Страница:
Слиперу, к его чести, не интересно просто раздавать хвалы и хулы. До той поры, пока спор застревает на этом уровне, можно только ходить по кругу. Ему интересно понять, чем город приводится в действие и как город может рассыпаться на куски. Когда он утверждает, что город, столь сложно устроенный, как Нью-Йорк, нельзя четко поделить на два стана, "угнетаемых людей с цветной кожей и беззаботных белых угнетателей", то в его намерения входит не отрицать реальность белого угнетения, но показать, что с ним не справишься биением себя в грудь, радикальной позой и политическим лицедейством. Когда он высказывается за "надрасовую" политику, он говорит не как защитник социально-экономического статус кво. Напротив, вопрос, поднятый избранием Дэвида Динкинса на пост мэра, по мнению Слипера, именно в том, может ли надрасовая политика не попасть в ловушку политических игр истэблишмента. (В случае Динкинса ответ, похоже, оказался отрицательным.)
Что нужно Нью-Йорку, говорит Слипер, так это политика, которая озабочена в первую очередь классовыми, а не расовыми, различиями, и обращается к "настоящей проблеме, т. е. к бедности, и кнастоящему дефициту, т. е. к рабочим местам". Трудящиеся сообща и кровно заинтересованы в том, чтобы избавить город от паразитирующих на нем чуждых интересов и тех индустрии, которые в нем сейчас заправляют. Наверняка они также сообща и кровно заинтересованы в "поддержании высоких стандартов личной ответственности, общественной честности и доверия". Приверженность единым стандартам –это необходимая составляющая любой межрасовой коалиции. Но популистская коалиция такого рода, что имеет в виду Слипер, должна включать приверженность уравнительным экономическим реформам, лобовой атаке против корпоративного засилья и привилегий. Вместо политики радикального жеста Слипер предлагает радикализм по существу, который поведет к реальным, а не просто риторическим переменам – а это всегда нежелательная перспектива для тех (включая многих самозваных радикалов и революционеров от культуры), кто капитально вложился в существующий порядок вещей.
ГЛАВА VIII НАЧАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ
Хорас Манн и преступление против воображения
Если мы окинем трезвым взглядом картину крушения школьной системы Америки, то нам может оказаться трудно избежать впечатления, что в определенный момент что-то пошло не так, и потому неудивительно, что столь многие критики этой системы обращались к прошлому в надежде объяснить, когда же всё пошло не так и как это можно исправить. 1Критики пятидесятых возводили начало беды к прогрессивным идеологиям, которые якобы всё облегчили для ребенка и удалили из школьных предметов всякое умственное напряжение. В шестидесятые же годы целая когорта историков-ревизионистов заявляла, что школьная система дошла до того, что стала служить некой "сортировочной машиной", по выражению Джоэла Спринга, устройством по раздаче общественных привилегий, которое закрепляет различия между классами, внешне якобы содействуя равенству. Некоторые из этих ревизионистов утверждали даже, что система начального школьного образования с самых первых шагов была изуродована запросами нарождающегося промышленного строя, что делало почти неизбежным то, что школы начнут использоваться не для подготовки развитого, политически активного контингента граждан, но для внедрения привычки к пунктуальности и послушанию.
Многое можно узнать, из тех обсуждений и споров, которые имели место во время создания школьной системы, в 1830-1840 гг., но анализ этих дискуссий не подтвердит ни одного из подобных одномерных толкований назначения школы как средства "надзора за обществом". Я не понимаю, как кто-либо, прочтя писания Хораса Манна, сделавшего столь многое, чтобы обосновать систему начального образования и убедить американцев за нее платить, способен не заметить морального пыла и демократического идеализма, одушевляющих программу Манна. Это правда, что Манн обращался к целому ряду доводов в пользу начальных школ, включая и тот, что школа могла бы прививать твердые рабочие навыки. Но он утверждал, что эти твердые навыки принесут не меньше пользы рабочим, чем их нанимателям, приводя в защиту своей точки зрения более высокий уровень зарплат, получаемых теми, кто пользуется преимуществами хорошего образования. Более того, Манн отдельно подчеркивал, что положительная оценка воздействия школьного образования на достижение "мирского успеха и положения" человека весьма далека от "высшего" довода в пользу образования. В действительности этот довод может справедливо "считаться самым низким" (V:81). Более важными доводами в пользу образования, по мнению Манна, были "распространение полезных знаний", утверждение терпимости, уравнение возможностей, "расширение национальных ресурсов", уничтожение нищеты, преодоление "умственной тупости и безразличия", поощрение просвещения и учености вместо "предрассудков и невежества", и замена насилия и войны мирными методами правления (IV: 10; V:68, 81, 109; VII: 187). Если Манн совершенно недвусмысленно предпочитает высшее обоснование морального принципа более низменному – промышленной целесообразности, он, тем не менее, может с чистой совестью привлечь на свою сторону и более расчетливые мотивы, поскольку не видит между тем и другим никакого противоречия. Удобства и достаток вещи хорошие сами по себе, даже если существуют и более высокие блага, к которым нужно стремится. Его видение "усовершенствования" было достаточно широким, чтобы охватить как материальный, так и моральный прогресс; именно их совместимость, даже нераздельность, и отличали манновскую версию прогресса от той, что восхваляла исключительно чудеса современной науки и технологии.
