Резепов Ильдар. Психология и педагогика. Шпаргалка

   Автоматизация освобождает сознание от контроля за осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, устойчиво повторяющихся при выполнении действий. Но в поле сознания остаются цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты. В основе образования навыков лежат пробные попытки. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспроизвести определенные действия. Различают два главных пути обучения навыкам. Первое направление за основу берет выработку сенсорных дифференцировок, учит ориентирам действия и автоматизирует их восприятие, формирует сознательную установку на овладение навыками, используя упражнения комплексного характера на осмысленных содержательных задачах; обучение трудовым навыкам происходит в процессе изготовления полезных вещей.
   Второе направление за основу обучения берет выработку моторных дифференцировок, тщательную отработку всех элементов действия, используя упражнения аналитического характера на стандартных элементах, формальных задачах; их решению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому – закрепление элементов правильного действия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической в отличие от другой – синтетической. При аналитическом подходе сначала дело идет быстрее и легче, навыки отличаются большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем возникают трудности при объединении отдельных элементов в целостные действия. Учение замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблонными и негибкими. При синтетической методике, наоборот, сначала дело обычно идет медленно и с трудом, однако затем учение ускоряется, а навыки отличаются гибкостью и легкой приспосабливаемостью. Эффективно формирование навыков происходит в условиях формирования ориентировочной основы действия профессионального умения.

ИННОВАЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ

   В настоящее время осознается необходимость смены образовательной парадигмы. Основное противоречие современной системы образования – это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всестороннеразвитой личности) и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию.
   Итак, первое в инновационном обучении – это развитие способностей на основе образования и самообразования. Фундаментальность наряду с целостностью и направленностью на удовлетворение интересов личности образует основные черты новой парадигмы образования.
    Фундаментальноеестественнонаучное и гуманитарноеобразование должно давать целостное представление о современной естественно-научной картине мира, заложить научный фундамент для оценки последствий профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию личности и верному выбору индивидуальной программы жизни на базе познания особенностей, потребностей и возможностей человека.
   Если ранее была характерна формула образования «Знать все о немногом и немного обо всем», то теперь составлена новая формула – «Знать осущности всего, чтобы познать новую сущность». Познать сущность, самую суть из множества дисциплин и обилия информации в каждой дисциплине – вот цель современного учащегося, особенно студента.
   Сущностный подход предполагает синтез естественных, гуманитарных и технических наук. Сущностный подход – это системный синергетический подход, который означает, что все преподаватели должны действовать в одном направлении развития способностей студентов на основе формирования сущностных системных знаний с установлением межпредметных связей и целостных представлений.
    Акмеологический подходтесно связан с сущностным подходом при организации инновационного образования. Акмеология– новая область научного знания, комплекс научных дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных жизненных сферах самореализации.
    Предмет акмеологии– творческий потенциал человека, закономерности и условия достижения субъектом деятельности различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации. Задача акмеологии – вооружение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими возможность его успешной самореализации в различных сферах деятельности.

ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ УЧЕНИЕ

   Научение в ходе деятельности, имеющей иную цель, называют попутным. О том, что оно существует, свидетельствует жизнь. Его особенности изучены во многих опытах психологов. Результаты этих опытов показывают следующее:
   1) научение происходит и тогда, когда перед обучающимися нет специальной задачи научиться;
   2) заучивается лучше то, что связано с активной деятельностью человека, что нужно для этой деятельности, на что она направлена и с помощью чего осуществляется.
   Исходя из подобных опытов и наблюдений некоторые психологи и педагоги выдвинули идею, что попутное, непреднамеренное научение – лучшая форма обучения. При этом подчеркивается его «естественность». Человек, считают сторонники этой идеи, имеет дело не с искусственно препарированными и дозированными сведениями, а с реальной жизнью, реальными задачами и вещами. Мотивы и побуждения к научению идут при этом от самого человека. Психика ученика сама осуществляет отбор и закрепление необходимых сведений и действий без принуждения со стороны учителя. С этим связаны высокая готовность учащегося к научению, его учебная активность, высокие устойчивые учебные результаты. Влияние подобной точки зрения на педагогику проявилось в разнообразных теориях «свободного воспитания». Общее для них то, что они отменяют учение как самостоятельную и особую деятельность и заменяют его усвоением как побочным продуктом других видов деятельности.
   Психологи провели многочисленные исследования и пришли к следующим выводам:
   1) попутное и непреднамеренное научение в большинстве случаев менее эффективно, чем преднамеренное и специально организованное;
   2) непреднамеренное научение, происходящее только через самостоятельную деятельность учащихся, требует значительного времени;
   3) при таком научении человек выделяет и усваивает главным образом лишь то, что непосредственно связано с его потребностями, интересами, текущими задачами, а все остальное проходит мимо него.
   Последнее обстоятельство является главным при оценке эффективности указанных теорий. То, чему естественно научается человек, определяется индивидуальными особенностями его личности, его непосредственными интересами и нуждами. Поэтому результаты такого научения отрывочны и бессистемны. Они представляют лишь разрозненные сведения, умения и навыки.
   Ясно, что на основе одного попутного научения путем «естественной» активности человека привить ему систему понятий просто невозможно. Для этого требуется особая деятельность, основной целью которой является само научение, которая именуется целенаправленным учением

УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

   Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и деятельности. Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Эта способность появляется примерно лишь к четырем-пяти годам, формируясь на основе предшествующих видов поведения и деятельности ребенка – игры, речевого общения, практических действий.
   Любая деятельность– это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Следовательно, и учение совершается путем выполнения человеком различных действий: движений, письма, речи и т. д. Но жизненные наблюдения и специальные опыты свидетельствуют, что двигательная активность вовсе не обязательное условие научения. В одних случаях она, повидимому, играет важную роль (например, для усвоения двигательных навыков письма, речи, плавания, рисования, управления машиной), в других – не имеет особого значения (например, для запоминания слов или текста, решения математических задач, узнавания и различения предметов).
   Исследования показали, что, кроме практической деятельности, человек способен осуществлять еще особую гностическуюдеятельность. Цель ее – познание окружающего мира. Гностическая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней. Это может быть также перцептивная деятельность (например, рассматривание, слушание, наблюдение) или же символическая деятельность (например, изображение, обозначение, высказывание). В процессе учения эти виды деятельности обычно тесно переплетены. В разных случаях соотношение этих видов деятельности различно.
   Работы многих психологов показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметные действия отражаются в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки, разъединения вещи при решении соответствующих задач замещается действием «в уме» (расчленением вещи на основе ее образа или понятия о ней).
   Предметное действие превратилось в процессе интериоризации в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность. Установлено, что основным средством интериоризации является слово. Оно позволяет человеку как бы «оторвать» действие от самого предмета и превратить его в действие с образами и понятием о предмете.

ТИПЫ УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ

   Любая деятельность порождается определенными мотивами и протекает в определенных условиях. Следовательно, чтобы возникло учение, в учебной ситуации должны быть мотивы, движущие индивида к гностической цели – ковладению определенными знаниями и умениями. Такие мотивы могут быть двух типов – внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся побудители такого типа, как наказание и награда, угроза и требование, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избегание неприятного, достижение общественных или личных успехов, удовлетворение честолюбия).
   Сама цель – учение – при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей. Учение носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как препятствие, которое надо преодолеть на пути к основной цели. Для данной ситуации характерно наличие противоборствующих сил. Она в принципе является конфликтной, поэтому связана со значительным психическим напряжением, требует внутренних усилий и порой борьбы индивида с самим собой. При большой остроте конфликта могут возникать тенденции «выйти из ситуации» (отказ, обход трудностей или невроз). Тогда ученик бросает учебу или «срывается» – начинает нарушать правила, впадает в апатию. Подобная структура учебной ситуации нередко встречается в школьной практике.
   К внутренним мотивамотносят такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели. Примером могут служить интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный уровень. Учебные ситуации с такими мотивами не содержат внутреннего конфликта. Конечно, они также связаны с преодолением трудностей, встречающихся в ходе учения, и требуют волевых усилий. Но это усилия, направленные на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. Такие ситуации оптимальны с педагогической точки зрения. Создание их представляет важную задачу педагога. Они требуют воспитания учащегося, формирования его целей, интересов и идеалов, а не просто управления его поведением.
   Для преподавателя представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельно сти, сколько проблема ее адекватного формирования у обучаемых. Фактически речь идет отом, чтобы научить учащихся учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению.

