начальнице вовсе не употреблять в разговорах русского языка. Наши заклятия были как бы услышаны; пальба внезапно стихла. Мы все успокоились и долго после того в спальнях и залах Патриотического института не слышалось русского языка» [222, с. 78].
Впрочем, далеко не все институтские наставники так пренебрежительно относились к родному языку. Приглашенный в 1830 г. для устройства учебной части в Полтавском институте известный писатель, профессор Харьковского университета П. П. Гулак-Артемовский резко выступил против пренебрежения русским языком. «Мера пользы, получаемой от изучения сих предметов (истории и географии) на французском языке, – писал он, – никогда не будет равняться мере вреда, даже нравственно понимаемого, от пренебрежения языка отечественного» [94, кн. 2, с. 220].
В первой четверти XIX в. зародился ряд новых, важных тенденций в развитии среднего женского образования, которые полстолетия спустя станут преобладающими: увеличение числа и расширение географии женских учебных заведений, появление их в провинции, начало участия общественной инициативы в деле женского образования – опять же в провинции, в частности при создании Харьковского и Полтавского женских институтов; постепенное размывание сословности и закрытого характера этих институтов – обучение в них не только детей дворян, появление «приходящих» учениц и «полупансионерок», помимо тех, кто содержался на казенном или «своекоштном» пансионе. В этом отношении особенно показателен Харьковский институт благородных девиц, создание которого было первой инициативой русского общества в деле женского образования.
Харьковский институт благородных девиц, открытый на местные средства по предложению известного украинского писателя и общественного деятеля Г. Ф. Квитко-Основьяненко, существенно отличался от подобных столичных учебных заведений. Его устав, составленный Харьковским обществом благотворения, отразил взгляды наиболее передовых и образованных людей того времени на воспитание и обучение женщин, взгляды, которые получат развитие и широкое распространение в России в 60-х гг. XIX в.
Первым значительным отличием Харьковского института явился сам способ его создания – по общественной инициативе и на общественные средства. Вторым не менее важным отличием был отход от жестко сословной линии в женском образовании: в институт допускались дочери не только дворян, но и купцов всех гильдий «и других званий, кроме крестьянского и мещанского происхождения». Третьим существенным отличием стало преодоление существовавшей уже полстолетия строго закрытой системы женского воспитания: в институте обучались не только пансионерки, но и полупансионерки и даже приходящие. Это аргументировалось в уставе тем, чтобы «заведение сие сделать более общественным и облегчить способы к содержанию института» [94, кн. 2, с. 83; выделено нами. – Авт.]
Как отмечалось в официальном историческом очерке учебных заведений Ведомства учреждений императрицы Марии, «устав Харьковского института… во многом согласованный с планом Бецкого», отличался и «широким филантропическим характером» [35, с. 36]. Действительно, устав института во многом текстуально воспроизводил устав И. И. Бецкого, в частности следовал его духу в своих целях, в укладе институтской жизни, в постановке обучения и воспитания. В институте, например, в отличие от столичных заведений, не допускались телесные наказания, обращалось особое внимание на гуманное отношение к воспитанницам, на нормальные взаимоотношения институтских служащих. Смотрительницам предписывалось не только не бранить служащих, но и не делать им выговора при детях, «чтобы не приучить их к грубому обращению с подчиненными» [94, кн. 2, с. 84].
Устав Харьковского института разделял взгляд Екатерины II на то, что образование в женских учебных заведениях должно «поселить любовь к учению» в воспитанницах. Вместе с тем устав добавлял, что оно должно привить «и понятия, что успехи в оном суть единственные способы к основанию и утверждению их благосостояния».
В этом плане показательны и та цель, то будущее предназначение воспитанниц института, на достижение которых было направлено институтское образование. Предвосхищая педагогическую направленность большинства женских гимназий 1860-х гг., эта цель в уставе Харьковского института формулировалась следующим образом: «дать образование и нужные в обществе познания, посредством коих, по выпуске из института, могли бы они (воспитанницы) определяться в дома помещиков учительницами к дочерям их и в случае необходимости собственными трудами доставлять себе пропитание» [94, кн. 2, с. 85]. Очевидно, что названная цель существенно отличалась от общей установки императрицы Марии Федоровны на подготовку в женских институтах «добрых супруг, хороших матерей и хороших хозяек».