Как истинное дитя Просвещения, Манн никому не уступал в своем преклонении перед наукой и техникой, но он был еще и продуктом пуританства Новой Англии, даже если потом и отрицал пуританское богословие. Он слишком остро сознавал тот груз моральной ответственности, который американцы унаследовали от своих предшественников 17-го и 18-го веков, чтобы считать более высокий уровень жизни какой-то самоцелью или чтобы присоединяться к тем, кто приравнивает обетование американской жизни к возможности достаточно разбогатеть за короткое время. Он также без всякого сочувствия смотрел на проекты непомерно разбогатеть за срок более длительный. Он ненавидел крайности богатства и нищеты — "европейскую теорию" общественного устройства, как он называл это, – и придерживался "теории Массачусетса", подчеркивавшей "равенство условий" и уровня "человеческого благосостояния" (ХП:55). Именно для того, чтобы избежать "крайностей верха и низа", верил Манн, американцы и покинули Европу, и возвращение этих крайностей в Новую Англию 19-го века, должно было бы стать источником глубочайшего стыда для его сограждан (VIt:188, 191). Когда Манн размышляет о достижениях своих предшественников, он делает это с намерением поставить американцев перед лицом гражданской ответственности гораздо более высокого уровня, чем тот, что господствует в других странах. Его частые обращения к "героическому периоду истории нашей страны", идут не от "хвастливого или тщеславного духа", говорил он. Оценка итогов американской миссии приносит "больше стыда, чем гордости" (VII: 195). Америка должна была стать "сияющим символом и примером для всего мира" вместо того, чтобы впасть обратно в материализм и моральное безразличие (VII: 196).
Совершенно бессмысленно спрашивать, были ли такие реформаторы как Хорас Манн заинтересованы скорее в гуманитарной стороне дела, чем в рабочей дисциплине и "надзоре за обществом", или нет. Огромное количество бесплодных споров среди историков уже посвящено этому вопросу.
Манн не придерживался крайних взглядов, он, несомненно, был заинтересован в сохранении общественного строя, но от этого он не делается меньшим гуманистом. Его по-настоящему трогало зрелище нищеты и страдания, хотя он также боялся, что нищета и страдания вскормят "аграрианизм" [6], как он и его современники называли это, — "месть нищеты богатству" (ХП:60). Когда Манн проповедовал о долге "вывести вперед те несчастливые классы людей, которые в победном шествии цивилизации были оставлены на обочине", нет никаких оснований считать, что он беспокоится только об опасности социальной революции (XII: 135). Конечно, он отстаивал права собственности, но отказывался считать, что эти права являются "полными и безоговорочными" (Х:115). Земля была дана человечеству для "поддержания и процветания всего человеческого рода", и "права очередных владельцев" ограничены "правами тех, кто предназначен к последующему владению и использованию ее" (X: 114-115). Каждое поколение имеет обязательство умножить наследие и передать его следующему. "Последовательные поколения людей, взятые в целом, составляют одно огромное общее благосостояние" (Х:127). Доктрина исключительных прав собственности, которая отрицает солидарность человечества, является моралью "отшельников" (Х:120). На взгляд Манна, "очередные владельцы" собственности являются "попечителями, обязанными к самому преданному выполнению своего долга самыми святыми обязательствами" (Х:127). Если они не выполнят этих обязательств, они могут ожидать "ужасающего возмездия" в форме "нищеты и нужды", "насилия и беспорядка", "распущенности и разврата", "политического буйства и узаконенного вероломства" (Х:126). Здесь предсказания Манна действительно звучат пророчески, в самом строгом смысле слова. Он призывает людей к бдительности, указывая, что они унаследовали чрезвычайно требовательную систему моральных обязательств, которым должны стараться соответствовать, и предсказывая "некое возмездие Небес", если они не справятся (Х:126). Он был пророком и в мирском смысле слова: его предсказания сбылись – т.е. его предсказания о своеобычном зле, которое воспоследует, если не удастся предоставить людям систему образования, обеспечивающую им "знание и добродетель", эти необходимые основания республиканской формы правления (Х1Ы42). Кто может сегодня взглянуть на Америку и не признать всей точности предостерегающей риторики Манна, вплоть до "узаконенного вероломства" наших политических вождей? Единственной вещью, которой не смог предвидеть Манн, является, наверное, эпидемия наркомании, хотя и она, я полагаю, может быть включена туда же под общим заголовком "распущенность и разврат".
Однако усилия Манна по части начальных школ имели поразительный успех, если мы учтем те далеко идущие намерения (и даже более близкие цели), которые он старался осуществить. Его соотечественники в конце концов вняли его увещаниям. Они создали систему начальных школ, посещавшуюся всеми классами общества. Они отвергли пример Европы, которая давала гуманитарное образование привилегированным детям и профессиональное — массам. Они отменили детский труд и сделали посещение школ обязательным, как того требовал Манн. Они провели строжайшее разделение между церковью и государством, защищая школы от конфессиональных влияний. Они осознали необходимость профессионального обучения учителей и создали систему педагогических училищ, чтобы добиться нужного результата. Они последовали совету Манна предоставить обучение не только по академическим предметам, но и по "правилам здоровья", "вокала и других дисциплин, формирующих характер ученика" (VI:61, 66). Они даже последовали его совету заполнить школы скорее женщинами-учителями, чем мужчинами, разделяя ту его уверенность, что женщины гораздо более мужчин способны направлять своих учеников искусством мягкого убеждения. И если Манн в некоторых отношениях был пророком, то про него не скажешь, что он не был пророком в своем отечестве. Он преуспел даже больше, чем мечталось в самых дерзких мечтаниях большинству реформаторов, и тем не менее результат его был тот же, как если бы он потерпел полную неудачу.
Вот тогда где наша загадка: почему успех программы Манна оставил нам все те социальные и политические катастрофы, которые Манн со сверхъестественной точностью предсказывал в случае своего поражения? Поставить вопрос таким образом значило бы предположить, что в манновском видении образования изначально присутствовал какой-то порок, что его программа в самом своем замысле уже содержала какую-то роковую ошибку. Но ошибка лежала не в манновском воодушевлении "надзором за обществом" или в недостаточной искренности его гуманитарианизма. История реформ – с ее чувством высокой миссии, с ее приверженностью прогрессу и усовершенствованию, с ее воодушевлением идеей экономического роста и равных возможностей, с ее гуманитарианизмом, с ее любовью к миру и ненавистью к войне, с ее верой в государство всеобщего благосостояния и прежде всего с ее пылким стремлением к образованию – это история либерализма, а не консерватизма, и если движение реформ дало нам общество, мало похожее на то, что было обещано, мы должны спрашивать не о том, было или нет движение реформ достаточно либеральным и гуманным, но является ли либеральный гуманитарианизм лучшим рецептом для демократического общества.
