9. Конечным продуктом этой деловой игры могут быть рекомендации методистам, преподавателям по организации самостоятельной работы студентов, а также первичный материал для научных педагогических исследований.
Блок-схема и регламент игры
Общее задание
Правила игры
Система оценочных показателей
3.2 «Контроль качества обучения»
Блок-схема и регламент игры
1. Организационно-подготовительный этап …15 мин
1.1 Формирование игровых групп и назначение экспертов и главного эксперта игры.
1.2 Раздача документов и инструкций, ознакомление с ними.
1.3 Введение в игровую ситуацию.
2. Игровой этап I
2.1 Индивидуальное ранжирование (форма 1). 20 мин
2.2 Групповое ранжирование (форма 1) 25 мин
2.3 Определение ошибки индивидуального ранжирования (форма 1) 5 мин
2.4. Определение ошибки группового ранжирования (форма 1) 5 мин
3. Завершение игрового этапа I
3.1 Выявление победителей в группах (форма 2) (эксперты групп, главный эксперт) 5 мин
3.2 Определение лидирующей группы (главный эксперт, эксперты групп) 5 мин
4. Игровой этап II (исследовательский)
4.1 Разработка и обсуждение на уровне группы новых параметров 15 мин
4.2 Межгрупповое обсуждение 15 мин
5. Завершение игрового этапа II и всей игры
5.1 Выступление главного эксперта по оценке дополнительных параметров 5 мин
5.2 Выступление главного эксперта по итогам игры 5 мин
5.3 Выступление экспертов групп по оценке качеств личности игроков (форма 3) 5 мин
5.4 Заключительное выступление руководителя игры 10 мин
Итого: 2 ч 15 мин
1.1 Формирование игровых групп и назначение экспертов и главного эксперта игры.
1.2 Раздача документов и инструкций, ознакомление с ними.
1.3 Введение в игровую ситуацию.
2. Игровой этап I
2.1 Индивидуальное ранжирование (форма 1). 20 мин
2.2 Групповое ранжирование (форма 1) 25 мин
2.3 Определение ошибки индивидуального ранжирования (форма 1) 5 мин
2.4. Определение ошибки группового ранжирования (форма 1) 5 мин
3. Завершение игрового этапа I
3.1 Выявление победителей в группах (форма 2) (эксперты групп, главный эксперт) 5 мин
3.2 Определение лидирующей группы (главный эксперт, эксперты групп) 5 мин
4. Игровой этап II (исследовательский)
4.1 Разработка и обсуждение на уровне группы новых параметров 15 мин
4.2 Межгрупповое обсуждение 15 мин
5. Завершение игрового этапа II и всей игры
5.1 Выступление главного эксперта по оценке дополнительных параметров 5 мин
5.2 Выступление главного эксперта по итогам игры 5 мин
5.3 Выступление экспертов групп по оценке качеств личности игроков (форма 3) 5 мин
5.4 Заключительное выступление руководителя игры 10 мин
Итого: 2 ч 15 мин
Общее задание
1. Индивидуально определить, какие параметры наиболее значимы при организации самостоятельной работы студентов (форма 1).
2. Провести групповое обсуждение, дискуссию по индивидуальным мнениям и выработать коллективное решение по ранжированию параметров в зависимости от их значимости.
3. Экспертам выявить ошибки индивидуального ранжирования.
4. Определить ошибки группового ранжирования.
5. Ввести в форму 1 и обсудить в группе новые параметры, направленные на организацию самостоятельной работы студентов (исследовательский этап игры).
2. Провести групповое обсуждение, дискуссию по индивидуальным мнениям и выработать коллективное решение по ранжированию параметров в зависимости от их значимости.
3. Экспертам выявить ошибки индивидуального ранжирования.
4. Определить ошибки группового ранжирования.
5. Ввести в форму 1 и обсудить в группе новые параметры, направленные на организацию самостоятельной работы студентов (исследовательский этап игры).
Правила игры
1. Четко следовать алгоритму игры
2. Игрок выполняет работу самостоятельно. Он не имеет права вступать в контакт с другими игроками группы.
3. Оценку индивидуальных и групповых результатов проводят эксперты.
2. Игрок выполняет работу самостоятельно. Он не имеет права вступать в контакт с другими игроками группы.
3. Оценку индивидуальных и групповых результатов проводят эксперты.
Система оценочных показателей
1. Результат индивидуальной и групповой работы оценивается по критерию «минимум ошибок».
2. Ошибка определяется как разность между индивидуальной (групповой) оценкой и эталоном, взятая по абсолютной величине.
3. Оценка групп ведется экспертами по данным, полученным по каждой группе.
4. Экспертами групп оценивают качества личности игроков по десятибалльной системе.
5. За каждый дополнительный аргументированный параметр группе добавляется 4 балла.
На организационно-подготовительном этапе игры назначаются эксперты, главный эксперт; группы формируются или произвольно, или в зависимости от возможностей участников игры, т. е. их способностей, уровня знаний и т. д. (п. 1.1 блок-схемы). Далее (п. 1.2 блок-схемы) раздаются следующие документы: общее задание на проведение деловой игры, правила игры и система оценочных показателей, формы 1–3 (формы 2 и 3 получают только эксперты).