Впрочем, императрица тоже не чуждалась педагогических задач женских учебных заведений и в значительной мере способствовала их решению. Это породило еще одну важную тенденцию в жизни женской школы начала XIX столетия – возникновение и развитие женского педагогического образования. В этот период оно зарождалось и развивалось в трех видах: 1) учреждение при институтах классов пепиньерок, где ученицы должны были обучаться в течение года, после чего они определялись в институтские классные дамы или поступали учительницами, гувернантками в частные дома; 2) создание специальных классов наставниц в воспитательных домах, где также в течение года выпускницы этих домов проходили «энциклопедические уроки наук» и педагогическую практику, преподавая в младших классах или временно исполняя обязанности классных дам в различных институтах, и 3) приобретение определенных педагогических знаний и навыков в процессе непосредственного обучения в институте.
Наилучшую педагогическую подготовку – теоретическую и практическую – получали выпускницы классов наставниц в воспитательных домах. Наставницы предназначались для педагогической деятельности исключительно на периферии, в губерниях. По справедливому замечанию Е. И. Лихачевой, учреждением классов наставниц было положено «прочное основание педагогическому образованию женщин». «Эти наставницы, или, как их чаще называли, «кандидатки», были… самыми образованными девушками во всей России; они распространяли среди молодого поколения, в течение почти полустолетия, полученное ими образование…» [94, кн. 2, с. 246].
Закономерным следствием возникновения и развития женского педагогического образования стало начало становления в России первой четверти XIX столетия женского педагогического труда – нового феномена российской жизни, который с 1860-х гг. будет становиться все более массовым и ярким.
Среднее женское образование в России первой четверти XIX в. не исчерпывалось только подведомственными императрице Марии Федоровне учебно-воспитательными заведениями, в которых обучались около половины девушек, получавших в то время образование. Остальные – почти исключительно дворянские дочери – учились в частных пансионах, подчиненных Министерству народного просвещения и в большинстве своем находившихся в столицах.
В губернских женских пансионах состав учащихся был демократичнее. В харьковское училище для девиц, организованное в 1820 г. на общественные средства по инициативе местных учителей и чиновников, допускались дети духовных и купеческих сословий. Бедных предполагалось обучать даром, а с остальных взималась плата по 200 рублей в год. Учителя и учительницы здесь преподавали бесплатно. (В 1860-х гг. такой бескорыстный труд получит широчайшее распространение по всей России.) Женские пансионы и частные училища для приходящих, доступные всем свободным сословиям, были открыты в 1805 г. в Могилеве, в 1811 г. – в Одессе, в 1821 г. – в Саратовской губернии и др. Более всего женских пансионов и частных училищ было в Дерпте, некоторые из них содержались на средства города.
Основная часть пансионов, и женских и мужских, в первой четверти XIX в., как и в XVIII столетии, содержалась иностранцами. В 1811 г., накануне Отечественной войны, «под влиянием возбуждения в обществе национального чувства» министр народного просвещения граф А. К. Разумовский поднял вопрос о вреде иностранных воспитателей и принял ограничительные меры по отношению к частным пансионам. В особом докладе Александру I министр писал: «В отечестве нашем далеко простерло корни свои воспитание, иноземцами сообщаемое… Все почти пансионы в империи содержатся иностранцами, которые весьма редко бывают с качествами, для звания сего потребными. Не зная нашего языка и гнушаясь им, не имея привязанности к стране, для них чуждой, они нашим россиянам внушают презрение к языку нашему и охлаждают сердца их ко всему домашнему, и в недрах России из россиян образуют иностранца» [154, с. 76—77].
А. К. Разумовский предлагал усилить надзор за содержателями пансионов, требовать от них и учителей знания русского языка и вести на нем преподавание всех предметов. 25 мая 1811 г. император утвердил эти предложения министра, а еще полгода спустя, 19 января 1812 г. – и предложения Разумовского о восстановлении Указа 1757 г. об экзаменах для приезжих иностранцев, которые намерены заниматься педагогической деятельностью. Все эти меры в определенной степени упорядочили деятельность частных пансионов, но отнюдь не изменили контингент их содержателей. Подавляющее большинство учредителей пансионов еще долго составляли иностранцы.