Мы сможем заглянуть чуть глубже в своеобразную ограниченность Манна, если рассмотрим, например, его необоримое отвращение к войне – внешне одну из наиболее привлекательных черт его мировоззрения. До глубины души убежденный в том, что отказ от войны и военных Привычек поведения является безошибочным признаком общественного прогресса и победы цивилизации над варварством, Манн жаловался на то, что школьные и городские библиотеки полны книг по истории, прославляющих войну.
"Как мало в этих книгах содержится подходящего детям!… Описания битв, разграблений городов, пленения народов, следуют друг за другом самой быстрой и бесконечной чередой. И почти единственным впечатлением, которое мы получаем об образовании молодежи, являются ее занятия военными видами спорта и военными играми, готовящими ее к трагедиям настоящих сражений, упражнениями и показательными выступлениями, воспитывающими как в зрителе, так и в участнике, антиобщественные эмоции и направляющими все движение сил разума по разрушительному руслу" [7].
Манн называл себя республиканцем (чтобы обозначить свое неприятие монархии), но он не видел положительной связи между военной доблестью и гражданским чувством, привлекавшей столь пристальное внимание в республиканской традиции. Даже Адам Смит, чьи либеральные экономические взгляды нанесли этой традиции столь болезненный удар, сожалел о потере вооруженной гражданской добродетели, говоря: "Человек, неспособный к защите или отмщению себя, явно лишен одной из основных составляющих человеческого характера". И стоило только сожалеть, на взгляд Смита, что "общая безопасность и счастье, преобладающие в века цивилизованности и вежливости", дают столь мало возможностей "поупражняться в презрении к опасности, в терпении к страданиям труда, голода и боли". При разрастании торговли вряд ли дело могло обернуться по-другому, согласно Смиту, но, тем не менее, исчезновение качеств, столь в.ажных для человека и поэтому для его гражданских идеалов, является тревожащим поворотом в развитии общества. Именно политика и война, а не торговля, служили "огромной школой самообладания". И если торговля заменила "войну и политические распри" как основное теперь занятие человечества (до такой степени, что само слово "дело", "предприятие" скоро стало синонимом торговли), то система образования должна была заполнить возникший пробел, поддерживая те ценности, которых больше нельзя приобрести посредством участия в событиях общественной жизни.
Хорас Манн, как и Смит, полагал, что правильное образование может занять место других вырабатывающих характер видов опыта, но у него было совершенно другое представление о том типе характера, который он хотел выработать. Он не разделял воодушевленнос-ти Смита войной и его оговорок и опасений относительно сообщества, состоящего из миролюбивых мужчин и женщин, где каждый занят своим делом и в целом безразличен к делам общественным. Как мы увидим, мнение Манна о политике было не многим выше, чем его мнение о войне. Его образовательная программа не стремилась к воспитанию мужества, терпения и крепости духа — качеств, еще недавно воспитывавшихся "войнами и распрями". И потому ему и в голову не приходило, что исторические повествования, с их будоражащими рассказами о подвигах, совершенных при исполнении военного и политического долга, способны зажечь воображение молодых и помочь им выработать собственные взгляды. Возможно, точнее будет сказать, что он, не доверял никакимобращениям к воображению. Его теория образования враждебна воображению как таковому. Он предпочитал факт вымыслу, науку – мифологии. Он жаловался на то, что молодым людям дают целые горы вымысла, когда им нужны "правдивые истории" и "настоящие примеры из жизни настоящих людей" (Ш:90-91). Но его понятие тех истин, которые можно безопасно передоверить детям, оказалось чрезвычайно ограниченным. История, считал он, должна быть "переписана" так, чтобы помогать детям сравнивать "правого с неправым" и предоставить им "возможность восхищаться и подражать первому" (111:59-60). Возражения Манна против того типа истории, которому по традиции еще обучались дети, состояли не только в том, что он прославляет военные подвиги, но и в том, что правое и неправое в нем некоторым смущающим образом перемешаны – как они, конечно же, всегда перемешаны в реальном мире. И именно этот элемент моральной двусмысленности Манн и хотел устранить. "В том, что касается Истории, примеры правого и неправого… сводятся и … перемешиваются вместе" (111:60). Преподаватели должны были разделить и сделать недвусмысленно ясным для детей, что есть что.
Призыв Манна к историческому реализму выдавал не только его обедненное понятие реальности, но и его недоверие к педагогически не опосредованному опыту – отношение, продолжающее отличать педагогическую мысль с тех самых пор. Как и многие другие педагоги, Манн желал, чтобы дети получали свои впечатления от внешнего мира через тех, кто был профессионально подготовлен решать, что им пристало знать, а что нет, вместо того, чтобы без оглядки набраться впечатлений из тех повествований (как письменных, так и устных), которые не были подчеркнуто предназначены для детей. Любой, кто провел много времени с детьми, знает, что наибольшую долю своего понимания взрослого мира они получают, слыша то, что взрослые не обязательно хотят, чтобы они слышали, –в сущности, подслушивая или просто держа ухо востро и смотря в оба. Информация, полученная таким образом – более оживленная и притягательная, чем любая другая, поскольку она позволяет детям ставить себя в воображении на место взрослых, вместо того, чтобы просто оставаться объектами их забот и нравоучений. Именно этот воображаемый опыт взрослого мира, однако, – эту неподнадзорную игру молодых умов – Манн и надеялся заменить правильным обучением. Таким образом, он возражал против "романов и всего того класса книг, что предлагает всего лишь развлечение вместо наставления в практических нуждах жизни". Его возражения, если быть точным, были направлены против "лёгкого чтения", которое якобы отвлекает людей от "размышления над великими реалиями опыта", однако он не вынес отдельно более серьезные художественные сочинения; также во всем огромном корпусе его работ по образованию нет и намека на то, что он признавал хотя бы возможность, что "великие реалии опыта" рассматриваются в литературе и поэзии полнее, чем в любом другом виде письма (111:60).