Прежде чем приступить к игре, ее участники внимательно изучают общее задание на проведение деловой игры и таблицы ранжирования параметров (форма 1). Работа с этими двумя документами фактически уже означает работу с параметрами, характеризующими те виды профессиональной деятельности педагога, которым посвящена данная игра. Именно на этапе введения в игровую ситуацию (п. 1.3 блок-схемы) происходит ознакомление участников игры с содержанием этих параметров.
Прежде всего должны быть описаны основные параметры, необходимые при организации самостоятельной работы студентов. Следует отметить, что количество вариантов параметров весьма значительно, и, следовательно, их число должно быть изначально оговорено. Второй важный момент – практический опыт руководителя формы в формировании навыков самостоятельной деятельности будущего учителя. Формируя навык самостоятельной деятельности будущего педагога, преподаватель одновременно обучает его организовывать самостоятельную работу учащихся в средней школе.
При формировании параметров целесообразно поступать следующим образом:
1) не стремиться к полноте списка параметров; более того, на последующих этапах игры сами студенты либо исключат из списка некоторые параметры, либо добавят новые;
2) чтобы обучить студента формировать рейтинговую систему, а следовательно, анализировать параметры, последние лучше располагать в произвольном порядке (форма 1).
Процесс введения в игру может быть разным как по длительности, так и по содержанию. Например, в блиц-игре «Экспедиция на Луну» введение в игру осуществляется достаточно быстро. В игре СРС данный процесс представляет собой большую целенаправленную работу, являющуюся завершающим этапом психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Такие параметры, как установка на поисковую активность, стимулирование самостоятельной работы, ее индивидуализация, складываются на основе всего предыдущего образования студентов. И хотя время, выделяемое для введения студентов в сущность рассматриваемых параметров ограничено, это не сказывается на их дальнейшей деятельности в ходе игры.
В форме 1 (см. стр. 71) мы приведем вариант набора общих параметров, связанных с разными характеристиками самостоятельной деятельности студентов. Если же поставить задачу отработать в ходе игры более узкие (конкретные) направления этой темы, например подготовку к самостоятельной творческой работе, выявление факторов, влияющих на активизацию самостоятельной деятельности или оценку уровня самостоятельности в рамках оценки общей деятельности, то в этом случае система параметров должна быть иной. Стоит отметить существенное значение данной деловой игры для процесса подготовки студентов к вычислению такой конкретной системы параметров.
Итак, студенты получили набор параметров, указанных в форме 1, и имеют представление о них.
Часть, которую мы описали, как введение в игру, носит теоретический (методологический) характер.
Теперь нужно подготовить студентов к самому процессу игры со всеми ее атрибутами. Это необходимо, чтобы обеспечить наличие важного элемента игровой модели – предмета игры. Для достижения этой цели можно использовать разные варианты. Например, предложить студентам представить, что они являются научными сотрудниками лаборатории по проблемам самостоятельной работы студентов: лабораторией получено срочное задание, которое будет финансироваться с учетом качества его выполнения и эффективности внедрения. В связи с возможными альтернативными вариантами выполнения задания выделено несколько групп и в каждой группе выбран авторитетный руководитель. Практика показала, что оптимальный вариант – 3–4 группы по 5–6 чел. каждой. Этот момент – очень важное звено в представлении о самостоятельной деятельности, о возможности выбора, о самооценке. Описанная выше ситуация – психологическая предпосылка эффективности проводимой игры, так как снимает традиционно имеющееся в учебном процессе напряжение: она является своего рода аутотренингом играющих.
Далее участники игры приступают к игровому этапу I – выполнение индивидуального ранжирования (п. 2.1 блок-схемы). Мнение каждого играющего ни с кем не согласовывается; игрок высказывает свою позицию по рейтингу предложенных 15 параметров. Наша практика показала, что студент часто теряется, когда получает задание сформировать некоторый достаточно сложный рейтинг, поэтому преподавателю приходится направлять и убеждать его в необходимости осознать себя личностью, которая имеет право высказывать свою точку зрения. Обычно уже на этом этапе студенты входят в игру. Для стимулирования процесса вводятся элементы поощрения групп, участники которых уже готовы к выполнению следующих этапов. Первым двум наиболее подготовленным группам добавляется 1–5 баллов.
Затем проводится групповое ранжирование (п. 2.2 блок-схемы), в ходе которого вырабатывается общая позиция группы. Важность этого момента игры заключается в том, что здесь возникает наиболее существенная дискуссия и проявляются способности руководителя группы: кроме ведения дискуссии он оценивает (в соответствии с формой 3) крайне тонкие характеристики личности будущего педагога – умение слушать, четкость и ясность выражения мысли, культуру дискуссии и общения, активность и эмоциональный настрой, стремление к лидерству. Отметим, что для российской системы средней и высшей школы такие характеристики не типичны, хотя, как показывает практика, эффект от обладания ими весьма велик. Чтобы не разрушать хода игры и ее дидактических целей, руководители групп не обсуждают со студентами даваемые им характеристики; в процессе игры эти характеристики накапливаются и в конце игры сообщаются в качестве одного из итогов. Мнение группы самостоятельной деятельности по рейтингу параметров формируется голосованием, при этом позиция каждого члена группы должна быть зафиксирована.
Когда эксперты приступают к процессу определения ошибок индивидуального и группового ранжирования (п. 2.3 и 2.4 блок-схемы), играющим предоставляется эталонный вариант ранжирования.