Программы почти всех женских пансионов были более или менее одинаковы, особенно после мер, предпринятых в 1811 г. В пансионах преподавались: Закон Божий (не везде), русский, французский и немецкий языки, арифметика, история, география, музыка, танцы, рукоделие, чистописание или рисование. В некоторых пансионах, преимущественно столичных, к названным предметам прибавлялись: мифология, естественная история, эстетика, итальянский и английский языки, пение. Плата колебалась от 200 до 800 руб. в год для пансионерок и от 60 до 80 руб. для приходящих.
В 1824 г. в учебных заведениях, подведомственных Министерству народного просвещения, училось 5835 девочек. Из них в частных пансионах – 3420, в уездных училищах – 338, в приходских училищах – 1482, остальные – в девичьих и городских училищах и училищах взаимного обучения. Большее число учениц женских пансионов приходилось на Дерптский учебный округ – 1284 и на западные губернии – 511. Во всех остальных русских губерниях было всего 1390 девочек, учившихся в пансионах.
В 1828 г., к концу жизни императрицы Марии Федоровны, число учащихся во всех женских средних учебных заведениях России достигло 12 тыс. человек [94, кн. 2, с. 263, 265]. В сравнении с началом XIX в. это было серьезное продвижение вперед. По отношению же к общему числу женской части населения страны эта цифра была ничтожна – менее 5%.
В целом в первой четверти XIX в. среднее женское образование оформилось в достаточно самостоятельную, развитую структуру, но обособленную от общей образовательной системы. Эта обособленность со временем будет постепенно преодолеваться. Но и в начале XX столетия сохранится сложившийся в рассматриваемый период дуализм женского образования – разделение его на две ветви и, соответственно, особое, самостоятельное управление каждой из них: женские институты и другие учебно-воспитательные заведения, находившиеся в Ведомстве учреждений императрицы Марии, и частные пансионы, общественные и городские женские училища, а позже – женские гимназии и прогимназии, подведомственные Министерству народного просвещения.
ЖЕНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И НИКОЛАЕВСКИЕ ШКОЛЬНЫЕ КОНТРРЕФОРМЫ
Восстание 14 декабря 1825 г. круто изменило курс внутренней политики самодержавия, в том числе – и его образовательной политики. В манифесте 13 июля 1826 г. новый император Николай I, объявляя приговор декабристам, возлагал на «ложное направление» просвещения прямую ответственность за «порчу нравов» и в его изменении видел главное средство отрезвления общества «от дерзновенных мечтаний». «Не просвещению, но праздности ума, более вредной, нежели праздность телесных сил, – говорилось в манифесте, – недостатку твердых познаний должно приписать сие своевольство мыслей, сию пагубную роскошь полупознаний, сей порыв в мечтательные крайности, коих начало есть порча нравов, а наконец – погибель. Тщетны будут все усилия, все пожертвования правительства, если домашнее воспитание не будет приуготовлять нравы и содействовать его видам» [153, с. 178].
Однако не только и даже не столько домашнее воспитание (которым правительство займется чуть позже) привлекло внимание самодержавия. Это внимание прежде всего сосредоточилось на «общественном воспитании», на радикальном преобразовании существовавшей «учебной системы», исходя из новых принципов и образовательной и в целом внутренней политики. «Так политическая сторона в вопросе народного просвещения опять выдвигалась на первый план, и учебная система должна была подчиниться прежде всего целям воспитания общества», – констатировал официальный историограф Министерства народного просвещения, видный русский историк образования С. В. Рождественский [153, с. 178; выделено нами. – Авт.]. Как это неоднократно происходило и позже (что в конечном итоге стало своеобразной политической традицией в России), вопросы переустройства системы образования в этот переломный период стали первоочередными в ряду проблем российской жизни, которые, с точки зрения правительства, должны были подвергнуться коренному пересмотру. Первый из «особых комитетов», деятельность которых была типичной для николаевской правительственной системы, создан рескриптом 14 мая 1826 г. именно для реорганизации «учебной части» в империи.
