Страница:
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКА
Важнейшими процессами переходного возраста являются
расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение подростка определяется промежуточностью (маргинальностью) его положения. Это проявляется и в психике, для которой типичны внутренняя застенчивость, неопределенность уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям. Конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости. Подростковый кризис знаменует собой второе психологическое рождение ребенка. Подростком этот конфликт переживается как страх потери «Я», как дилемма: быть собой со своим особым и отдельным душевным миром и индивидуальными способностями или быть вместе– с теми, кто дорог и ценим.
Объектом недовольстваи беспокойства родителей, как правило, являются:
1) поведение ребенка дома или в школе – неуправляем, «не желает подчиняться школьным требованиям», «невозможно заставить за собой вымыть чашку»;
2) черты характера, расцениваемые как не приемлемые, – «на первом месте удовольствие», «сын агрессивен» и т. п.
Выделяют следующие типы самоотношения подростка:
1) «самооценка» ребенка является прямым воспроизводством оценки матери. Дети отмечают в себе прежде всего те качества, которые подчеркиваются родителями. Если внушается негативный образ и ребенок разделяет полностью эту точку зрения, у него формируется устойчивое негативное отношение к себе с преобладанием чувства неполноценности и самонеприятия;
2) смешанная самооценка, в которой существуют противоречивые компоненты: один – это формирующийся у подростка образ своего «Я» в связи с успешным опытом социального взаимодействия, второй – отголосок родительского видения ребенка;
3) подросток воспроизводит точку зрения родителей на себя, но дает ей другую оценку. Упрямство не называет бесхарактерностью. Поскольку для подростка этого возраста попрежнему важны одобрение и поддержка взрослых, то ради сохранения чувства «Мы» им воспроизводится негативная оценка своего «упрямого» поведения;
4) подросток ведет борьбу против мнения родителей, но при этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей. В данном случае ребенок воспроизводит в самооценке не реальную оценку родителей, а их идеализированные ожидания;
5) подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение родителей о себе, но при этом подчеркивает, что таким он и хочет быть. Это отвержение родительских требований приводит к очень напряженным отношениям в семье.
Объектом недовольстваи беспокойства родителей, как правило, являются:
1) поведение ребенка дома или в школе – неуправляем, «не желает подчиняться школьным требованиям», «невозможно заставить за собой вымыть чашку»;
2) черты характера, расцениваемые как не приемлемые, – «на первом месте удовольствие», «сын агрессивен» и т. п.
Выделяют следующие типы самоотношения подростка:
1) «самооценка» ребенка является прямым воспроизводством оценки матери. Дети отмечают в себе прежде всего те качества, которые подчеркиваются родителями. Если внушается негативный образ и ребенок разделяет полностью эту точку зрения, у него формируется устойчивое негативное отношение к себе с преобладанием чувства неполноценности и самонеприятия;
2) смешанная самооценка, в которой существуют противоречивые компоненты: один – это формирующийся у подростка образ своего «Я» в связи с успешным опытом социального взаимодействия, второй – отголосок родительского видения ребенка;
3) подросток воспроизводит точку зрения родителей на себя, но дает ей другую оценку. Упрямство не называет бесхарактерностью. Поскольку для подростка этого возраста попрежнему важны одобрение и поддержка взрослых, то ради сохранения чувства «Мы» им воспроизводится негативная оценка своего «упрямого» поведения;
4) подросток ведет борьбу против мнения родителей, но при этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей. В данном случае ребенок воспроизводит в самооценке не реальную оценку родителей, а их идеализированные ожидания;
5) подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение родителей о себе, но при этом подчеркивает, что таким он и хочет быть. Это отвержение родительских требований приводит к очень напряженным отношениям в семье.
ПСИХОЛОГИЯ ЮНОСТИ
Юношеский возраст– этап формирования самосознания и собственного мировоззрения, этап принятия ответственных решений, этап человеческой близости, когда ценности дружбы, любви, интимной близости могут быть первостепенными.