Для УДИ «Самостоятельная работа студентов» проблема ранжирования вообще и проблема составления эталонного варианта, в частности, особенно важны, так как на основе экспертных оценок, даваемых в процессе игры, создавался эталонный вариант этих экспертных оценок, который и предъявляется играющим. Таким образом, в результате многократных испытаний сформировалась эталонная система ранжирования.
В табл. 3.1 показан один из вариантов индивидуального и группового ранжирования параметров, который можно рассматривать как вариант экспертных оценок, т. е. устойчивый вариант эталонного ранжирования. Среди групп, проводивших этот эксперимент, были группы ФПК преподавателей педагогических вузов. Влияние этих групп на выработку эталонного варианта ранжирования весьма велико, так как их можно рассматривать как группы экспертов.
Степень согласованности внутри группы экспертов оценивалась по методике, описанной в работе Л.Н. Матросовой «Деловая игра в подготовке учителя». Используя конкретные данные из табл. 1, приходим к выводу о согласованности внутри группы экспертов на уровне значимости а 0,10 с вероятностью 0,9. Это убедительно свидетельствует об объективности эталонного ранжирования.
После ознакомления с эталонным вариантом ранжирования каждый играющий и группа в целом вырабатывают свое отношение к эталонному варианту и к групповым ошибкам. Сам предъявленный эталонный вариант не обсуждается. В завершении первого игрового этапа (см. блок-схему) выявляются победители в группах, личный победитель игрового этапа и лидирующая группа.
Исследовательский этап игры в теоретическом плане наиболее существен, так как каждый играющий и группа в целом вырабатывают свое отношение к представленным в начале игры параметрам (п.: 4.1 и 4.2 блок-схемы).
Многолетний опыт проведения деловой игры показал, что студенты, в зависимости от их теоретической подготовленности и обретенного во время практики опыта, предлагают весьма интересные и разнообразные параметры самостоятельной деятельности. Приведем примеры параметров, которые в разные годы были предложены студентами и слушателями ФПК:
1) включение актуальных тем современного развития системы народного образования в учебный материал;
2) вычленение в изучаемых разделах нам менее разработанных и актуальных тем;
3) работа с библиотечными каталогами, научной литературой, школьными учебниками и т. д.;
4) ознакомление с содержанием многоуровневой системы профессиональной подготовки педагога;
5) выявление предметных особенностей, связанных со спецификой работы педагога-предметника;
6) влияние личности преподавателя на организацию самостоятельной деятельности и на весь учебный процесс вообще;
7) взаимосвязь организации самостоятельной работы с процессами умственного развития, творческой и исследовательской деятельности;
8) взаимосвязь самостоятельной деятельности с индивидуализацией и дифференциацией учебного процесса;
9) владение методом исследования (классификация, схематизирование, структурирование и обработка результатов исследования);
10) возможности использования компьютеров (информационных технологий) в организации самостоятельной деятельности обучаемых;
11) умение интегрировать знания смежных наук, реализация межпредметных связей в процессе обучения;
12) знакомство с диагностикой уровня самостоятельной деятельности студентов и вообще с уровневым подходом в обучении (уровень развития, уровень способностей и т. д.);
13) формирование приемов мотивации самостоятельной деятельности, стимулирование стремления личности к лидерству.
Поскольку студенты как правило предлагают множество самых различных параметров, то здесь задача руководителя игры и экспертов заключается в вычленении тех из них, которые наиболее тесно и явно связаны с предметом игры, т. е. с самостоятельной деятельностью обучаемых.
Опыт показывает, что деловая игра удачно сочетает индивидуализацию процесса обучения с коллективными формами обучения, причем коллективная деятельность стимулирует индивидуальное развитие. Крайне редко отдельный студент бывает способен так глубоко вникнуть в проблему формирования самостоятельной деятельности, как это происходит за небольшой промежуток игрового времени.
Завершение второго игрового этапа и всей игры в целом включает выступления экспертов групп, главного эксперта с оценкой качеств личности игроков, а также заключительное выступление руководителя игры.
Выступление главного эксперта возможно в форме научного сообщения, доклада, рекомендаций к дальнейшему изучению курса и дальнейшей деятельности, в форме распределения тем по организации самостоятельной работы студентов (слушателей) или выбора тем курсовых и дипломных работ. Это зависит от места игры в конкретном учебном процессе и ее функций.
Следует отметить, что на заключительном этапе развиваются навыки игроков по оценке и самооценке личности, что чрезвычайно важно в формировании профессиональных качеств будущего педагога.
Описанная методика проведения учебной деловой игры «Самостоятельная работа студентов» – результат многолетнего эксперимента, в ходе которого оценивалась степень сформированности у конкретного игрока представлений, связанных с самостоятельной работой. Структура игры, ее документы и особенно форма 1 дают возможность использовать для этой цели элементы математической теории распознавания образов.
Обозначим участников игры буквой Aj где j меняется от 1 до n.
Параметры, которым играющие присваивают определенный рейтинг, обозначим буквой Qi, где i меняется от 1 до т.
Оценки результатов проведенного ранжирования по параметру Qj каждым участником А будем обозначать J(Aj, Qi).
Эталонную оценку ранжирования обозначим σ(Q).
Тогда деятельность участника А можно определить как
Данную величину назовем функционалом качества относительно А, и обозначим F(Aj).