Данный рескрипт на имя министра народного просвещения А. С. Шишкова начинался следующими словами Николая I, определявшими одну из основных задач и создаваемого Комитета устройства учебных заведений, и подготавливаемой им школьной реформы: «Обозревая с особенным вниманием устройство учебных заведений, в коих российское юношество образуется на службу государству, Я с сожалением вижу, что не существует в них должного необходимого однообразия, на коем должно быть основано как воспитание, так и учение». Комитету вменялось в обязанность «сличить все уставы учебных заведений империи, начиная с приходских училищ до университетов», а также их учебные курсы, учебные книги и руководства, «уравнять совершенно по всем местам империи все уставы оных заведений», «определить подробно на будущее время все курсы учений, означив и сочинения, по коим оные должны впредь быть преподаваемы»; поручить профессорам и академикам восполнить пробелы в учебной литературе, «дабы уже за совершением сего воспретить всякие произвольные преподавания учений по произвольным книгам и тетрадям» [153, с. 179; выделено нами. – Авт.].
Итак, введение единообразия в систему образования и в образовательный процесс, их унификация была одной из главных целей новой школьной реформы. Двумя другими главными ее целями являлись ужесточение правительственного контроля над школой, образованием и жесткое проведение сословного принципа в школьном деле, «чтобы каждый разряд училищ давал законченное образование для того класса лиц, для которого он предназначен».
Эти цели были четко обозначены в речи А. С. Шишкова 2 июня 1826 г. при открытии заседаний Комитета устройства учебных заведений. Основными причинами «упадка» учебных заведений министр признал неудовлетворительность их уставов, в которых упущена «основная цель народного просвещения – образование, приспособленное к потребностям разных состояний», и указал на «недостаток общего и частного надзора за учебными заведениями». Подчеркивая необходимость «единства учебной системы», министр решительно выступил против частных пансионов и признал вредным домашнее воспитание.
Николай I был недоволен медлительностью работы Комитета устройства учебных заведений, равно как и нетвердостью его позиций в проведении ключевой идеи реформы – сословности образования. 3 сентября 1827 г. на одном из журналов заседаний Комитета император написал: «Я требую непременно, чтобы дело шло поспешнее». А за месяц до этого, 19 августа, в рескрипте на имя министра А. С. Шишкова Николай I однозначно высказался и по сословному вопросу. Он потребовал, «чтобы повсюду предметы учения и самые способы преподавания были по возможности соображаемы с будущим вероятным предназначением обучающихся, чтобы каждый, вместе с здравыми, для всех общими понятиями о вере, законах и нравственности, приобретал познания, наиболее для него нужные, могущие служить к улучшению его участи и не быв ниже своего состояния, также не стремился через меру возвыситься над тем, в коем, по обыкновенному течению дел, ему суждено оставаться» [153, с. 179—198].
Это требование было четко проведено в новом, утвержденном 8 декабря 1828 г., Уставе учебных заведений, подведомственных университетам. Сохраняя существовавшие три разряда учебных заведений – гимназии, уездные и приходские училища, Устав, во-первых, разрывал преемственность между ними и в каждом предусматривал законченный круг образования, а во-вторых, «приурочивал этот круг к потребностям определенного класса населения». Приходские училища предназначались для людей «самых нижних состояний»; уездные училища, «открытые для людей всех состояний, в особенности предназначены для того, чтобы детям купцов, ремесленников и других городских обывателей, вместе с средствами лучшего нравственного образования, доставить те сведения, кои по образу жизни их, нуждам и упражнениям, могут быть им наиболее полезны»; «главнейшая цель учреждения гимназий есть доставление приличного воспитания детям дворян и чиновников» [153, с. 197].
Все эти ведущие идеи новой николаевской школьной реформы – сословность образования, разрыв преемственности его различных ступеней, его унификация, а также ужесточение правительственного надзора за школой и всеми видами обучения и воспитания – очевидно делали ее контрреформой по отношению к реформаторским акциям начала XIX в. Если тогда выстраивалась всесословная преемственная система образования, в рамках которой существовали относительная свобода и самостоятельность учебных заведений, то теперь эта система преобразовывалась в жестко сословные, не связанные между собой образовательные «соты», внутри которых должны были воцариться строгое единообразие и неподвижный «порядок». Скованная ими образовательная жизнь замирала на ближайшее тридцатилетие. Охранительные цели и направления образовательной политики становились господствующими, определяя соответствующий охранительный характер самого образования.