Отвечая самому себе на вопросы «Кто я? Какой я? К чему я стремлюсь?», молодой человек формирует:
1) самосознание – целостное представление о самом себе, эмоциональное отношение к самому себе, самооценку своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленного самовоспитания, самосовершенствования;
2) собственное мировоззрение как целостную систему взглядов, знаний, убеждений своей жизненной философии, которая опирается на усвоенную ранее значительную сумму знаний и сформировавшуюся способность к абстрактно-теоретическому мышлению, без чего разрозненные знания не складываются в единую систему;
3) стремление заново и критически осмыслить все окружающее, самоутвердить свою самостоятельность и оригинальность, создать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т. д. Для юношества свойственны максимализм суждений, своеобразный эгоцентризм мышления: разрабатывая свои теории, юноша ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться его теориям, а не теории – действительности.
Юношеский возраст представляет собой как бы «третий мир», существующий между детством и взрослостью, так как биологическое – физиологическое и половое – созревание завершено, но в социальном отношении это еще не самостоятельная взрослая личность. Юность выступает как период принятия ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека: выбор профессии и своего места в жизни, выбор смысла жизни, выработка мировоззрения и жизненной позиции, выбор спутника жизни, создание своей семьи.
Важнейший психологический процесс юношеского возраста – становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего «Я».
Становление самосознания происходит по нескольким направлениям:
1) открытие своего внутреннего мира – юноша начинает воспринимать свои эмоции не как производные от внешних событий, а как состояние своего «Я», появляется чувство своей особенности, непохожести на других, порой появляется и чувство одиночества;
2) появляется осознание необратимости времени, понимание конечности своего существования;
3) формируется целостное представление о самом себе, отношение к себе, причем вначале осознаются и оцениваются человеком особенности его тела, внешности, привлекательности, а затем уже моральнопсихологические качества.
Отвечая самому себе на вопросы «Кто я? Какой я? К чему я стремлюсь?», молодой человек формирует:
1) самосознание – целостное представление о самом себе, эмоциональное отношение к самому себе, самооценку своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознание своих достоинств и недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленного самовоспитания, самосовершенствования;
2) собственное мировоззрение как целостную систему взглядов, знаний, убеждений своей жизненной философии, которая опирается на усвоенную ранее значительную сумму знаний и сформировавшуюся способность к абстрактно-теоретическому мышлению, без чего разрозненные знания не складываются в единую систему;
3) стремление заново и критически осмыслить все окружающее, самоутвердить свою самостоятельность и оригинальность, создать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т. д. Для юношества свойственны максимализм суждений, своеобразный эгоцентризм мышления: разрабатывая свои теории, юноша ведет себя так, как если бы мир должен был подчиняться его теориям, а не теории – действительности.
Юношеский возраст представляет собой как бы «третий мир», существующий между детством и взрослостью, так как биологическое – физиологическое и половое – созревание завершено, но в социальном отношении это еще не самостоятельная взрослая личность. Юность выступает как период принятия ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека: выбор профессии и своего места в жизни, выбор смысла жизни, выработка мировоззрения и жизненной позиции, выбор спутника жизни, создание своей семьи.
Важнейший психологический процесс юношеского возраста – становление самосознания и устойчивого образа своей личности, своего «Я».
Становление самосознания происходит по нескольким направлениям:
1) открытие своего внутреннего мира – юноша начинает воспринимать свои эмоции не как производные от внешних событий, а как состояние своего «Я», появляется чувство своей особенности, непохожести на других, порой появляется и чувство одиночества;
2) появляется осознание необратимости времени, понимание конечности своего существования;
3) формируется целостное представление о самом себе, отношение к себе, причем вначале осознаются и оцениваются человеком особенности его тела, внешности, привлекательности, а затем уже моральнопсихологические качества.
ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О НАУЧЕНИИ
Все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе возрастного развития являются фактами научения. Однако не всякие изменения деятельности или поведения, даже очень целесообразные, представляют собой научение. Например, человек, входящий в темную комнату, сначала ничего не видит. Постепенно тьма как бы рассеивается, и он начинает различать контуры предметов. Это происходит благодаря автоматическому повышению чувствительности глаза и является фактом зрительной адаптации. Такое изменение деятельности глаза нельзя назвать научением. Человек не научается зрительной адаптации. Она представляет собой врожденное физиологическое свойство зрительной системы.