Таким образом, чем меньше величина F(Aj), тем ближе к эталонной (суммарно по всем параметрам) оценка j-го участника. Значение функционала качества, равное нулю, соответствует идеальному случаю совпадения оценок участника Aj по ранжированию каждого из параметров с оценкой эталонного ранжирования.
Значения функционалов качества F(Aj) приводятся в последней графе табл. 1. Самый высокий показатель имеет Глебко Л.Н. – 1,4, а самый низкий 4,0 – Колесова Е.В.
Общий функционал качества по совокупности оценки деятельности участников игры определяется как алгебраическая сумма функционалов качества для каждого играющего, т. е.:
Форма 1
Деловая игра «Самостоятельная работа студентов»
Таблица 3.1
Устойчивый вариант эталонного ранжирования в экспертной группе
Форма 2
Индивидуальные и групповые оценки
Примечание. Форма заполняется главным экспертом.
Форма 3
Оценка качеств личности игрока
Примечание. Форма заполняется экспертом группы.
2. Ошибка определяется как разность между индивидуальной (групповой) оценкой и эталоном, взятая по абсолютной величине.
3. Оценка групп ведется экспертами по данным, полученным по каждой группе.
4. Экспертами групп оценивают качества личности игроков по десятибалльной системе.
5. За каждый дополнительный аргументированный параметр группе добавляется 4 балла.
На организационно-подготовительном этапе игры назначаются эксперты, главный эксперт; группы формируются или произвольно, или в зависимости от возможностей участников игры, т. е. их способностей, уровня знаний и т. д. (п. 1.1 блок-схемы). Далее (п. 1.2 блок-схемы) раздаются следующие документы: общее задание на проведение деловой игры, правила игры и система оценочных показателей, формы 1–3 (формы 2 и 3 получают только эксперты).
Прежде чем приступить к игре, ее участники внимательно изучают общее задание на проведение деловой игры и таблицы ранжирования параметров (форма 1). Работа с этими двумя документами фактически уже означает работу с параметрами, характеризующими те виды профессиональной деятельности педагога, которым посвящена данная игра. Именно на этапе введения в игровую ситуацию (п. 1.3 блок-схемы) происходит ознакомление участников игры с содержанием этих параметров.
Прежде всего должны быть описаны основные параметры, необходимые при организации самостоятельной работы студентов. Следует отметить, что количество вариантов параметров весьма значительно, и, следовательно, их число должно быть изначально оговорено. Второй важный момент – практический опыт руководителя формы в формировании навыков самостоятельной деятельности будущего учителя. Формируя навык самостоятельной деятельности будущего педагога, преподаватель одновременно обучает его организовывать самостоятельную работу учащихся в средней школе.
При формировании параметров целесообразно поступать следующим образом:
1) не стремиться к полноте списка параметров; более того, на последующих этапах игры сами студенты либо исключат из списка некоторые параметры, либо добавят новые;
2) чтобы обучить студента формировать рейтинговую систему, а следовательно, анализировать параметры, последние лучше располагать в произвольном порядке (форма 1).
Процесс введения в игру может быть разным как по длительности, так и по содержанию. Например, в блиц-игре «Экспедиция на Луну» введение в игру осуществляется достаточно быстро. В игре СРС данный процесс представляет собой большую целенаправленную работу, являющуюся завершающим этапом психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Такие параметры, как установка на поисковую активность, стимулирование самостоятельной работы, ее индивидуализация, складываются на основе всего предыдущего образования студентов. И хотя время, выделяемое для введения студентов в сущность рассматриваемых параметров ограничено, это не сказывается на их дальнейшей деятельности в ходе игры.
В форме 1 (см. стр. 71) мы приведем вариант набора общих параметров, связанных с разными характеристиками самостоятельной деятельности студентов. Если же поставить задачу отработать в ходе игры более узкие (конкретные) направления этой темы, например подготовку к самостоятельной творческой работе, выявление факторов, влияющих на активизацию самостоятельной деятельности или оценку уровня самостоятельности в рамках оценки общей деятельности, то в этом случае система параметров должна быть иной. Стоит отметить существенное значение данной деловой игры для процесса подготовки студентов к вычислению такой конкретной системы параметров.
Итак, студенты получили набор параметров, указанных в форме 1, и имеют представление о них.
Часть, которую мы описали, как введение в игру, носит теоретический (методологический) характер.
Теперь нужно подготовить студентов к самому процессу игры со всеми ее атрибутами. Это необходимо, чтобы обеспечить наличие важного элемента игровой модели – предмета игры. Для достижения этой цели можно использовать разные варианты. Например, предложить студентам представить, что они являются научными сотрудниками лаборатории по проблемам самостоятельной работы студентов: лабораторией получено срочное задание, которое будет финансироваться с учетом качества его выполнения и эффективности внедрения. В связи с возможными альтернативными вариантами выполнения задания выделено несколько групп и в каждой группе выбран авторитетный руководитель. Практика показала, что оптимальный вариант – 3–4 группы по 5–6 чел. каждой. Этот момент – очень важное звено в представлении о самостоятельной деятельности, о возможности выбора, о самооценке. Описанная выше ситуация – психологическая предпосылка эффективности проводимой игры, так как снимает традиционно имеющееся в учебном процессе напряжение: она является своего рода аутотренингом играющих.
