Резепов Ильдар. Психология и педагогика. Шпаргалка

способов и форм, какими являются:
   1) поиски учащимися правильного ответа идей ствий;
   2) сигнализация о допущенных ошибках;
   3) исправление этих ошибок;
   4) реагирование учителя на ошибки.
   Как показывает анализ теории и практики обучения, поиск ответов может осуществляться в форме самостоятельного конструирования или альтернативного выбора. Указание ошибок может иметь характер прямой сигнализации или косвенного выявления. Исправление ошибок может достигаться текущей корректировкой, итоговой корректировкой, подсказкой, поиском.
   Среди возможных принципов регулирования хода научения нет таких, которые можно было бы рассматривать как универсальные и наилучшие. Одни из них оказываются более эффективными при решении одних дидактических задач, другие– при решении других. Отсюда возникает проблема оптимального сочетания этих принципов при программировании и регулировании процесса обучения.

ОБУЧЕНИЕ НАВЫКАМ

   Движения и действия реализуются у человека сознательно и бессознательно. Осознаются, как правило, конечные цели действий, а так же общий их характер. С одной стороны, никакое действие человека не бывает до конца автоматизированным (т. е. удаленным из сознания), потому что оно в конечном счете вызывается и управляется сознательной целью. С другой стороны, фактически любое действие человека частично автоматизировано благодаря навыкам, которые в значительной мере осуществляются без участия сознания. Человек никогда не сознает до конца всех элементов регуляции, исполнения и контроля (автоматизация имеет огромное значение, так как облегчает полноценное выполнение всякой деятельности). Например, когда мы желаем вскипятить воду в чайнике, мы не думаем о том, что сначала сделать: зажечь спичку, включить газ или поставить чайник на плиту. За нас это делает так называемое «автоматическое сознание». Автоматизация отдельных сторон действий изменяет и совершенствует их структуру.
    Навыкиотносятся к приемам выполнения действий, а не к их цели и условиям. Автоматизация освобождает сознание от контроля над самим осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, из которых складывается действие. В этом смысле исполнение действия становятся автоматическими. Но в поле сознания остаются и выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты. С этой точки зрения выполнение действия в целом становится более сознательным.
   В зависимости от того, какие стороны действия частично автоматизируются, говорят о различных видах навыков. Могут быть сенсорные навыки. Их примеры: различение формы букв при чтении, различение фонем при слушании речи, определение расстояния и скорости движения на глаз (у водителей, летчиков) и т. д. Когда автоматизированы мышечные действия, говорят о двигательных (или моторных) навыках (печатание текста машинисткой или линотипистом, не глядя на шрифт, игра на пианино, не глядя на клавиши, езда на мотоцикле или велосипеде). При сочетании обоих видов действий, т. е. когда двигательные акты автоматизированно выполняются под контролем зрения (или слуха), говорят о сенсомоторных навыках (письмо, рисование, черчение, вождение автомобиля, выпиливание). Применительно к умст венной деятельности говорят об интеллектуальных навыках (навыках счета, чтения показаний приборов). В более широком смысле можно говорить о навыках решения определенных типов задач, о навыках логического мышления.

УСЛОВИЯ И ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ

   В основе образования навыков лежат пробные попытки и отбор. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно. Выполнение действия у человека всегда, так или иначе, регулируется сознанием. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспроизвести определенные движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже до определенной степени осознаны. Даже простое подражание в той или иной мере опирается на сознательное наблюдение образца осваиваемых действий. И самое главное, выбор и регуляция приемов действия зависят от осмысливания цели и представления их содержания.
   Интенсивно изучаются активные способы обучения. К ним относятся расчлененный показ идетальный инструктаж, применение специальных инструктивных карточек и тренажеров и т. д. Эксперименты показывают, что детальное предварительное ознакомление ученика с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля над действием и приемами его планирования существенно ускоряет усвоение действий и формирование соответствующих навыков. Еще лучшими оказываются результаты, когда само выполнение действий управляется внешними средствами регуляции сенсорных и интеллектуальных действий и контроля над ними: При этом важен перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся.
   Здесь существенны следующие способы: «проговаривание»задания, приемов и планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное обоснование способов действия и т. п. Для этих целей могут быть использованы и внеречевые языки, например схемы действия, карты ориентиров, формулы и схемы рассуждений, графики движений и последовательности операций, таблицы эталонов контроля над действием или его результатами.
   Как известно из курса общ е й психологии, навык у человека возникает как сознательно автоматизируемое действие. Навык освобождает сознание от контроля над выполнением приемов действия и переносит его на цели и условия действия. Структура психической и практической деятельности ученика при упражнении и повторном выполнении нового для него действия не остается неизменной. При первых попытках ученик стоит перед новым для него действием. Постепенно соответствующие операции или приемы выполнения действия осуществляются быстрее и лучше. В дальнейших пробах эти приемы от упражнения к упражнению изменяются уже не так значительно.

ПУТИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ

   Различают два главных пути обучения навыкам. Если за основу принимают выработку сенсорных дифференцировок, то главное – учить ориентирам действия и автоматизировать их восприятие. Если в основу обучения навыкам кладут выработку моторных дифференцировок, то главное – тщательная отработка всех элементов действия, связанного с данным объектом (или задачей), при этом в процессе обучения действию происходит автоматизирование его выполнения.
   Требования к организации обучения также будут различные. Если образование связи основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к решаемым задачам, показывать и разъяснять их важность и полезность, формировать сознательную установку на овладение навыком. Если же главным условием считается награда, то требуется непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий. Само построение упражнений зависит от того, какой тип научения лежит в их основе. Если главное – сенсорная дифференцировкаи подкрепление, то упражнения должны быть комплексного характера на осмысленных содержательных задачах. Именно так учат чтению на целых словах и затем письму на осмысленных текстах (вначале на буквах, а потом на текстах). Обучение трудовым навыкам происходит тогда в процессе изготовления полезных вещей.
   Если же главное – моторные дифференцировкии награда, то полезны упражнения аналитического характера на формальных объектах. Тогда чтению учат на бессмысленных слогах и звукосочетаниях и только потом переходят к словам. Обучение письму начинают с кружков и черточек, а обучение трудовым действиям – с усвоения отдельных приемов (движения напильника, опиливания плоскости).
   Существуют две концепции основ эффективного обучения навыкам. Одна концепция требует опоры на чувственные ориентиры. Упражнения согласно этой концепции должны осуществляться на варьируемых комплексных содержательных задачах. Их решению способствует знание цели. Путь к этому – поиски и пробы правильных действий, анализ допущенных ошибок и их устранение. Такую методику можно назвать синтетической. Другая концепция требует опоры на двигательные акты. Упражнения согласно ей должны осуществляться на стандартных элементах, формальных задачах. Их решению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому – закрепление элементов правильного действия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической.
   Каждая из этих концепций широко применяется в педагогической теории и практике школ.

ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ

   Правильный и успешный перенос действий на новые объекты, условия и задачи во многом зависит от знаний, которые отражают свойства окружающего мира, существенные для практической и познавательной деятельности человечества. Формирование и усвоение соответствующих знаний составляют предпосылку целесообразной и эффективной деятельности человека при встрече с новыми объектами, ситуациями, задачами.
   Обучение знаниям включает в себя несколько элементов.
   1.  Демонстрацияученикам (или обнаружение ими самими) различных предметов или явлений определенного класса. При этом объекты подбираются так, чтобы они различались всеми признаками, кроме существенных (расчленяющая методика), или, наоборот, были сходны по всем признакам, кроме существенных (противопоставляющая методика). Например, при расчленяющей методике понятие «млекопитающие» можно вводить на таких внешне различных объектах, как собака, кит и летучая мышь, при противопоставляющей – на таких внешне сходных объектах, как киты и рыбы.
   2.  Наблюденияучащихся над этими предметами или явлениями и выделение их различных сторон и свойств, связей, действий. Например, для приведенных выше объектов – их строение, образ жизни, размножение и т. д.
   3.  Сравнение, сопоставление и противопоставление(анализ) выявленных свойств. Выявление и объединение (синтез) таких свойств, которые общи для всех рассмотренных объектов или, наоборот, отличают все объекты одной группы от всех объектов другой группы. В приведенном примере при расчленяющей методике это будут следующие признаки: все млекопитающие – живородящие, теплокровные, дышат легкими, у них есть молочные железы, костный скелет, головной мозг. При противопоставляющей методике – живородящие сравниваются с икромечущими, теплокровные – с холоднокровными.
   4.  Абстрагированиевыделенных свойств путем закрепления их в термине («млекопитающие»).
   5.  Обобщениепонятия путем применения термина к различным объектам, имеющим выделенные признаки (например, путем упражнений на распознавание и выделение млекопитающих среди различных видов наблюдаемых или изучаемых животных).
   Изложенный путь формирования знаний не обязательно должен быть пассивным. В одних случаях объекты наблюдения может демонстрировать учитель. В других их могут отыскивать, обнаруживать или создавать сами учащиеся при изучении литературы, в ходе собственного экспериментирования, экскурсий, экспедиций, исследований. Точно так же наблюдение, анализ, синтез, сопоставление, абстрагирование и обобщение могут осуществляться самим учителем или могут проводиться учащимися под руководством учителя.

ЧЕРТЫ И МЕХАНИЗМЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ

   Психологические исследования вскрыли многие важные черты и механизмы процесса формирования знаний. Обнаружилось, что переработка сведений начинается не после восприятия (наблюдения) предметов или явлений, а уже в ходе самого восприятия. Оказалось, что восприятие как бы отбирает одни объекты и совсем не замечает других. Результаты всей дальнейшей мыслительной переработки (сравнение, обобщение) во многом зависят от того, что именно заметил человек в объектах. Отбор этот зависит от трех главных факторов:
   1) строения самого объекта (какие черты в нем более ярко выражены);
   2) личного опыта (какие черты наиболее знакомы);
   3) методики обучения (какие черты выделяет, подчеркивает учитель или отмечают ученики).
   Отнюдь не всегда знание связано с усвоением или употреблением соответствующего слова. Так, дети иногда могут правильно расклассифицировать предметы или картинки: разложить в отдельные группы орудия для еды (ложки, вилки) и инструменты (молоток, пилу) или изображения животных и растений. Но при этом дети не могут обозначить соответствующие классы вещей словом (например, «животные», «растения») и не в состоянии словесно объяснить основания своей классификации. Повидимому, здесь обобщение происходит еще на уровне наглядных представлений. Представления могут выделять существенные признаки соответствующих объектов, а могут закреплять и признаки случайные, побочные, част ные. Отсюда видно, что не всякие обобщенные знания имеют характер понятий.
   Как показывают исследования, характер предварительных представленийможет существенно влиять на содержание формирующихся понятий. Вместе с тем правильное употребление соответствующего слова тоже не означает, что сформировалось понятие. Слово часто оказывается лишь обозначением соответствующих наглядных представлений, а не понятий о существенных признаках или классах объектов. Особенности учебного материала определяют приемы предметной, перцептивной и умственной деятельности, необходимой для образования соответствующих знаний (приемов анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения). Следовательно, чтобы формировать правильные знания и понятия, надо специально обучать школьников приемам самой умственной деятельности, которыми достигается обнаружение, выделение и объединение существенных признаков изучаемых предметов и явлений.
   Сами процессы выделения определенных признаков вещей (явлений) и формирование соответствующих знаний связаны с направленностью деятельности, ее мотивами и целями, опытом человека, его ценностями, знаниями, отношением к миру и т.д

СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ

    Формирование понятийпредставляет собой активную деятельность, направленную на решение познавательных задач. Эта деятельность включает постановку и решение проблем, формулирование и проверку гипотез. В отличие от представлений и житейских понятий научные понятия отражают не непосредственные чувственные свойства предметов, а их общие и существенные объективные отношения. Значения научных понятий раскрываются только в их системе, через их отношения, которые отражают объективные связи вещей и явлений. Эти связи обнаруживаются не непосредственно восприятием, а в процессе деятельности. Следовательно, источник научного понятия – не сам чувственный опыт, а определенное действие, которое путем преобразования предметов обнаруживает в них новые отношения и свойства. В одних случаях они имеют значение для выполнения предметами определенных функций, а в других несущественны для этих функций.
    Свойства, необходимые для реализации определенных функций, называют функциональными. Научные понятия выделяют и закрепляют функциональные свойства вещей и явлений. Образование новых понятий не обязательно связано с обнаружением новых вещей. Оно связано с выявлением свойств, существенных для выполнения теми же вещами какойнибудь новой функции. Следовательно, новые понятия закрепляют обнаруженные функции вещей и явлений. Таким образом, научные понятияне просто «выводятся из опыта», а создаются в соответствии с поставленной задачей. При этом уже имеющиеся знания используются с новой точки зрения для выработки новых классификаций объектов, новых способов решения задач. О том, что такой путь образования понятий существует, свидетельствует история науки.
   Исследования показывают, что такое образование понятий может осуществляться не сколькими путями.
   1. Благодаря переходу на другую степень организации, когда ранее самостоятельные совокупности становятся частями более широкого целого, или наоборот. Это совпадает с процессом объединения или обобщения. Обратный процесс – расчленение или конкретизация.
   2. В форме изменения принципа организации, когда координация заменяется их субординацией (подчинением) или обратно. Такой процесс называют центрированием, а обратный ему – децентрированием.
   3. Посредством перецентрирования, т. е. выдвижения в качестве существенных тех элементов, которые были второстепенными, и обратно. Так, при переходе от понятия «конгруэнтные треугольники» к понятию «подобные треугольники» размер сторонстановится второстепенным, а величины соответствующих углов – главным признаком объединения.

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙ

   Условий формирования понятий несколько. 1. Особенности личности и мотивации. Формирование понятий управляется определенной целью и возникает под влиянием соответствующих мотивов. Функции объектов, отображаемые понятиями, должны заинтересовать ученика, стать необходимыми для решения задач. Тогда восприятие и мышление учащегося начинают искать и выделять в объектах соответствующие функции. Следовательно, обучение понятиям должно осуществляться путем постановки задач, которые требуют для решения образования и использования этих понятий.
   2.  Направленные усилия, поиски и много кратные попытки, сопровождаемые проверкой результатов. Такие поиски приводят к осознанию все новых отношений и свойств объектов, пока среди них не обнаруживаются существенные для решения данного типа задач. В ходе решения задачи на каждом следующем шаге обнаруживаются новые отношения исходных элементов. На этой основе возникает новое их понимание, те же элементы подводятся под новые понятия. Эти новые понятия становятся средствами решения задачи.
   3.  Наличие соответствующих знаний и умений. Прежде чем обучать понятиям, учащихся следует ознакомить со свойствами, отношениями и функциями объектов, на которые опираются изучаемые понятия. Например, такой признак млекопитающих, как молочные железы, становится понятен при знании общих функций живого – размножение и питание. Следует заметить, что речь идет не об отдельных конкретных животных, а о необходимых свойствах всего живого. В этом плане ряд психологов и педагогов рекомендуют начинать обучение с наиболее общих понятий, т. е. общих свойств изучаемой области действительности. Поэтому изучение математики в школе в настоящее время предлагают начинать не с понятий числа и арифметических действий над числами, а с более общих понятий: множества, отношений множества, операций над множествами. В последние десятилетия эта методика успешно исследуется в нашей педагогической психологии и за рубежом. Накопленный экспериментальный материал показывает, что такой путь обучения понятиям возможен, причем, как мы уже видели, даже с первых этапов начального обучения.
   4.  Предварительный анализ сущности мыслительной задачи и оценка возможных ее решений. Понятие образуется быстрее и правильнее, если учащийся осознает, для чего оно нужно, какие задачи позволяет решать, к каким областям действительности относится.
   5.  Направленность мышления. Только желания, прилежания и знания зачастую недостаточно для образования у учащегося правильных понятий.
   Нужно, чтобы мышление было направлено на соответствующие функции и свойства объекта.

УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ И УСВОЕНИЕ ЗНАЧЕНИЙ

   Для педагога важно не просто способствовать усвоению понятия учениками, а прямо и активно управлять этим процессом. Для управления процессом формирования правильных понятий учителю необходимо, во-первых, вместе с учениками выделить соответствующие существенные свойстваобъектов, во-вторых, показать их значение для решения определенных задач. Выделение существенных свойств достигается двумя путями: на основе целенаправленного моделирования, когда необходимые свойствасразу изображаются с помощью схем и символов, или на основе варьирования, когда предъявляемый материал видоизменяется и чередуется так, что бы в нем выявлялись некоторые существенные свойства. Значимость для ученика достигается тем, что выделенные существенные свойства используют при решении определенных задач. Эти свойства становятся нужны ему как ориентиры целесообразного действия. Учитель должен показывать ученикам существенные свойства объектов, демонстрируя действия, посредством которых эти свойства могут быть выявлены или воспроизведены в процессе формирования понятий. Это может достигаться двумя путями. Первый заключается в том, что ориентиры действий устанавливаются и осваиваются на отдельных конкретных образцах. Этот путь начинается сформулирования схемы, которая указывает:
   1) какие свойства объекта и в какой последовательности следует выделять;
   2) какие действия следует выполнять при наличии тех или иных свойств;
   3) какие результаты могут давать эти действия;
   4) под какое понятие следует подвести объектпри получении того или иного результата.
   Многократное использование этой схемы применительно к различным конкретным объектам приводит к формированию у учащегося соответствующих понятий. Второй путь заключается в том, что в качестве объектов учащемуся даются не конкретные образцы, а общие принципы и структуры изучаемого класса предметов. В этом случае учащийся сам, исходя из общих принципов, выделяет ориентиры действий с конкретными объектами.
   В отличие от процесса формирования житейских представлений почти весь багаж научных понятий и их значений человек создает не сам, а получает готовым от общества при помощи средств информации. Таким образом, главный путь формирования научных понятий – обучение, при этом ведущим является содержание обучения. Знания, которые ученик получает, задачи, которые он решает в ходе обучения, – вот что определяет содержание и форму понятий, а также характер практических, перцептивных и умственных действий ученика, выявляющих значимые и существенные стороны отражаемых в понятиях объектов.

ТИПЫ МЫШЛЕНИЯ

    Мышление– это обобщенное и опосредствованное отражение действительности. Мышление является опосредствованным отражением потому, что оно заменяет практические действия над самими вещами идеальными действиями над их образами и понятиями. Оно позволяет решать практические задачи посредством идеальной (теоретической) деятельности, опираясь на знания о свойствах и отношениях вещей. Мышление прежде всего устанавливает и обнаруживает эти отношения.
   С помощью мышления могут отражаться и использоваться разные стороны действительности. Это могут быть отношения объектов, данные в восприятии. Мышление в этом случае преобразует структуры восприятия, что и приводит к решению задач. Мышление опирается также на функциональные свойства вещей. В одних случаях они известны человеку только из личного опыта, что порой ограничивает решение некоторых задач. Примером может служить следующий психологический эксперимент. На одну чашу весов была поставлена свеча, ее уравновешивала гирька. Испытуемым предложили, не убирая и не добавляя гирек и не обрезая свечи, нарушить равновесие. Чтобы решить эту задачу, надо зажечь свечу, стеарин начнет выгорать, свеча станет легче и равновесие нарушится. Однако большинство испытуемых с задачей не справилось. Для них с понятием «свеча» связана лишь такая ее функция, как давать свет. Она, по мнению испытуемых, повидимому, не имеет отношения к задаче: ведь изменять надо другое свойство – вес.
   Но мышление отражает прежде всего понятия о многообразных объективных функциях и закономерностях, установленных наукой. Такие понятия основываются на познавательном опыте человечества и служат средством научного мышления.
   Мышление использует как частные, так и общиесвойства и отношения предметов, существенные для деятельности. К последним относятся, например, отношения причины и следствия, цели и средства, объекта и его качества, части и целого. Понятия, в которых закрепляются подобные общие свойства и отношения, называют категориями. Они основываются на совокупном практическом опыте всего человечества и выражают его общее отношение к миру. Категории имеют исключительное значение для человеческого мышления, поскольку на их основе происходит соотнесение и систематизация самых разных частных свойств и отношений предметов по таким их общим характеристикам, как формы, величины, причины, функции и т. д.
   Мышление опирается в процессе решения задач и на отношения самих понятий, например на отношения рода и вида, субъекта и предиката, отрицания и утверждения, соединения и разделения, частного и общего, абстрактного и конкретного.