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

   Определенная вещь, события, ситуации или действие становятся мотивами деятельности, если они связываются с источниками определенной активности человека. Эти источники могут быть разделены на три основные категории.
    1. Внутренние источникиОни определяются потребностями человека и могут иметь как врожденный характер, выражающий органические потребности организма, так и обретенный характер, выражающий социальные потребности, формируемые обществом. Среди врожденных потребностей особое значение для стимуляции учения имеют потребность в активности и потребность в информации. В жизненных условиях дефицит активности и информации (а иногда – их избыток) порождает у человека отрицательные состояния, называемые утомлениеми скукой. Среди общественно формируемых потребностей особое значение для стимуляции учебной деятельности имеют гностические потребности и положительные социальные потребности. К ним относятся потребность в знаниях, стремление приносить пользу обществу, стремление к общественно ценным достижениям и т. д.
    2. Внешние источники. Они определяются общественными условиями жизнедеятельности человека. К таким источникам относятся требования, ожидания и возможности.
    Требования предлагают человеку определенные виды и формы деятельности и поведения (родители требуют от ребенка есть ложкой, сидеть на стуле, говорить «спасибо»).
    Ожиданияхарактеризуют отношение общества к человеку, связанное с предположением о том, какие черты поведения и формы деятельности оно считает нормальным для данного индивида. В отличие от требований ожидания создают общую атмосферу осуществления деятельности, что порой стимулирует сильнее, чем приказ.
    Возможности– это те объективные условия определенной деятельности, которые имеются в окружении человека. Психологический анализ показывает, что поведение человека во-многом зависит от объективных возможностей (особенно если еще не сформировались его личность и ведущие жизненные цели).
    3. Личные источники.Они определяются интересами, стремлениями, установками, убеждениями и мировоззрением человека, его представлением о себе, его отношением к обществу.
   Эти источники активности называют ценностями.Такими ценностями могут быть самосовершенствование, самоутверждение, самовыражение, удовлетворение определенных потребностей, жизненные идеалы и образцы. Перечисленные источники деятельности в разных сочетаниях и видоизменениях наблюдаются у каждого человека. Но не всегда порождаемая ими деятельность отливается в форму учения.

СТРУКТУРА ОБУЧЕНИЯ И ВИДЫ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

   Учение складывается из определенных действий. Они зависят от положения, которое занимает обучаемый в поле педагогических воздействий, т. е. от того, какую функцию он выполняет в педагогической ситуации. Это могут быть следующие функции:
   1) пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;
   2) активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;
   3) организуемого извне направленного поиска, обнаружения и использования информации.
   В первом случае учащегося рассматривают только как объект формирующих воздействий педагога. В основе научения тогда лежат сообщение обучаемому готовой информации и требование к определенным учебным действиям. Во-втором случае учащийся рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей. В основе такого научения лежат поиск и выбор учащимся информации и действий, отвечающих его потребностям и ценностям. В третьем случае учащийся выступает и как объект педагогических воздействий, и как субъект познавательной деятельности. Педагог организует внешние источники поведения так, что они формируют необходимые интересы и ценности учащегося, а последние определяют активный отбор и использование учеником необходимой информации. В основе такого обучения лежит определенная направленность источников деятельности индивида по отбору и использованию информации и действий.
   В соответствии с указанными тремя функциями имеются три основных вида учебных действий:
   1) первый имеет характер преподнесенияготовых знаний и умений. Учение в нем складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам;
   2) второй имеет вид естественного самонаучения. Учение здесь складывается из таких действий, как выбор вопросов и задач, поиск информации и общих принципов, «усмотрение» и осмысливание, творческая деятельность;
   3) третий предполагает наличие направляемой познавательной активностиученика. Учение в нем складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение понятий и т. д.
   Для каждого из этих обучающих действий характерны свои способы управления деятельностью ученика, свои концепци и и методы обучения. Так, преподнесение готовых знаний и умений выражается в концепции обучения как преподавания. Естественное самонаучение отражается в концепции обучения как стимуляции. Направление познавательной активности выражает концепцию обучения как руководства.

ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА

   Первое условие заучиванияможно сформулировать так: то, что необходимо узнать и усвоить, должно быть выделено человеком из всех остальных воспринимаемых сторон внешнего ивнутреннего мира. Мало смотреть – надо видеть, мало слушать – надо слышать. Показ и речь учителя, его указания и требования – только часть всех сведений, которые поступают к ученику. Одновременно идет поток посторонних «шумов». Это и поведение других учеников, и внешность учителя, и птица, сидящая на ветке за окном, и шаги за стеной, и множество других событий, которые непрерывно происходят в микромире классной комнаты. Навстречу им «изнутри» идут воспоминания, ожидания, тревоги и размышления ученика. Между тем психологический эксперимент показывает, что человек одновременно способен воспринимать ограниченный круг объектов (примерно 5–9). Все остальное выступает как смутный общий фон или вообще не осознается.
   Определенные предметы, события или свойства могут вызывать активность сознания, выражающуюся во внимании человека, потому что они связаны с внутренними источниками его деятельности – потребностью в информации, жизненными нуждами, общественными интересами. Проявления личности человека в отборе, переработке и использовании определенных сведений психологи называют установками. Эксперименты и наблюдения показывают важное значение установок индивида в учебной деятельности. Так, две группы студентов заучивали материал одинаковым способом и с тем же количеством повторений. Одна группа была предупреждена, что материал не придется повторять до проверки. Другой группе сказали, что перед проверкой будет возможность повторить задание. Затем неожиданно проверили обе группы. Оказалось, что студенты, надеявшиеся доучить материал, запомнили его значительно хуже. У них не было установки на окончательное заучивание материала.
   В исследованиях было показано, что установка определяет сроки, прочность и характер запоминания. Учение с установкой «до экзамена» сохраняет знания лишь до выхода из экзаменационной аудитории. Учение с установкой на приблизительное заучивание дает приблизительные знания. Более того, восприятие информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний.
   Таким образом, внимание и установка на учение– внешние выражения направленности психической и практической деятельности учащегося на результаты, цели или процесс учения. Такая направленность достигается связыванием этих основных сторон учения с внутренними, внешними и личностными детерминантами деятельности индивида.

ВНЕШНИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. СОДЕРЖАНИЕ
И ФОРМА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

   Результаты учения определяются не только субъективными факторами, но и объективными. Их анализ позволяет выделить главные свойства учебного материала, влияющие на его заучивание.
    Первым свойствомучебного материала выступает его содержание. Предметом заучивания могут быть фактические сведения, понятия, умения или навыки. От того, какой тип материала является предметом заучивания, в решающей степени зависят характер и методы обучения.
    Второе свойствоучебного материала – его форма. Она может быть жизненной, когда обучение осуществляют на реальных предметах или видах деятельности, и дидактической, когда обучение осуществляют на специально препарированных и схематизированных учебных объектах и задачах. Она может быть предметной, образной, речевой и символической. Любая из этих форм преподавания учебного материала представляет собой некоторый язык, который служит для передачи определенных сведений.
    Третье свойствоучебного материала – его трудность, которая влияет на эффективность заучивания, его быстроту и правильность. Говоря о трудности или легкости материала, обычно имеют в виду, что один материал учащиеся заучивают быстрее и с меньшим количеством пробелов или ошибок, а другой – медленнее, с большими пробелами и ошибками. Исследования показали, что, например, трудность заучивания слов и предложений связана не столько с их значением, сколько с контекстом, в котором они находятся.
    Четвертое свойство, влияющее на заучивание учебного материала, – его значение, важность. Определенные сведения или действия могут быть важны сами по себе или для усвоения последующего материала. Они могут быть важны для решения задач, с которыми затем встретится учащийся. Наконец, они могут быть важны для формирования поведения или определенных черт личности.
    Пятое свойствоматериала, влияющее на его заучивание, – его осмысленность.Наблюдения и эксперименты свидетельствуют, что осмысленный материал заучивается быстрее и с меньшим числом ошибок и продолжительнее и полнее сохраняется.
    Шестое свойствоматериала – его структура. Это свойство тесно связано с предыдущим. Осмысленность определяется связями нового с известным. Структура материала – то, как устанавливаются в нем эти связи.
    Седьмой фактор, влияющий на заучивание учебного материала, – его объем, т. е. количество входящих в него отдельных элементов. В бессмысленном материале определить количество заучиваемых элементов не представляет особого труда. Сложнее определить объем материала при смысловом заучивании, когда происходит мыслительная его перестройка.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАУЧИВАНИЯ. ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ В ОБУЧЕНИИ

   Если учебный материал служит основной предпосылкой, а внутренняя установка – условием, то повторение и упражнение являются основными средствами заучивания, они нужны для закрепления, запечатления усваиваемого материала и действий. Однако многие опыты и наблюдения обнаружили, что само по себе многократное повторение может не давать научения или закрепления знаний и действий. В частности, показано, что многократное выполнение одних и тех же действий само по себе не дает их совершенствования, если учащийся не получает информации о результатах действий– их правильности или ошибочности. Следовательно, повторение нужно не просто для запечатления, а для уточнения и совершенствования знаний и действий, оно есть средство проверки и исправления достигнутых результатов. Крометого, повторение позволяет обнаружить все новые и новые связи элементов учебного материала между собой и с опытом учащегося. Активное повторение, приводящее к заучиванию, – это не просто многократное восприятие, чтение или действие. В активном повторении при каждом новом восприя тии или воспроизведении учащийся психологически имеет дело с несколько иным, новым материалом, обогащенным предыдущей умственной переработкой, пронизанным связями, которые ранее не были обнаружены.
   Ход научения регулируется на основе обратной связи, т. е. непрерывного или периодического конт роля и учета текущих результатов. При обучении основным средством такого контроля являются ответы и действия учащихся, степень их правильности, число ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от