Далее участники игры приступают к игровому этапу I – выполнение индивидуального ранжирования (п. 2.1 блок-схемы). Мнение каждого играющего ни с кем не согласовывается; игрок высказывает свою позицию по рейтингу предложенных 15 параметров. Наша практика показала, что студент часто теряется, когда получает задание сформировать некоторый достаточно сложный рейтинг, поэтому преподавателю приходится направлять и убеждать его в необходимости осознать себя личностью, которая имеет право высказывать свою точку зрения. Обычно уже на этом этапе студенты входят в игру. Для стимулирования процесса вводятся элементы поощрения групп, участники которых уже готовы к выполнению следующих этапов. Первым двум наиболее подготовленным группам добавляется 1–5 баллов.
Затем проводится групповое ранжирование (п. 2.2 блок-схемы), в ходе которого вырабатывается общая позиция группы. Важность этого момента игры заключается в том, что здесь возникает наиболее существенная дискуссия и проявляются способности руководителя группы: кроме ведения дискуссии он оценивает (в соответствии с формой 3) крайне тонкие характеристики личности будущего педагога – умение слушать, четкость и ясность выражения мысли, культуру дискуссии и общения, активность и эмоциональный настрой, стремление к лидерству. Отметим, что для российской системы средней и высшей школы такие характеристики не типичны, хотя, как показывает практика, эффект от обладания ими весьма велик. Чтобы не разрушать хода игры и ее дидактических целей, руководители групп не обсуждают со студентами даваемые им характеристики; в процессе игры эти характеристики накапливаются и в конце игры сообщаются в качестве одного из итогов. Мнение группы самостоятельной деятельности по рейтингу параметров формируется голосованием, при этом позиция каждого члена группы должна быть зафиксирована.
Когда эксперты приступают к процессу определения ошибок индивидуального и группового ранжирования (п. 2.3 и 2.4 блок-схемы), играющим предоставляется эталонный вариант ранжирования.
Для УДИ «Самостоятельная работа студентов» проблема ранжирования вообще и проблема составления эталонного варианта, в частности, особенно важны, так как на основе экспертных оценок, даваемых в процессе игры, создавался эталонный вариант этих экспертных оценок, который и предъявляется играющим. Таким образом, в результате многократных испытаний сформировалась эталонная система ранжирования.
В табл. 3.1 показан один из вариантов индивидуального и группового ранжирования параметров, который можно рассматривать как вариант экспертных оценок, т. е. устойчивый вариант эталонного ранжирования. Среди групп, проводивших этот эксперимент, были группы ФПК преподавателей педагогических вузов. Влияние этих групп на выработку эталонного варианта ранжирования весьма велико, так как их можно рассматривать как группы экспертов.
Степень согласованности внутри группы экспертов оценивалась по методике, описанной в работе Л.Н. Матросовой «Деловая игра в подготовке учителя». Используя конкретные данные из табл. 1, приходим к выводу о согласованности внутри группы экспертов на уровне значимости а 0,10 с вероятностью 0,9. Это убедительно свидетельствует об объективности эталонного ранжирования.
После ознакомления с эталонным вариантом ранжирования каждый играющий и группа в целом вырабатывают свое отношение к эталонному варианту и к групповым ошибкам. Сам предъявленный эталонный вариант не обсуждается. В завершении первого игрового этапа (см. блок-схему) выявляются победители в группах, личный победитель игрового этапа и лидирующая группа.
Исследовательский этап игры в теоретическом плане наиболее существен, так как каждый играющий и группа в целом вырабатывают свое отношение к представленным в начале игры параметрам (п.: 4.1 и 4.2 блок-схемы).
Многолетний опыт проведения деловой игры показал, что студенты, в зависимости от их теоретической подготовленности и обретенного во время практики опыта, предлагают весьма интересные и разнообразные параметры самостоятельной деятельности. Приведем примеры параметров, которые в разные годы были предложены студентами и слушателями ФПК:
1) включение актуальных тем современного развития системы народного образования в учебный материал;
2) вычленение в изучаемых разделах нам менее разработанных и актуальных тем;
3) работа с библиотечными каталогами, научной литературой, школьными учебниками и т. д.;
4) ознакомление с содержанием многоуровневой системы профессиональной подготовки педагога;
5) выявление предметных особенностей, связанных со спецификой работы педагога-предметника;
6) влияние личности преподавателя на организацию самостоятельной деятельности и на весь учебный процесс вообще;
7) взаимосвязь организации самостоятельной работы с процессами умственного развития, творческой и исследовательской деятельности;
8) взаимосвязь самостоятельной деятельности с индивидуализацией и дифференциацией учебного процесса;
9) владение методом исследования (классификация, схематизирование, структурирование и обработка результатов исследования);
10) возможности использования компьютеров (информационных технологий) в организации самостоятельной деятельности обучаемых;
11) умение интегрировать знания смежных наук, реализация межпредметных связей в процессе обучения;
12) знакомство с диагностикой уровня самостоятельной деятельности студентов и вообще с уровневым подходом в обучении (уровень развития, уровень способностей и т. д.);
13) формирование приемов мотивации самостоятельной деятельности, стимулирование стремления личности к лидерству.
Поскольку студенты как правило предлагают множество самых различных параметров, то здесь задача руководителя игры и экспертов заключается в вычленении тех из них, которые наиболее тесно и явно связаны с предметом игры, т. е. с самостоятельной деятельностью обучаемых.