Величайшей слабостью философии образования у Манна была та предпосылка, что образование осуществляется только в школах. Пожалуй, было бы несправедливо утверждать, что Манн завещал эту предпосылку грядущим поколениям деятелей просвещения как часть своего философского наследия. Неспособность, в конце концов, смотреть "за" школу – склонность выражаться так, будто школьное обучение и образование являются синонимами, – может рассматриваться как профессиональная ошибка профессиональных преподавателей, вид слепоты, неотъемлемый от их работы. Но все же Манн был одним из первых, кто дал на это официальное разрешение. В этом пункте своих размышлений он гораздо больше удивляет тем, о чем умалчивает, чем тем, о чем столь многословно говорит. Ему просто не приходит в голову, что такой род деятельности как политика, война и любовь – основные темы столь презираемых им книг -являются образовательными сами по себе. Он считает, что пристрастная политика является главным бичом американской жизни. В своем 12 докладе он описывал ажиотаж вокруг президентских выборов 1848 года языком, который безошибочно доносит важность политики как формы народного образования, но лишь для того, чтобы заклеймить эту кампанию (в ходе которой сам он выиграл выборы в Палату Представителей) как отвлечение от более важной для него деятельности – от образования.
"Ажиотаж охватил страну. Ни один ум не был в покое, нигде не было спокойной атмосферы… Смышленость и доказательность были в такой цене, что за ними посылали на расстояния тысячи миль – с одной стороны Союза до другой. Возбуждение достигло и низших слоев общества. Механик в мастерской подражал звоном своего молотка мелодии политических куплетов, а фермер, когда собирал урожай, следил за политическим небосклоном пристальней, чем за своим, природным… Везде происходили собрания… Газеты целыми простынями покрывали землю, как толстый слой снега в зимнюю метель. Общественные и личные истории перерывались сверху донизу, чтобы найти доказательства чести и доказательства бесчестия; призывалась на помощь политическая экономия; священные имена патриотизма, филантропии, долга перед Богом и долга перед человеком были у всех на устах".
Кампания 1848 года, как ее описал Манн, добилась той мощной всенародной поддержки, которая в наши дни может вызывать только зависть, однако Манн во всем этом видел только "насилие" и "шум" – "сатурналию разврата, злобных речей и лжи". Он только желал, чтобы энергия, отданная политике, направлялась на то, чтобы "дать детям школу" (ХН:25-26). В другом месте того же доклада он сравнил политику с пожаром, пламенем, вышедшем из-под контроля, или опять же с чумой, с "заразой" и с "отравой" (ХП:87).
Читая эти отрывки, мы начинаем понимать, что Манн хотел отделить политику от школ не только потому, что боялся, что его система будет растерзана на части теми, кто хотел пристрастно использовать ее в своих целях, но и потому, что не доверял политической деятельности как таковой. Она способствовала "возгоранию страстей" (ХИ:26). Она вела к спорам – необходимой части образования, можно возразить, но в глазах Манна – к трате сил и времени. Она разделяла людей вместо того, чтобы сводить воедино. По этой причине Манн не только стремился освободить школы от политического давления, но и держать политическую историю подальше от школьного расписания. Этот предмет нельзя было вытеснить совершенно; иначе дети смогут получить только те знания, которых "наберутся в яростных политических спорах, или из партийных газет". Но наставление в "природе республиканского правления" должно было вестись таким образом, чтобы подчеркнуть лишь "те положения в исповедании республиканизма", которые принимаются всеми, в которые верят все, и которые формируют основу всей нашей политической веры". Все спорное же должно обходиться молчанием или, что лучше, указанием на то, что "классная комната не является ни судилищем для вынесения решений по спорному поводу, ни форумом для обсуждения его" (ХП:89). Хотя это и несколько отклоняется от моей темы, все же стоит остановиться на том, что же Манн считал теми общими положениями, исповедуемыми республиканцами, теми "элементарными идеями", на которых все могли бы сойтись. Самым главным из этих положений, как выясняется, является долг граждан обращаться в суды, если им причинен ущерб, вместо того, чтобы брать закон в собственные руки, и долг изменять законы, "прибегая к голосованию, а не к бунту" (ХН:85). Манн не видел, что эти "элементарные идеи" чрезвычайно противоречивы сами по себе или что другие могут оспаривать то утверждение, что главной задачей правительства является "сохранение порядка". Но для моей задачи важна не столько сущность его политических взглядов, сколько сама его попытка всучить их в качестве универсальных принципов. Достаточно плохо уже то, что он замаскировал принципы партии вигов под принципы, общие американцам, и таким образом оградил их от всякой разумной критики. Но что еще хуже, так это то, каким образом его нежная опека лишила детей всего, что будило бы их воображение – или на его языке –"страсти". Политическая история, преподаваемая так, как предлагал Манн, была бы очищена от противоречий, выбелена, выхолощена и таким образом очищена от всякого увлечения и возбуждения. Она стала бы умеренной, безобидной и по-настоящему скучной, упрощенной при помощи удушающей нравоучительности. Идея Манна о политическом образовании неотъемлема от его идеи морального образования, которую он с такой тяжеловесной тщательностью подчеркивал в противоположность идее простой интеллектуальной подготовки. Моральное образование, как Манн понимал его, является прививкой против "социального зла и преступлений": "азартных игр, нетерпимости, распущенности, лжи, бесчестности, насилия, и связанных с ними преступлений" (ХН:97). В республиканской традиции – по сравнению с которой республиканизм Манна не более чем отдаленное эхо — понятие добродетели связано с честью, страстью, изобилием энергии и наиболее полным использованием собственных сил. Для Манна добродетель это всего лишь бледная противоположность "греха". Добродетель это "трезвенность, бережливость, честность" –качества, вряд ли способные захватить воображение молодых (ХП:97). Тема морали находится в двух шагах от религии, где и проявляется ограниченность Манна в ее наиболее откровенной форме. Здесь я снова хотел бы обратить внимание именно на те моменты в размышлениях Манна, которые обычно удостаиваются наивысших похвал.