Чтобы целесообразное изменение деятельности или поведения имело характер научения, это изменение должно вызываться не какими то врожденными свойствами организма, а определенной предшествующей деятельностью. К научению не относятся изменения поведения, непосредственно вызванные утомлением, травмами, механическими воздействиями извне, действиями химических препаратов, а также физиологическим созреванием. Нет научения и в тех случаях, когда изменения деятельности или поведения носят мимолетный характер. Так, о человеке, который один раз удачно забил гол, не говорят, что он научился забивать голы.
Итак, научение– это устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.
Научение, понимаемое в таком общем виде, есть и у животных. Однако такое устойчивое изменение деятельности имеет не только нечто общее, но и качественно различные характеристики у животных и человека. Так, предметы внешнего мира могут одинаково окружать, например, человека и собаку. Но отражают они их существенно поразному. У человека в этом процессе участвуют обобщение, абстрагирование, выделение причинных, целевых, ценностных и других отношений предметов. У собаки этого нет, так как в отличие от человека она не занимается общественной трудовой деятельностью, требующей особых форм отражения внешнего мира и вместе с тем формирующей их.
Для отражения логических и функциональных отношений предметов человечество выработало особую форму отражения, отсутствующую у животных, – понятия. Для фиксации понятий у людей существует специальная система знаков– это язык, т. е. слова и способы их связи в предложениях. Язык как средство выражения понятий освобождает научение человека от привязанности к чувственному опыту.
Чтобы целесообразное изменение деятельности или поведения имело характер научения, это изменение должно вызываться не какими то врожденными свойствами организма, а определенной предшествующей деятельностью. К научению не относятся изменения поведения, непосредственно вызванные утомлением, травмами, механическими воздействиями извне, действиями химических препаратов, а также физиологическим созреванием. Нет научения и в тех случаях, когда изменения деятельности или поведения носят мимолетный характер. Так, о человеке, который один раз удачно забил гол, не говорят, что он научился забивать голы.
Итак, научение– это устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.
Научение, понимаемое в таком общем виде, есть и у животных. Однако такое устойчивое изменение деятельности имеет не только нечто общее, но и качественно различные характеристики у животных и человека. Так, предметы внешнего мира могут одинаково окружать, например, человека и собаку. Но отражают они их существенно поразному. У человека в этом процессе участвуют обобщение, абстрагирование, выделение причинных, целевых, ценностных и других отношений предметов. У собаки этого нет, так как в отличие от человека она не занимается общественной трудовой деятельностью, требующей особых форм отражения внешнего мира и вместе с тем формирующей их.
Для отражения логических и функциональных отношений предметов человечество выработало особую форму отражения, отсутствующую у животных, – понятия. Для фиксации понятий у людей существует специальная система знаков– это язык, т. е. слова и способы их связи в предложениях. Язык как средство выражения понятий освобождает научение человека от привязанности к чувственному опыту.
УРОВНИ И ВИДЫ НАУЧЕНИЯ
Конечная цель всей мыслительной (умственной, или интеллектуальной) деятельности человека состоит в успешном решении разнообразных практических задач, которые ставит перед ним производственная и общественная жизнь. Для этого идеальные решения, полученные в действиях с представлениями и понятиями, необходимо реализовывать в практических действиях с конкретными предметами в реальных задачах. Иначе говоря, для этого нужно прилагать знания к решению практических задач, т. е. овладевать
умениями.
Таким образом, полноценное интеллектуальное научение дополняется научением умениям. Научение у человека представляет собой сложный многоступенчатый процесс, протекающий на разных уровнях. Так, один уровень включает сенсорное и моторное научение. При сенсорном наученииформируется различение образов восприятия, а также процессы узнавания и опознания. При моторном научении происходит выбор и объединение движений в соответствующие программы, их дифференцировка, генерализация и систематизация. Их синтез – сенсомоторное научение – обеспечивает формирование двигательных программ под контролем образов восприятия и представления. Результаты этих видов научения выражаются в форме сенсорных, моторных и сенсомоторных умений и навыков.
На когнитивном уровне научения у человека формируются процессы обнаружения, анализа, отбора, обобщения и закрепления существенных свойств и связей предметов деятельности, а также целесообразные действия по использованию этих свойств и связей.
Научение осуществляется на основе наблюдения, осмысливания упражнений и самоконтроля, которые управляются сознательно поставленными целями и задачами. С одной стороны, на когнитивном уровне происходит научение фактическим знаниям и практическим действиям, необходимым для решения соответствующих классов задач, с другой – научение обобщенным теоретическим знаниям и умственным действиям.