Опыт показывает, что деловая игра удачно сочетает индивидуализацию процесса обучения с коллективными формами обучения, причем коллективная деятельность стимулирует индивидуальное развитие. Крайне редко отдельный студент бывает способен так глубоко вникнуть в проблему формирования самостоятельной деятельности, как это происходит за небольшой промежуток игрового времени.
Завершение второго игрового этапа и всей игры в целом включает выступления экспертов групп, главного эксперта с оценкой качеств личности игроков, а также заключительное выступление руководителя игры.
Выступление главного эксперта возможно в форме научного сообщения, доклада, рекомендаций к дальнейшему изучению курса и дальнейшей деятельности, в форме распределения тем по организации самостоятельной работы студентов (слушателей) или выбора тем курсовых и дипломных работ. Это зависит от места игры в конкретном учебном процессе и ее функций.
Следует отметить, что на заключительном этапе развиваются навыки игроков по оценке и самооценке личности, что чрезвычайно важно в формировании профессиональных качеств будущего педагога.
Описанная методика проведения учебной деловой игры «Самостоятельная работа студентов» – результат многолетнего эксперимента, в ходе которого оценивалась степень сформированности у конкретного игрока представлений, связанных с самостоятельной работой. Структура игры, ее документы и особенно форма 1 дают возможность использовать для этой цели элементы математической теории распознавания образов.
Обозначим участников игры буквой Aj где j меняется от 1 до n.
Параметры, которым играющие присваивают определенный рейтинг, обозначим буквой Qi, где i меняется от 1 до т.
Оценки результатов проведенного ранжирования по параметру Qj каждым участником А будем обозначать J(Aj, Qi).
Эталонную оценку ранжирования обозначим σ(Q).
Тогда деятельность участника А можно определить как
Данную величину назовем функционалом качества относительно А, и обозначим F(Aj).
Таким образом, чем меньше величина F(Aj), тем ближе к эталонной (суммарно по всем параметрам) оценка j-го участника. Значение функционала качества, равное нулю, соответствует идеальному случаю совпадения оценок участника Aj по ранжированию каждого из параметров с оценкой эталонного ранжирования.
Значения функционалов качества F(Aj) приводятся в последней графе табл. 1. Самый высокий показатель имеет Глебко Л.Н. – 1,4, а самый низкий 4,0 – Колесова Е.В.
Общий функционал качества по совокупности оценки деятельности участников игры определяется как алгебраическая сумма функционалов качества для каждого играющего, т. е.:
Форма 1
Деловая игра «Самостоятельная работа студентов»
Таблица 3.1
Устойчивый вариант эталонного ранжирования в экспертной группе
Форма 2
Индивидуальные и групповые оценки
Примечание. Форма заполняется главным экспертом.
Форма 3
Оценка качеств личности игрока
Примечание. Форма заполняется экспертом группы.
3.2 «Контроль качества обучения»
В этой деловой игре используются различные виды и функции контроля качества обучения.
Предварительный контроль позволяет установить исходный уровень знаний учащихся перед началом изучения отдельных предметов или тем. Цель контроля – построение гибкого учебного процесса, учитывающего индивидуальную подготовку, возможности и особенности учащихся, а также позволяющего формировать недостающие навыки предварительно или в ходе учебного процесса.
Текущий контроль означает контроль основных знаний, умений и навыков в ходе обучения. Этот контроль можно осуществлять в ходе урока, практического занятия или семинара в процессе изучения темы или целого раздела, либо по окончании их изучения. Текущий контроль направлен на получение необходимой информации о процессе усвоения изучаемого материала, он дает возможность учителю установить обратную связь, позволяющую проконтролировать действия учащихся поэтапно, пооперационно. Пооперационный контроль способствует обнаружению ошибок и своевременному их исправлению, что, в свою очередь, повышает эффективность процесса обучения.
Самые распространенные средства текущего контроля – контрольные вопросы, проверочные и самостоятельные работы, тестовые и программированные материалы.
Под контролем готовности к дальнейшему обучению понимается процесс анализа и средства анализа готовности учащегося к восприятию последующей единицы или блока учебного материала либо к переходу на новый этап обучения.
Как правило, перед объяснением нового материала преподаватель задает обучаемым вопросы (вводные, подготовительные или «наводящие»), чтобы они вспомнили важные моменты пройденного материала, составили или восстановили цепочку логических рассуждений и понятий, которые им понадобятся в дальнейшем. Выслушав ответы на эти вопросы, преподаватель сможет уточнить, готовы ли учащиеся к восприятию нового материала. Если не готовы, он даст дополнительную информацию: сам напомнит важные места из пройденного материала или задаст упражнения. Действуя таким образом, он определит, можно или нет начать объяснение нового материала. Такой контроль можно провести с помощью вводных проверочных тестов.
Контроль готовности к восприятию нового занимает основное место в подготовительной работе учителя к объяснению нового материала. В то же время он имеет и другой аспект: выявляет пробелы в усвоении материала и тем самым показывает, что было либо забыто, либо не усвоено.
В целом для определения момента перехода на новый этап обучения чрезвычайно важно иметь информацию о том, готов ли учащийся к этому переходу, к восприятию качественно нового курса. В простейшем виде этот контроль осуществляется преподавателем при переходе к объяснению нового материала и представляет известный этап актуализации как элемент дидактической структуры учебного процесса.