Что нужно Нью-Йорку, говорит Слипер, так это политика, которая озабочена в первую очередь классовыми, а не расовыми, различиями, и обращается к "настоящей проблеме, т. е. к бедности, и кнастоящему дефициту, т. е. к рабочим местам". Трудящиеся сообща и кровно заинтересованы в том, чтобы избавить город от паразитирующих на нем чуждых интересов и тех индустрии, которые в нем сейчас заправляют. Наверняка они также сообща и кровно заинтересованы в "поддержании высоких стандартов личной ответственности, общественной честности и доверия". Приверженность единым стандартам –это необходимая составляющая любой межрасовой коалиции. Но популистская коалиция такого рода, что имеет в виду Слипер, должна включать приверженность уравнительным экономическим реформам, лобовой атаке против корпоративного засилья и привилегий. Вместо политики радикального жеста Слипер предлагает радикализм по существу, который поведет к реальным, а не просто риторическим переменам – а это всегда нежелательная перспектива для тех (включая многих самозваных радикалов и революционеров от культуры), кто капитально вложился в существующий порядок вещей.
ГЛАВА VIII НАЧАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ
Хорас Манн и преступление против воображения
Если мы окинем трезвым взглядом картину крушения школьной системы Америки, то нам может оказаться трудно избежать впечатления, что в определенный момент что-то пошло не так, и потому неудивительно, что столь многие критики этой системы обращались к прошлому в надежде объяснить, когда же всё пошло не так и как это можно исправить. 1Критики пятидесятых возводили начало беды к прогрессивным идеологиям, которые якобы всё облегчили для ребенка и удалили из школьных предметов всякое умственное напряжение. В шестидесятые же годы целая когорта историков-ревизионистов заявляла, что школьная система дошла до того, что стала служить некой "сортировочной машиной", по выражению Джоэла Спринга, устройством по раздаче общественных привилегий, которое закрепляет различия между классами, внешне якобы содействуя равенству. Некоторые из этих ревизионистов утверждали даже, что система начального школьного образования с самых первых шагов была изуродована запросами нарождающегося промышленного строя, что делало почти неизбежным то, что школы начнут использоваться не для подготовки развитого, политически активного контингента граждан, но для внедрения привычки к пунктуальности и послушанию.
Многое можно узнать, из тех обсуждений и споров, которые имели место во время создания школьной системы, в 1830-1840 гг., но анализ этих дискуссий не подтвердит ни одного из подобных одномерных толкований назначения школы как средства "надзора за обществом". Я не понимаю, как кто-либо, прочтя писания Хораса Манна, сделавшего столь многое, чтобы обосновать систему начального образования и убедить американцев за нее платить, способен не заметить морального пыла и демократического идеализма, одушевляющих программу Манна. Это правда, что Манн обращался к целому ряду доводов в пользу начальных школ, включая и тот, что школа могла бы прививать твердые рабочие навыки. Но он утверждал, что эти твердые навыки принесут не меньше пользы рабочим, чем их нанимателям, приводя в защиту своей точки зрения более высокий уровень зарплат, получаемых теми, кто пользуется преимуществами хорошего образования. Более того, Манн отдельно подчеркивал, что положительная оценка воздействия школьного образования на достижение "мирского успеха и положения" человека весьма далека от "высшего" довода в пользу образования. В действительности этот довод может справедливо "считаться самым низким" (V:81). Более важными доводами в пользу образования, по мнению Манна, были "распространение полезных знаний", утверждение терпимости, уравнение возможностей, "расширение национальных ресурсов", уничтожение нищеты, преодоление "умственной тупости и безразличия", поощрение просвещения и учености вместо "предрассудков и невежества", и замена насилия и войны мирными методами правления (IV: 10; V:68, 81, 109; VII: 187). Если Манн совершенно недвусмысленно предпочитает высшее обоснование морального принципа более низменному – промышленной целесообразности, он, тем не менее, может с чистой совестью привлечь на свою сторону и более расчетливые мотивы, поскольку не видит между тем и другим никакого противоречия. Удобства и достаток вещи хорошие сами по себе, даже если существуют и более высокие блага, к которым нужно стремится. Его видение "усовершенствования" было достаточно широким, чтобы охватить как материальный, так и моральный прогресс; именно их совместимость, даже нераздельность, и отличали манновскую версию прогресса от той, что восхваляла исключительно чудеса современной науки и технологии.
Как истинное дитя Просвещения, Манн никому не уступал в своем преклонении перед наукой и техникой, но он был еще и продуктом пуританства Новой Англии, даже если потом и отрицал пуританское богословие. Он слишком остро сознавал тот груз моральной ответственности, который американцы унаследовали от своих предшественников 17-го и 18-го веков, чтобы считать более высокий уровень жизни какой-то самоцелью или чтобы присоединяться к тем, кто приравнивает обетование американской жизни к возможности достаточно разбогатеть за короткое время. Он также без всякого сочувствия смотрел на проекты непомерно разбогатеть за срок более длительный. Он ненавидел крайности богатства и нищеты — "европейскую теорию" общественного устройства, как он называл это, – и придерживался "теории Массачусетса", подчеркивавшей "равенство условий" и уровня "человеческого благосостояния" (ХП:55). Именно для того, чтобы избежать "крайностей верха и низа", верил Манн, американцы и покинули Европу, и возвращение этих крайностей в Новую Англию 19-го века, должно было бы стать источником глубочайшего стыда для его сограждан (VIt:188, 191). Когда Манн размышляет о достижениях своих предшественников, он делает это с намерением поставить американцев перед лицом гражданской ответственности гораздо более высокого уровня, чем тот, что господствует в других странах. Его частые обращения к "героическому периоду истории нашей страны", идут не от "хвастливого или тщеславного духа", говорил он. Оценка итогов американской миссии приносит "больше стыда, чем гордости" (VII: 195). Америка должна была стать "сияющим символом и примером для всего мира" вместо того, чтобы впасть обратно в материализм и моральное безразличие (VII: 196).