Перечисленные уровни и виды научения вычленены в определенной мере искусственно. Фактически в ходе научения человека они тесно переплетены и взаимосвязаны. Однако каждый из них имеет определенные особенности. Кроме того, эти уровни выступают и как генетические ступени научения. Однако предшествующие уровни не исчезают и не теряют своего значения, они только перестраиваются, подчиняются научению последующего уровня и начинают входить в его структуру. Например, на самых высоких уровнях когнитивного научения в него входят и усвоение фактических знаний, и усвоение новых практических действий, и формирование новых образов восприятия, а также моторных дифференцировок
Таким образом, полноценное интеллектуальное научение дополняется научением умениям. Научение у человека представляет собой сложный многоступенчатый процесс, протекающий на разных уровнях. Так, один уровень включает сенсорное и моторное научение. При сенсорном наученииформируется различение образов восприятия, а также процессы узнавания и опознания. При моторном научении происходит выбор и объединение движений в соответствующие программы, их дифференцировка, генерализация и систематизация. Их синтез – сенсомоторное научение – обеспечивает формирование двигательных программ под контролем образов восприятия и представления. Результаты этих видов научения выражаются в форме сенсорных, моторных и сенсомоторных умений и навыков.
На когнитивном уровне научения у человека формируются процессы обнаружения, анализа, отбора, обобщения и закрепления существенных свойств и связей предметов деятельности, а также целесообразные действия по использованию этих свойств и связей.
Научение осуществляется на основе наблюдения, осмысливания упражнений и самоконтроля, которые управляются сознательно поставленными целями и задачами. С одной стороны, на когнитивном уровне происходит научение фактическим знаниям и практическим действиям, необходимым для решения соответствующих классов задач, с другой – научение обобщенным теоретическим знаниям и умственным действиям.
Перечисленные уровни и виды научения вычленены в определенной мере искусственно. Фактически в ходе научения человека они тесно переплетены и взаимосвязаны. Однако каждый из них имеет определенные особенности. Кроме того, эти уровни выступают и как генетические ступени научения. Однако предшествующие уровни не исчезают и не теряют своего значения, они только перестраиваются, подчиняются научению последующего уровня и начинают входить в его структуру. Например, на самых высоких уровнях когнитивного научения в него входят и усвоение фактических знаний, и усвоение новых практических действий, и формирование новых образов восприятия, а также моторных дифференцировок
ПОНЯТИЕ ОБ ОБУЧЕНИИ
Научение может быть стихийным, возникать в общении и взаимодействии человека с другими людьми и окружающим миром. Но наряду с таким стихийным освоением знаний и умений научение во многих случаях осуществляется в специально организованных условиях как целенаправленный процесс. Эту целенаправленную организацию научения называют
обучением.
Его более распространенная форма – школьное обучение, однако элементы обучения находятся и в семейном воспитании, и в дошкольных учреждениях и др.
Обычно обучение характеризуюттак: это передача человеку определенных знаний, умений и навыков. На первый взгляд здесь указана ситуация любого обучения. Действительно, до обучения у человека нет какихто знаний, умений или навыков. После обучения они появляются. Откуда они появляются? От учителя, который обладает этими знаниями и навыками и передает их ученику. Этот процесс передачи и есть обучение. Но знания, умения и навыки, так же как и представления, понятия – ведь это не физические предметы, которые можно передавать из рук в руки или «перекладывать» из головы в голову. Знания, умения и навыки – это формы и результаты определенных процессов в психике человека. Значит, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности. Их нельзя просто «получить» от когото – они должны получиться в результате психической активности самого учащегося. Если нет встречной его активности, то никаких знаний, умений и навыков у него не появляется. Это хорошо знает по личному опыту каждый педагог, когда факт отсутствия у учеников встречной психической активности обозначает такими словами, как их «невнимание», «лень», «неспособность».
Следовательно, отношение «учитель – ученик»не может быть сведено к отношению «передатчик – приемник». В нем необходимы активность и взаимодействие обоих участников процесса обучения. Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.
Воздействия обучающего стимулируют активность обучаемого, а достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, тем самым управляют этой активностью. Поэтому обучение можно еще представить как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управления ею. Обучающий создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у человека знаний, умений и навыков происходит только в результате его собственной активности.
Его более распространенная форма – школьное обучение, однако элементы обучения находятся и в семейном воспитании, и в дошкольных учреждениях и др.
Обычно обучение характеризуюттак: это передача человеку определенных знаний, умений и навыков. На первый взгляд здесь указана ситуация любого обучения. Действительно, до обучения у человека нет какихто знаний, умений или навыков. После обучения они появляются. Откуда они появляются? От учителя, который обладает этими знаниями и навыками и передает их ученику. Этот процесс передачи и есть обучение. Но знания, умения и навыки, так же как и представления, понятия – ведь это не физические предметы, которые можно передавать из рук в руки или «перекладывать» из головы в голову. Знания, умения и навыки – это формы и результаты определенных процессов в психике человека. Значит, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности. Их нельзя просто «получить» от когото – они должны получиться в результате психической активности самого учащегося. Если нет встречной его активности, то никаких знаний, умений и навыков у него не появляется. Это хорошо знает по личному опыту каждый педагог, когда факт отсутствия у учеников встречной психической активности обозначает такими словами, как их «невнимание», «лень», «неспособность».
Следовательно, отношение «учитель – ученик»не может быть сведено к отношению «передатчик – приемник». В нем необходимы активность и взаимодействие обоих участников процесса обучения. Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.
Воздействия обучающего стимулируют активность обучаемого, а достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, тем самым управляют этой активностью. Поэтому обучение можно еще представить как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управления ею. Обучающий создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у человека знаний, умений и навыков происходит только в результате его собственной активности.
ВИДЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Под
методами обученияпонимают последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала. Распространенная классификация методов построена на основе выделения
источников передачисодержания. Это:
1) словесные (рассказ, беседа, инструктаж);
2) практические (упражнение, тренировка, самоуправление);
3) наглядные (иллюстрирование, показ, предъявление материала).
Также выделяют методы:организации и осуществления учебнопознавательной деятельности; стимулирования и мотивации учебнопознавательной деятельности; контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Если методы обучениявыступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их можно разделить на следующие группы:
1) методы приобретения новых знаний;
2) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;
3) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.
По характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых методы обученияделятся на:
1) объяснительноиллюстративный– осуществляется как лекция, рассказ, демонстрация опытов и др. Деятельность ученика направлена на получение информации и узнавание, в результате формируются «знаниязнакомства»;
2) репродуктивный– преподаватель составляет задание для учащихся на воспроизведение ими знаний, решение задач, воспроизводство опытов, и, таким образом, ученик сам активно воспроизводит учебный материал: отвечает на вопросы и т. д.; в результате формируются «знаниякопии»;
3) метод проблемного изложения– используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска;
4) частичнопоисковый, или эвристический– заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний;
5) исследовательский. После анализа материала, постановки проблем обучаемые самостоятельно изучают литературу, ведут наблюдения и т. д.
Виды обучения: программированное обучение; проблемное обучение; деловые игры; производственно-профессиональное обучение; инновационное обучение.
1) словесные (рассказ, беседа, инструктаж);
2) практические (упражнение, тренировка, самоуправление);
3) наглядные (иллюстрирование, показ, предъявление материала).
Также выделяют методы:организации и осуществления учебнопознавательной деятельности; стимулирования и мотивации учебнопознавательной деятельности; контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Если методы обучениявыступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их можно разделить на следующие группы:
1) методы приобретения новых знаний;
2) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;
3) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.
По характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых методы обученияделятся на:
1) объяснительноиллюстративный– осуществляется как лекция, рассказ, демонстрация опытов и др. Деятельность ученика направлена на получение информации и узнавание, в результате формируются «знаниязнакомства»;
2) репродуктивный– преподаватель составляет задание для учащихся на воспроизведение ими знаний, решение задач, воспроизводство опытов, и, таким образом, ученик сам активно воспроизводит учебный материал: отвечает на вопросы и т. д.; в результате формируются «знаниякопии»;
3) метод проблемного изложения– используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска;
4) частичнопоисковый, или эвристический– заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний;
5) исследовательский. После анализа материала, постановки проблем обучаемые самостоятельно изучают литературу, ведут наблюдения и т. д.
Виды обучения: программированное обучение; проблемное обучение; деловые игры; производственно-профессиональное обучение; инновационное обучение.
ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
В основе программированного обучения лежит
обучающая программа, в которой строго систематизируются:
1) сам учебный материал;
2) действия учащегося по его усвоению;
3) формы контроля усвоения.
Учебный материал разбивается на небольшие по объему логически завершенные учебные дозы, после усвоения каждой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению, ответ из некоторого числа заранее заготовленных преподавателем программистом ответов, либо с помощью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.
Выделяют программы:
1) линейные – каждый учащийся изучает одинаковую для всех последовательность учебных доз;
2) разветвленные – каждый учащийся приходит к заданной цели обучения различным путем в зависимости от своих индивидуальных способностей.
Основные принципы и достоинства программированного обучения:
1) дозированность учебного материала;
2) активная самостоятельная работа ученика;
3) постоянный контроль усвоения;
4) индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала;
5) возможность использования технических автоматизированных устройств обучения.
Программированное обучение полезно в преподавании дисциплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, имеющих однозначные, четкие формулы, алгоритмы действий. Главная задача программированного обучения – выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний иумений.
Программированное обучениестимулировало развитие и применение технических средств обучения. К ним относятся различные приспособления, машины и системы в сочетании с учебнодидактическими материалами, используемые с целью повышения эффективности учебного процесса.
Выделяют:
1) информационные ТСО – технические средства предъявления информации (эпипроекторы, учебное кино, учебное телевидение и т. д.);
2) контролирующие ТСО;
3) обучающие ТСО, которые обеспечивают весь замкнутый цикл управления обучением, представленный обучающей программой, реализуют программированное обучение.
Автоматизированные обучающие системы (АОС) могут реализовать линейные, реже – разветвленные программы. Автоматизация обучения успешнее реализуется с помощью ЭВМ. АОС на базе ЭВМ ведет процесс обучения в диалоговом режиме, где ЭВМ реализует последовательность учебных доз, контрольных заданий, дополнительных пояснений в зависимости от анализа ответов учащихся на контрольные вопросы.
1) сам учебный материал;
2) действия учащегося по его усвоению;
3) формы контроля усвоения.
Учебный материал разбивается на небольшие по объему логически завершенные учебные дозы, после усвоения каждой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению, ответ из некоторого числа заранее заготовленных преподавателем программистом ответов, либо с помощью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.
Выделяют программы:
1) линейные – каждый учащийся изучает одинаковую для всех последовательность учебных доз;
2) разветвленные – каждый учащийся приходит к заданной цели обучения различным путем в зависимости от своих индивидуальных способностей.
Основные принципы и достоинства программированного обучения:
1) дозированность учебного материала;
2) активная самостоятельная работа ученика;
3) постоянный контроль усвоения;
4) индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала;
5) возможность использования технических автоматизированных устройств обучения.
Программированное обучение полезно в преподавании дисциплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, имеющих однозначные, четкие формулы, алгоритмы действий. Главная задача программированного обучения – выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний иумений.
Программированное обучениестимулировало развитие и применение технических средств обучения. К ним относятся различные приспособления, машины и системы в сочетании с учебнодидактическими материалами, используемые с целью повышения эффективности учебного процесса.
Выделяют:
1) информационные ТСО – технические средства предъявления информации (эпипроекторы, учебное кино, учебное телевидение и т. д.);
2) контролирующие ТСО;
3) обучающие ТСО, которые обеспечивают весь замкнутый цикл управления обучением, представленный обучающей программой, реализуют программированное обучение.
Автоматизированные обучающие системы (АОС) могут реализовать линейные, реже – разветвленные программы. Автоматизация обучения успешнее реализуется с помощью ЭВМ. АОС на базе ЭВМ ведет процесс обучения в диалоговом режиме, где ЭВМ реализует последовательность учебных доз, контрольных заданий, дополнительных пояснений в зависимости от анализа ответов учащихся на контрольные вопросы.
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ
Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и притупить его природные творческие способности, разучить думать самостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач. Психологический механизм происходящих при проблемном обучении процессов следующий: сталкиваясь с противоречивой, непонятной, новой проблемой, человек испытывает недоумение, удивление, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обос нование и проверка. И человек либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью учителя.
Учебную проблемную ситуациюможно охарактеризовать как психическое состояние мыслительного взаимодействия студента, группы студентов с проблемой под руководством преподавателя. Проблемная ситуация может возникнуть как следствие противоречия между исходными знаниями и новыми, парадоксальными фактами, разрушающими известную теорию, между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью, между практически доступным результатом и отсутствием теоретического обоснования.
В общем большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или избытка теоретической или фактической информации. Главное, чтобы проблемная ситуация удивила ученика, вызвала у него интерес.
Выделяют основные условия успешного проблемного обучения:
1) необходимо вызвать интерес учащихся к содержанию проблемы;
2) обеспечить посильность работы для учеников с возникающими проблемами;
3) информация, которую учащийся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебнопрофессиональном плане;
4) проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между преподавателями и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика.
В результате такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности учеников.
Проблемное обучение ставит своей задачей:
1) развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений;
2) усвоение учениками знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;
3) воспитание активной творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные профессиональные проблемы.
Учебную проблемную ситуациюможно охарактеризовать как психическое состояние мыслительного взаимодействия студента, группы студентов с проблемой под руководством преподавателя. Проблемная ситуация может возникнуть как следствие противоречия между исходными знаниями и новыми, парадоксальными фактами, разрушающими известную теорию, между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью, между практически доступным результатом и отсутствием теоретического обоснования.
В общем большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или избытка теоретической или фактической информации. Главное, чтобы проблемная ситуация удивила ученика, вызвала у него интерес.
Выделяют основные условия успешного проблемного обучения:
1) необходимо вызвать интерес учащихся к содержанию проблемы;
2) обеспечить посильность работы для учеников с возникающими проблемами;
3) информация, которую учащийся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебнопрофессиональном плане;
4) проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между преподавателями и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика.
В результате такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности учеников.
Проблемное обучение ставит своей задачей:
1) развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений;
2) усвоение учениками знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;
3) воспитание активной творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные профессиональные проблемы.
ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ
Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.
На этапе разработки деловой игры следует реализовать следующие психолого-педагогические принципы:
1) принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства;
2) принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности, через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у учеников затруднения;
3) принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов;
4) принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений;
5) принцип двуплановости игровой учебной деятельности.
Деловая игра решает «серьезные» задачи по развитию личности специалиста, обучаемые усваивают знания, умения в контексте профессии, приобретают и профессиональную, и социальную (навыки взаимодействия в коллективе производственников, навыки профессионального общения и управления людьми). Но эта «серьезная» деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально раскрепоститься, проявлять творческую инициативу.
Деловая игра по уровню сложности бывает следующих видов:
1) анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций– обучаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающи х перед специалистом в его профессиональной практике и требующих от него соответствующего решения; ученики предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются;
2) разыгрывание ролей– ученики получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других учеников, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и в зависимости от ранее принятых собственных решений;
3) полномасштабная деловая игра, имитирую щая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений.
На этапе разработки деловой игры следует реализовать следующие психолого-педагогические принципы:
1) принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства;
2) принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности, через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у учеников затруднения;
3) принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов;
4) принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений;
5) принцип двуплановости игровой учебной деятельности.
Деловая игра решает «серьезные» задачи по развитию личности специалиста, обучаемые усваивают знания, умения в контексте профессии, приобретают и профессиональную, и социальную (навыки взаимодействия в коллективе производственников, навыки профессионального общения и управления людьми). Но эта «серьезная» деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально раскрепоститься, проявлять творческую инициативу.
Деловая игра по уровню сложности бывает следующих видов:
1) анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций– обучаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающи х перед специалистом в его профессиональной практике и требующих от него соответствующего решения; ученики предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются;
2) разыгрывание ролей– ученики получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других учеников, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и в зависимости от ранее принятых собственных решений;
3) полномасштабная деловая игра, имитирую щая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений.
ПРОИЗВОДСТВЕННО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
Сформированная профессиональная деятельность должна достигать намеченной
цели– воспроизводить продукт заданного образца, выполняться как последовательность действий и операций, реализующих требуемую технологию производственного процесса. Отвечать установленной норме производительности (количество продукта в единицу времени), быть сознательной, т. е. разумно выполняться, вызываться и управляться сознательной целью, выполняться легко, свободно, в быстром и равномерном темпе, со значительной мерой автоматизации навыков.