В более сложном виде контроль готовности выступает в момент перехода учащегося на новый этап обучения (например, при поступлении в вуз или техникум). Сложившаяся практика проверки этой готовности ориентирована на охват широкого круга навыков. Это приводит к чрезмерному дроблению контрольных заданий, ограниченности объема проверяемых учебных умений, создает психологические трудности для обучаемого. В целом это оказывает отрицательное воздействие на преподавателя, часто неправильно его ориентирует.
Зарубежный педагогический опыт предлагает новые формы контроля готовности к продолжению обучения – во главу угла ставится умение проводить комплексное исследование (сюжетная форма контрольного задания), в котором, начиная с простых вопросов и задач, обучаемый может раскрыть потенциал своих возможностей более глубоко и полно. Особенно важна при этом возможность учащемуся самому выбрать задание.
Итоговый контроль определяет глубину усвоения предмета или раздела. Этот вид контроля служит для выявления результата «на выходе» и с этой точки зрения очень важен в системе оценки качества обучения.
Итоговый контроль отличается от текущего большей обобщенностью и сложностью. В итоговые задания, предлагаемые для контроля, не могут быть включены промежуточные, второстепенные или вспомогательные вопросы. Кроме проверки и оценки объема усвоенного материала, итоговый контроль позволяет констатировать целостность восприятия изученного курса.
Итоговый контроль будет объективным и обоснованным только в том случае, если известны цели обучения, тесно связанные с системой умений, используемых при решении тех или иных задач. Соотнесенность содержания контрольных заданий с целями обучения – главное требование к организации итогового контроля.
Классификационный контроль тесно связан с предыдущим. Речь идет об экзамене на получение того или иного звания или сертификата уровня образования.
Типичным примером такого контроля может быть экзамен на получение степени бакалавра или магистра, а также кандидатский экзамен. Такие экзамены, как правило, устраиваются не конкретным учебным заведением, а государством. Это позволяет вполне официальным образом получить независимую констатацию уровня обучения. Следовательно, можно сказать, что классификационный контроль представляет собой систему всевозможных государственных экзаменов либо на получение звания, либо для фиксирования уровня обучения.
Сформулируем классификационные признаки деловой игры «Контроль качества обучения» (ККО).
1. В качестве объекта имитации в данной игре выступает один из основных видов деятельности обучающего – контроль качества обучения.
2. По своим целям игра – учебно-исследовательская. Она ставит следующие задачи:
♦ вникнуть в решение проблемы контроля качества обучения. Для этого необходимо использовать имеющиеся знания по проблеме, предложить варианты ее решения и проследить последствия их использования;
♦ сформировать качества личности, связанные с категорией общения;
♦ приобрести навыки самостоятельной творческой деятельности;
♦ определить уровень сформированности у будущих педагогов навыков деятельности по контролю качества обучения;
♦ активизировать процессы формирования навыков профессиональной деятельности будущих педагогов;
♦ ввести обучаемых в ситуацию проведения научного педагогического эксперимента.
Для решения этих задач в игре реализуется попытка коллективного конструирования идеализированной модели системы контроля качества обучения. Наряду с индивидуальным экспериментом (экспериментатор-игрок создает и превращает идеальные объекты в определенную модель, имитируя мысленно ситуации, которые могли бы иметь место в эксперименте – 1-й и 3-й раунды игрового этапа) проводится коллективный эксперимент, осуществляемый в ходе обсуждения предложенных игроками параметров, задающих данную систему контроля, а также их соответствий друг другу (4-й раунд).
Игрокам предлагается построить две модели системы контроля качества обучения: модель «сущего» – теоретическую модель, представляющую собой четко фиксированную связь элементов и параметров, которая предполагает определенную структуру, отражающую сущность реального явления (1-й раунд); модель «должного», т. е. нормативную модель, которая также идеализирована поскольку сама по себе не представляет проект педагогической деятельности, а является впоследствии реализуемым прообразом такого проекта. Эта модель содержит общее представление о том, что должно быть сделано для достижения наилучших результатов обучения (модель научного предвидения – 3-й и 4-й раунды игрового этапа).
Предварительный контроль позволяет установить исходный уровень знаний учащихся перед началом изучения отдельных предметов или тем. Цель контроля – построение гибкого учебного процесса, учитывающего индивидуальную подготовку, возможности и особенности учащихся, а также позволяющего формировать недостающие навыки предварительно или в ходе учебного процесса.
Текущий контроль означает контроль основных знаний, умений и навыков в ходе обучения. Этот контроль можно осуществлять в ходе урока, практического занятия или семинара в процессе изучения темы или целого раздела, либо по окончании их изучения. Текущий контроль направлен на получение необходимой информации о процессе усвоения изучаемого материала, он дает возможность учителю установить обратную связь, позволяющую проконтролировать действия учащихся поэтапно, пооперационно. Пооперационный контроль способствует обнаружению ошибок и своевременному их исправлению, что, в свою очередь, повышает эффективность процесса обучения.
Самые распространенные средства текущего контроля – контрольные вопросы, проверочные и самостоятельные работы, тестовые и программированные материалы.
Под контролем готовности к дальнейшему обучению понимается процесс анализа и средства анализа готовности учащегося к восприятию последующей единицы или блока учебного материала либо к переходу на новый этап обучения.