Совершенно бессмысленно спрашивать, были ли такие реформаторы как Хорас Манн заинтересованы скорее в гуманитарной стороне дела, чем в рабочей дисциплине и "надзоре за обществом", или нет. Огромное количество бесплодных споров среди историков уже посвящено этому вопросу.
Манн не придерживался крайних взглядов, он, несомненно, был заинтересован в сохранении общественного строя, но от этого он не делается меньшим гуманистом. Его по-настоящему трогало зрелище нищеты и страдания, хотя он также боялся, что нищета и страдания вскормят "аграрианизм" [6], как он и его современники называли это, — "месть нищеты богатству" (ХП:60). Когда Манн проповедовал о долге "вывести вперед те несчастливые классы людей, которые в победном шествии цивилизации были оставлены на обочине", нет никаких оснований считать, что он беспокоится только об опасности социальной революции (XII: 135). Конечно, он отстаивал права собственности, но отказывался считать, что эти права являются "полными и безоговорочными" (Х:115). Земля была дана человечеству для "поддержания и процветания всего человеческого рода", и "права очередных владельцев" ограничены "правами тех, кто предназначен к последующему владению и использованию ее" (X: 114-115). Каждое поколение имеет обязательство умножить наследие и передать его следующему. "Последовательные поколения людей, взятые в целом, составляют одно огромное общее благосостояние" (Х:127). Доктрина исключительных прав собственности, которая отрицает солидарность человечества, является моралью "отшельников" (Х:120). На взгляд Манна, "очередные владельцы" собственности являются "попечителями, обязанными к самому преданному выполнению своего долга самыми святыми обязательствами" (Х:127). Если они не выполнят этих обязательств, они могут ожидать "ужасающего возмездия" в форме "нищеты и нужды", "насилия и беспорядка", "распущенности и разврата", "политического буйства и узаконенного вероломства" (Х:126). Здесь предсказания Манна действительно звучат пророчески, в самом строгом смысле слова. Он призывает людей к бдительности, указывая, что они унаследовали чрезвычайно требовательную систему моральных обязательств, которым должны стараться соответствовать, и предсказывая "некое возмездие Небес", если они не справятся (Х:126). Он был пророком и в мирском смысле слова: его предсказания сбылись – т.е. его предсказания о своеобычном зле, которое воспоследует, если не удастся предоставить людям систему образования, обеспечивающую им "знание и добродетель", эти необходимые основания республиканской формы правления (Х1Ы42). Кто может сегодня взглянуть на Америку и не признать всей точности предостерегающей риторики Манна, вплоть до "узаконенного вероломства" наших политических вождей? Единственной вещью, которой не смог предвидеть Манн, является, наверное, эпидемия наркомании, хотя и она, я полагаю, может быть включена туда же под общим заголовком "распущенность и разврат".
Однако усилия Манна по части начальных школ имели поразительный успех, если мы учтем те далеко идущие намерения (и даже более близкие цели), которые он старался осуществить. Его соотечественники в конце концов вняли его увещаниям. Они создали систему начальных школ, посещавшуюся всеми классами общества. Они отвергли пример Европы, которая давала гуманитарное образование привилегированным детям и профессиональное — массам. Они отменили детский труд и сделали посещение школ обязательным, как того требовал Манн. Они провели строжайшее разделение между церковью и государством, защищая школы от конфессиональных влияний. Они осознали необходимость профессионального обучения учителей и создали систему педагогических училищ, чтобы добиться нужного результата. Они последовали совету Манна предоставить обучение не только по академическим предметам, но и по "правилам здоровья", "вокала и других дисциплин, формирующих характер ученика" (VI:61, 66). Они даже последовали его совету заполнить школы скорее женщинами-учителями, чем мужчинами, разделяя ту его уверенность, что женщины гораздо более мужчин способны направлять своих учеников искусством мягкого убеждения. И если Манн в некоторых отношениях был пророком, то про него не скажешь, что он не был пророком в своем отечестве. Он преуспел даже больше, чем мечталось в самых дерзких мечтаниях большинству реформаторов, и тем не менее результат его был тот же, как если бы он потерпел полную неудачу.
Вот тогда где наша загадка: почему успех программы Манна оставил нам все те социальные и политические катастрофы, которые Манн со сверхъестественной точностью предсказывал в случае своего поражения? Поставить вопрос таким образом значило бы предположить, что в манновском видении образования изначально присутствовал какой-то порок, что его программа в самом своем замысле уже содержала какую-то роковую ошибку. Но ошибка лежала не в манновском воодушевлении "надзором за обществом" или в недостаточной искренности его гуманитарианизма. История реформ – с ее чувством высокой миссии, с ее приверженностью прогрессу и усовершенствованию, с ее воодушевлением идеей экономического роста и равных возможностей, с ее гуманитарианизмом, с ее любовью к миру и ненавистью к войне, с ее верой в государство всеобщего благосостояния и прежде всего с ее пылким стремлением к образованию – это история либерализма, а не консерватизма, и если движение реформ дало нам общество, мало похожее на то, что было обещано, мы должны спрашивать не о том, было или нет движение реформ достаточно либеральным и гуманным, но является ли либеральный гуманитарианизм лучшим рецептом для демократического общества.
Мы сможем заглянуть чуть глубже в своеобразную ограниченность Манна, если рассмотрим, например, его необоримое отвращение к войне – внешне одну из наиболее привлекательных черт его мировоззрения. До глубины души убежденный в том, что отказ от войны и военных Привычек поведения является безошибочным признаком общественного прогресса и победы цивилизации над варварством, Манн жаловался на то, что школьные и городские библиотеки полны книг по истории, прославляющих войну.
"Как мало в этих книгах содержится подходящего детям!… Описания битв, разграблений городов, пленения народов, следуют друг за другом самой быстрой и бесконечной чередой. И почти единственным впечатлением, которое мы получаем об образовании молодежи, являются ее занятия военными видами спорта и военными играми, готовящими ее к трагедиям настоящих сражений, упражнениями и показательными выступлениями, воспитывающими как в зрителе, так и в участнике, антиобщественные эмоции и направляющими все движение сил разума по разрушительному руслу" [7].
Манн называл себя республиканцем (чтобы обозначить свое неприятие монархии), но он не видел положительной связи между военной доблестью и гражданским чувством, привлекавшей столь пристальное внимание в республиканской традиции. Даже Адам Смит, чьи либеральные экономические взгляды нанесли этой традиции столь болезненный удар, сожалел о потере вооруженной гражданской добродетели, говоря: "Человек, неспособный к защите или отмщению себя, явно лишен одной из основных составляющих человеческого характера". И стоило только сожалеть, на взгляд Смита, что "общая безопасность и счастье, преобладающие в века цивилизованности и вежливости", дают столь мало возможностей "поупражняться в презрении к опасности, в терпении к страданиям труда, голода и боли". При разрастании торговли вряд ли дело могло обернуться по-другому, согласно Смиту, но, тем не менее, исчезновение качеств, столь в.ажных для человека и поэтому для его гражданских идеалов, является тревожащим поворотом в развитии общества. Именно политика и война, а не торговля, служили "огромной школой самообладания". И если торговля заменила "войну и политические распри" как основное теперь занятие человечества (до такой степени, что само слово "дело", "предприятие" скоро стало синонимом торговли), то система образования должна была заполнить возникший пробел, поддерживая те ценности, которых больше нельзя приобрести посредством участия в событиях общественной жизни.
Хорас Манн, как и Смит, полагал, что правильное образование может занять место других вырабатывающих характер видов опыта, но у него было совершенно другое представление о том типе характера, который он хотел выработать. Он не разделял воодушевленнос-ти Смита войной и его оговорок и опасений относительно сообщества, состоящего из миролюбивых мужчин и женщин, где каждый занят своим делом и в целом безразличен к делам общественным. Как мы увидим, мнение Манна о политике было не многим выше, чем его мнение о войне. Его образовательная программа не стремилась к воспитанию мужества, терпения и крепости духа — качеств, еще недавно воспитывавшихся "войнами и распрями". И потому ему и в голову не приходило, что исторические повествования, с их будоражащими рассказами о подвигах, совершенных при исполнении военного и политического долга, способны зажечь воображение молодых и помочь им выработать собственные взгляды. Возможно, точнее будет сказать, что он, не доверял никакимобращениям к воображению. Его теория образования враждебна воображению как таковому. Он предпочитал факт вымыслу, науку – мифологии. Он жаловался на то, что молодым людям дают целые горы вымысла, когда им нужны "правдивые истории" и "настоящие примеры из жизни настоящих людей" (Ш:90-91). Но его понятие тех истин, которые можно безопасно передоверить детям, оказалось чрезвычайно ограниченным. История, считал он, должна быть "переписана" так, чтобы помогать детям сравнивать "правого с неправым" и предоставить им "возможность восхищаться и подражать первому" (111:59-60). Возражения Манна против того типа истории, которому по традиции еще обучались дети, состояли не только в том, что он прославляет военные подвиги, но и в том, что правое и неправое в нем некоторым смущающим образом перемешаны – как они, конечно же, всегда перемешаны в реальном мире. И именно этот элемент моральной двусмысленности Манн и хотел устранить. "В том, что касается Истории, примеры правого и неправого… сводятся и … перемешиваются вместе" (111:60). Преподаватели должны были разделить и сделать недвусмысленно ясным для детей, что есть что.
Призыв Манна к историческому реализму выдавал не только его обедненное понятие реальности, но и его недоверие к педагогически не опосредованному опыту – отношение, продолжающее отличать педагогическую мысль с тех самых пор. Как и многие другие педагоги, Манн желал, чтобы дети получали свои впечатления от внешнего мира через тех, кто был профессионально подготовлен решать, что им пристало знать, а что нет, вместо того, чтобы без оглядки набраться впечатлений из тех повествований (как письменных, так и устных), которые не были подчеркнуто предназначены для детей. Любой, кто провел много времени с детьми, знает, что наибольшую долю своего понимания взрослого мира они получают, слыша то, что взрослые не обязательно хотят, чтобы они слышали, –в сущности, подслушивая или просто держа ухо востро и смотря в оба. Информация, полученная таким образом – более оживленная и притягательная, чем любая другая, поскольку она позволяет детям ставить себя в воображении на место взрослых, вместо того, чтобы просто оставаться объектами их забот и нравоучений. Именно этот воображаемый опыт взрослого мира, однако, – эту неподнадзорную игру молодых умов – Манн и надеялся заменить правильным обучением. Таким образом, он возражал против "романов и всего того класса книг, что предлагает всего лишь развлечение вместо наставления в практических нуждах жизни". Его возражения, если быть точным, были направлены против "лёгкого чтения", которое якобы отвлекает людей от "размышления над великими реалиями опыта", однако он не вынес отдельно более серьезные художественные сочинения; также во всем огромном корпусе его работ по образованию нет и намека на то, что он признавал хотя бы возможность, что "великие реалии опыта" рассматриваются в литературе и поэзии полнее, чем в любом другом виде письма (111:60).
Величайшей слабостью философии образования у Манна была та предпосылка, что образование осуществляется только в школах. Пожалуй, было бы несправедливо утверждать, что Манн завещал эту предпосылку грядущим поколениям деятелей просвещения как часть своего философского наследия. Неспособность, в конце концов, смотреть "за" школу – склонность выражаться так, будто школьное обучение и образование являются синонимами, – может рассматриваться как профессиональная ошибка профессиональных преподавателей, вид слепоты, неотъемлемый от их работы. Но все же Манн был одним из первых, кто дал на это официальное разрешение. В этом пункте своих размышлений он гораздо больше удивляет тем, о чем умалчивает, чем тем, о чем столь многословно говорит. Ему просто не приходит в голову, что такой род деятельности как политика, война и любовь – основные темы столь презираемых им книг -являются образовательными сами по себе. Он считает, что пристрастная политика является главным бичом американской жизни. В своем 12 докладе он описывал ажиотаж вокруг президентских выборов 1848 года языком, который безошибочно доносит важность политики как формы народного образования, но лишь для того, чтобы заклеймить эту кампанию (в ходе которой сам он выиграл выборы в Палату Представителей) как отвлечение от более важной для него деятельности – от образования.
"Ажиотаж охватил страну. Ни один ум не был в покое, нигде не было спокойной атмосферы… Смышленость и доказательность были в такой цене, что за ними посылали на расстояния тысячи миль – с одной стороны Союза до другой. Возбуждение достигло и низших слоев общества. Механик в мастерской подражал звоном своего молотка мелодии политических куплетов, а фермер, когда собирал урожай, следил за политическим небосклоном пристальней, чем за своим, природным… Везде происходили собрания… Газеты целыми простынями покрывали землю, как толстый слой снега в зимнюю метель. Общественные и личные истории перерывались сверху донизу, чтобы найти доказательства чести и доказательства бесчестия; призывалась на помощь политическая экономия; священные имена патриотизма, филантропии, долга перед Богом и долга перед человеком были у всех на устах".
Кампания 1848 года, как ее описал Манн, добилась той мощной всенародной поддержки, которая в наши дни может вызывать только зависть, однако Манн во всем этом видел только "насилие" и "шум" – "сатурналию разврата, злобных речей и лжи". Он только желал, чтобы энергия, отданная политике, направлялась на то, чтобы "дать детям школу" (ХН:25-26). В другом месте того же доклада он сравнил политику с пожаром, пламенем, вышедшем из-под контроля, или опять же с чумой, с "заразой" и с "отравой" (ХП:87).
Читая эти отрывки, мы начинаем понимать, что Манн хотел отделить политику от школ не только потому, что боялся, что его система будет растерзана на части теми, кто хотел пристрастно использовать ее в своих целях, но и потому, что не доверял политической деятельности как таковой. Она способствовала "возгоранию страстей" (ХИ:26). Она вела к спорам – необходимой части образования, можно возразить, но в глазах Манна – к трате сил и времени. Она разделяла людей вместо того, чтобы сводить воедино. По этой причине Манн не только стремился освободить школы от политического давления, но и держать политическую историю подальше от школьного расписания. Этот предмет нельзя было вытеснить совершенно; иначе дети смогут получить только те знания, которых "наберутся в яростных политических спорах, или из партийных газет". Но наставление в "природе республиканского правления" должно было вестись таким образом, чтобы подчеркнуть лишь "те положения в исповедании республиканизма", которые принимаются всеми, в которые верят все, и которые формируют основу всей нашей политической веры". Все спорное же должно обходиться молчанием или, что лучше, указанием на то, что "классная комната не является ни судилищем для вынесения решений по спорному поводу, ни форумом для обсуждения его" (ХП:89). Хотя это и несколько отклоняется от моей темы, все же стоит остановиться на том, что же Манн считал теми общими положениями, исповедуемыми республиканцами, теми "элементарными идеями", на которых все могли бы сойтись. Самым главным из этих положений, как выясняется, является долг граждан обращаться в суды, если им причинен ущерб, вместо того, чтобы брать закон в собственные руки, и долг изменять законы, "прибегая к голосованию, а не к бунту" (ХН:85). Манн не видел, что эти "элементарные идеи" чрезвычайно противоречивы сами по себе или что другие могут оспаривать то утверждение, что главной задачей правительства является "сохранение порядка". Но для моей задачи важна не столько сущность его политических взглядов, сколько сама его попытка всучить их в качестве универсальных принципов. Достаточно плохо уже то, что он замаскировал принципы партии вигов под принципы, общие американцам, и таким образом оградил их от всякой разумной критики. Но что еще хуже, так это то, каким образом его нежная опека лишила детей всего, что будило бы их воображение – или на его языке –"страсти". Политическая история, преподаваемая так, как предлагал Манн, была бы очищена от противоречий, выбелена, выхолощена и таким образом очищена от всякого увлечения и возбуждения. Она стала бы умеренной, безобидной и по-настоящему скучной, упрощенной при помощи удушающей нравоучительности. Идея Манна о политическом образовании неотъемлема от его идеи морального образования, которую он с такой тяжеловесной тщательностью подчеркивал в противоположность идее простой интеллектуальной подготовки. Моральное образование, как Манн понимал его, является прививкой против "социального зла и преступлений": "азартных игр, нетерпимости, распущенности, лжи, бесчестности, насилия, и связанных с ними преступлений" (ХН:97). В республиканской традиции – по сравнению с которой республиканизм Манна не более чем отдаленное эхо — понятие добродетели связано с честью, страстью, изобилием энергии и наиболее полным использованием собственных сил. Для Манна добродетель это всего лишь бледная противоположность "греха". Добродетель это "трезвенность, бережливость, честность" –качества, вряд ли способные захватить воображение молодых (ХП:97). Тема морали находится в двух шагах от религии, где и проявляется ограниченность Манна в ее наиболее откровенной форме. Здесь я снова хотел бы обратить внимание именно на те моменты в размышлениях Манна, которые обычно удостаиваются наивысших похвал.