В новейшей отечественной литературе по истории российского образования уже не раз отмечался опережающий характер как школьных реформ, так и контрреформ. В данном случае нас интересует последнее. Феномен опережающего зарождения и проведения образовательных контрреформ объяснялся своеобразной политико-образовательной концепцией самодержавия – так называемой доктриной «охранительного просвещения», или «просветительного охранения». Основную идею, суть этой доктрины во второй половине XIX в. отчетливо выразил директор Департамента народного просвещения Н. М. Аничков, назвав просвещение «внутренней охраной царства» [63, с. 58].
Эта доктрина ведет свое летоисчисление от упомянутого николаевского манифеста 13 июля 1826 г., в котором объявлялся приговор декабристам. Но окончательное свое оформление в стройную охранительную идеологию она обрела только под пером графа С. С. Уварова, занявшего в 1833 г. пост министра народного просвещения. Цель ее теперь формулировалась следующим образом: «Завладевши умами юношества, привести оное почти нечувствительно к той точке, где слиться должны, к разрешению одной из труднейших задач времени, образование правильное, основательное, необходимое в каждом веке, с глубоким убеждением и теплой верой в истинно русские охранительные начала Православия, Самодержавия и Народности, составляющие последний якорь нашего спасения и важнейший залог силы и величия нашего Отечества» [63, с. 58—59].
Этот взгляд на охранительную роль образования останется преобладающим в образовательной и в целом во внутренней политике самодержавия вплоть до его падения. Исключение составит лишь период оттепели – время «великих реформ», когда доминирующим будет взгляд на развивающие, созидательные функции образования. Но и тогда охранительная образовательная доктрина будет заметно сохранять свою силу. В самый разгар «великих реформ», в 1862 г., один из наиболее влиятельных деятелей эпохи, министр внутренних дел П. А. Валуев писал: «Современная молодежь может считаться временно потерянной… Исправить школы – только цель. Речь идет о том, чтобы их преобразовать с основания и снова начать создавать новое поколение» [63, с. 64].
«Просветительная» доктрина самодержавия была ярчайшим выражением его реакционной утопии управления историей. Ядром этой утопии, первейшей ее целью являлось стремление остановить развитие освободительного процесса в России. А поскольку охранительная концепция этого процесса полностью исключала социально-экономические, политические и другие глубинные противоречия как его основу, постольку такой основой признавались, говоря словами Николая I, «дерзновенные мечтания» или, как писал преемник Уварова в деле создания идеологии самодержавия М. Н. Катков, «умственное расстройство» общества. Посему главнейшее средство пресечения данного процесса самодержавие видело в отрезвлении общества от «мечтаний» и его излечении от «расстройства». Таким средством и представлялось ему на протяжении почти всего XIX столетия «охранительное просвещение» – оздоровление общества путем «здоровой» школы, путем целенаправленно охранительного идеологического его воспитания.
Это было своеобразное «просветительство наоборот», утопическая вера во всемогущество полицейски направленного просвещения, образования и воспитания. Соответственно государственная политика в этой области, преследующая цель не столько управления школой, сколько управления обществом посредством школы, занимала важное место в общей системе внутренней политики самодержавия [63, с. 57—67].
Возвращаясь к Уварову, отметим, что сформированная им доктрина «охранительного просвещения» предусматривала конкретную программу действий: централизацию управления школьным делом; еще более жесткое сословное разграничение различных видов образования и типов школ; ограничение университетской автономии и академической свободы; утверждение классицизма как основного направления мужского среднего образования (при частичном развитии профессиональных школ); подчинение частных учебных заведений строгому правительственному надзору и прямое вмешательство государства в домашнее образование; преобразование «учебного дела» на окраинах, в национальных районах в общегосударственном, русификаторском духе и т. д.
Однако не только и даже не столько домашнее воспитание (которым правительство займется чуть позже) привлекло внимание самодержавия. Это внимание прежде всего сосредоточилось на «общественном воспитании», на радикальном преобразовании существовавшей «учебной системы», исходя из новых принципов и образовательной и в целом внутренней политики. «Так политическая сторона в вопросе народного просвещения опять выдвигалась на первый план, и учебная система должна была подчиниться прежде всего целям воспитания общества», – констатировал официальный историограф Министерства народного просвещения, видный русский историк образования С. В. Рождественский [153, с. 178; выделено нами. – Авт.]. Как это неоднократно происходило и позже (что в конечном итоге стало своеобразной политической традицией в России), вопросы переустройства системы образования в этот переломный период стали первоочередными в ряду проблем российской жизни, которые, с точки зрения правительства, должны были подвергнуться коренному пересмотру. Первый из «особых комитетов», деятельность которых была типичной для николаевской правительственной системы, создан рескриптом 14 мая 1826 г. именно для реорганизации «учебной части» в империи.
Данный рескрипт на имя министра народного просвещения А. С. Шишкова начинался следующими словами Николая I, определявшими одну из основных задач и создаваемого Комитета устройства учебных заведений, и подготавливаемой им школьной реформы: «Обозревая с особенным вниманием устройство учебных заведений, в коих российское юношество образуется на службу государству, Я с сожалением вижу, что не существует в них должного необходимого однообразия, на коем должно быть основано как воспитание, так и учение». Комитету вменялось в обязанность «сличить все уставы учебных заведений империи, начиная с приходских училищ до университетов», а также их учебные курсы, учебные книги и руководства, «уравнять совершенно по всем местам империи все уставы оных заведений», «определить подробно на будущее время все курсы учений, означив и сочинения, по коим оные должны впредь быть преподаваемы»; поручить профессорам и академикам восполнить пробелы в учебной литературе, «дабы уже за совершением сего воспретить всякие произвольные преподавания учений по произвольным книгам и тетрадям» [153, с. 179; выделено нами. – Авт.].
Итак, введение единообразия в систему образования и в образовательный процесс, их унификация была одной из главных целей новой школьной реформы. Двумя другими главными ее целями являлись ужесточение правительственного контроля над школой, образованием и жесткое проведение сословного принципа в школьном деле, «чтобы каждый разряд училищ давал законченное образование для того класса лиц, для которого он предназначен».
Эти цели были четко обозначены в речи А. С. Шишкова 2 июня 1826 г. при открытии заседаний Комитета устройства учебных заведений. Основными причинами «упадка» учебных заведений министр признал неудовлетворительность их уставов, в которых упущена «основная цель народного просвещения – образование, приспособленное к потребностям разных состояний», и указал на «недостаток общего и частного надзора за учебными заведениями». Подчеркивая необходимость «единства учебной системы», министр решительно выступил против частных пансионов и признал вредным домашнее воспитание.
Николай I был недоволен медлительностью работы Комитета устройства учебных заведений, равно как и нетвердостью его позиций в проведении ключевой идеи реформы – сословности образования. 3 сентября 1827 г. на одном из журналов заседаний Комитета император написал: «Я требую непременно, чтобы дело шло поспешнее». А за месяц до этого, 19 августа, в рескрипте на имя министра А. С. Шишкова Николай I однозначно высказался и по сословному вопросу. Он потребовал, «чтобы повсюду предметы учения и самые способы преподавания были по возможности соображаемы с будущим вероятным предназначением обучающихся, чтобы каждый, вместе с здравыми, для всех общими понятиями о вере, законах и нравственности, приобретал познания, наиболее для него нужные, могущие служить к улучшению его участи и не быв ниже своего состояния, также не стремился через меру возвыситься над тем, в коем, по обыкновенному течению дел, ему суждено оставаться» [153, с. 179—198].
Это требование было четко проведено в новом, утвержденном 8 декабря 1828 г., Уставе учебных заведений, подведомственных университетам. Сохраняя существовавшие три разряда учебных заведений – гимназии, уездные и приходские училища, Устав, во-первых, разрывал преемственность между ними и в каждом предусматривал законченный круг образования, а во-вторых, «приурочивал этот круг к потребностям определенного класса населения». Приходские училища предназначались для людей «самых нижних состояний»; уездные училища, «открытые для людей всех состояний, в особенности предназначены для того, чтобы детям купцов, ремесленников и других городских обывателей, вместе с средствами лучшего нравственного образования, доставить те сведения, кои по образу жизни их, нуждам и упражнениям, могут быть им наиболее полезны»; «главнейшая цель учреждения гимназий есть доставление приличного воспитания детям дворян и чиновников» [153, с. 197].
Все эти ведущие идеи новой николаевской школьной реформы – сословность образования, разрыв преемственности его различных ступеней, его унификация, а также ужесточение правительственного надзора за школой и всеми видами обучения и воспитания – очевидно делали ее контрреформой по отношению к реформаторским акциям начала XIX в. Если тогда выстраивалась всесословная преемственная система образования, в рамках которой существовали относительная свобода и самостоятельность учебных заведений, то теперь эта система преобразовывалась в жестко сословные, не связанные между собой образовательные «соты», внутри которых должны были воцариться строгое единообразие и неподвижный «порядок». Скованная ими образовательная жизнь замирала на ближайшее тридцатилетие. Охранительные цели и направления образовательной политики становились господствующими, определяя соответствующий охранительный характер самого образования.
В новейшей отечественной литературе по истории российского образования уже не раз отмечался опережающий характер как школьных реформ, так и контрреформ. В данном случае нас интересует последнее. Феномен опережающего зарождения и проведения образовательных контрреформ объяснялся своеобразной политико-образовательной концепцией самодержавия – так называемой доктриной «охранительного просвещения», или «просветительного охранения». Основную идею, суть этой доктрины во второй половине XIX в. отчетливо выразил директор Департамента народного просвещения Н. М. Аничков, назвав просвещение «внутренней охраной царства» [63, с. 58].
Эта доктрина ведет свое летоисчисление от упомянутого николаевского манифеста 13 июля 1826 г., в котором объявлялся приговор декабристам. Но окончательное свое оформление в стройную охранительную идеологию она обрела только под пером графа С. С. Уварова, занявшего в 1833 г. пост министра народного просвещения. Цель ее теперь формулировалась следующим образом: «Завладевши умами юношества, привести оное почти нечувствительно к той точке, где слиться должны, к разрешению одной из труднейших задач времени, образование правильное, основательное, необходимое в каждом веке, с глубоким убеждением и теплой верой в истинно русские охранительные начала Православия, Самодержавия и Народности, составляющие последний якорь нашего спасения и важнейший залог силы и величия нашего Отечества» [63, с. 58—59].
Этот взгляд на охранительную роль образования останется преобладающим в образовательной и в целом во внутренней политике самодержавия вплоть до его падения. Исключение составит лишь период оттепели – время «великих реформ», когда доминирующим будет взгляд на развивающие, созидательные функции образования. Но и тогда охранительная образовательная доктрина будет заметно сохранять свою силу. В самый разгар «великих реформ», в 1862 г., один из наиболее влиятельных деятелей эпохи, министр внутренних дел П. А. Валуев писал: «Современная молодежь может считаться временно потерянной… Исправить школы – только цель. Речь идет о том, чтобы их преобразовать с основания и снова начать создавать новое поколение» [63, с. 64].
«Просветительная» доктрина самодержавия была ярчайшим выражением его реакционной утопии управления историей. Ядром этой утопии, первейшей ее целью являлось стремление остановить развитие освободительного процесса в России. А поскольку охранительная концепция этого процесса полностью исключала социально-экономические, политические и другие глубинные противоречия как его основу, постольку такой основой признавались, говоря словами Николая I, «дерзновенные мечтания» или, как писал преемник Уварова в деле создания идеологии самодержавия М. Н. Катков, «умственное расстройство» общества. Посему главнейшее средство пресечения данного процесса самодержавие видело в отрезвлении общества от «мечтаний» и его излечении от «расстройства». Таким средством и представлялось ему на протяжении почти всего XIX столетия «охранительное просвещение» – оздоровление общества путем «здоровой» школы, путем целенаправленно охранительного идеологического его воспитания.
Это было своеобразное «просветительство наоборот», утопическая вера во всемогущество полицейски направленного просвещения, образования и воспитания. Соответственно государственная политика в этой области, преследующая цель не столько управления школой, сколько управления обществом посредством школы, занимала важное место в общей системе внутренней политики самодержавия [63, с. 57—67].
Возвращаясь к Уварову, отметим, что сформированная им доктрина «охранительного просвещения» предусматривала конкретную программу действий: централизацию управления школьным делом; еще более жесткое сословное разграничение различных видов образования и типов школ; ограничение университетской автономии и академической свободы; утверждение классицизма как основного направления мужского среднего образования (при частичном развитии профессиональных школ); подчинение частных учебных заведений строгому правительственному надзору и прямое вмешательство государства в домашнее образование; преобразование «учебного дела» на окраинах, в национальных районах в общегосударственном, русификаторском духе и т. д.