Как правило, перед объяснением нового материала преподаватель задает обучаемым вопросы (вводные, подготовительные или «наводящие»), чтобы они вспомнили важные моменты пройденного материала, составили или восстановили цепочку логических рассуждений и понятий, которые им понадобятся в дальнейшем. Выслушав ответы на эти вопросы, преподаватель сможет уточнить, готовы ли учащиеся к восприятию нового материала. Если не готовы, он даст дополнительную информацию: сам напомнит важные места из пройденного материала или задаст упражнения. Действуя таким образом, он определит, можно или нет начать объяснение нового материала. Такой контроль можно провести с помощью вводных проверочных тестов.
Контроль готовности к восприятию нового занимает основное место в подготовительной работе учителя к объяснению нового материала. В то же время он имеет и другой аспект: выявляет пробелы в усвоении материала и тем самым показывает, что было либо забыто, либо не усвоено.
В целом для определения момента перехода на новый этап обучения чрезвычайно важно иметь информацию о том, готов ли учащийся к этому переходу, к восприятию качественно нового курса. В простейшем виде этот контроль осуществляется преподавателем при переходе к объяснению нового материала и представляет известный этап актуализации как элемент дидактической структуры учебного процесса.
В более сложном виде контроль готовности выступает в момент перехода учащегося на новый этап обучения (например, при поступлении в вуз или техникум). Сложившаяся практика проверки этой готовности ориентирована на охват широкого круга навыков. Это приводит к чрезмерному дроблению контрольных заданий, ограниченности объема проверяемых учебных умений, создает психологические трудности для обучаемого. В целом это оказывает отрицательное воздействие на преподавателя, часто неправильно его ориентирует.
Зарубежный педагогический опыт предлагает новые формы контроля готовности к продолжению обучения – во главу угла ставится умение проводить комплексное исследование (сюжетная форма контрольного задания), в котором, начиная с простых вопросов и задач, обучаемый может раскрыть потенциал своих возможностей более глубоко и полно. Особенно важна при этом возможность учащемуся самому выбрать задание.
Итоговый контроль определяет глубину усвоения предмета или раздела. Этот вид контроля служит для выявления результата «на выходе» и с этой точки зрения очень важен в системе оценки качества обучения.
Итоговый контроль отличается от текущего большей обобщенностью и сложностью. В итоговые задания, предлагаемые для контроля, не могут быть включены промежуточные, второстепенные или вспомогательные вопросы. Кроме проверки и оценки объема усвоенного материала, итоговый контроль позволяет констатировать целостность восприятия изученного курса.
Итоговый контроль будет объективным и обоснованным только в том случае, если известны цели обучения, тесно связанные с системой умений, используемых при решении тех или иных задач. Соотнесенность содержания контрольных заданий с целями обучения – главное требование к организации итогового контроля.
Классификационный контроль тесно связан с предыдущим. Речь идет об экзамене на получение того или иного звания или сертификата уровня образования.
Типичным примером такого контроля может быть экзамен на получение степени бакалавра или магистра, а также кандидатский экзамен. Такие экзамены, как правило, устраиваются не конкретным учебным заведением, а государством. Это позволяет вполне официальным образом получить независимую констатацию уровня обучения. Следовательно, можно сказать, что классификационный контроль представляет собой систему всевозможных государственных экзаменов либо на получение звания, либо для фиксирования уровня обучения.
Сформулируем классификационные признаки деловой игры «Контроль качества обучения» (ККО).
1. В качестве объекта имитации в данной игре выступает один из основных видов деятельности обучающего – контроль качества обучения.
2. По своим целям игра – учебно-исследовательская. Она ставит следующие задачи:
♦ вникнуть в решение проблемы контроля качества обучения. Для этого необходимо использовать имеющиеся знания по проблеме, предложить варианты ее решения и проследить последствия их использования;
♦ сформировать качества личности, связанные с категорией общения;
♦ приобрести навыки самостоятельной творческой деятельности;
♦ определить уровень сформированности у будущих педагогов навыков деятельности по контролю качества обучения;
♦ активизировать процессы формирования навыков профессиональной деятельности будущих педагогов;
♦ ввести обучаемых в ситуацию проведения научного педагогического эксперимента.
Для решения этих задач в игре реализуется попытка коллективного конструирования идеализированной модели системы контроля качества обучения. Наряду с индивидуальным экспериментом (экспериментатор-игрок создает и превращает идеальные объекты в определенную модель, имитируя мысленно ситуации, которые могли бы иметь место в эксперименте – 1-й и 3-й раунды игрового этапа) проводится коллективный эксперимент, осуществляемый в ходе обсуждения предложенных игроками параметров, задающих данную систему контроля, а также их соответствий друг другу (4-й раунд).
Игрокам предлагается построить две модели системы контроля качества обучения: модель «сущего» – теоретическую модель, представляющую собой четко фиксированную связь элементов и параметров, которая предполагает определенную структуру, отражающую сущность реального явления (1-й раунд); модель «должного», т. е. нормативную модель, которая также идеализирована поскольку сама по себе не представляет проект педагогической деятельности, а является впоследствии реализуемым прообразом такого проекта. Эта модель содержит общее представление о том, что должно быть сделано для достижения наилучших результатов обучения (модель научного предвидения – 3-й и 4-й раунды игрового этапа).
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента