2. Формирование лекционных групп углубленного изучения психологии:
– психологии личности – с целью создания основы для лучшего понимания себя и окружающих людей;
– социальной психологии – с целью формирования базы для механизмов делового общения и руководства людьми.
3. Введение активных форм психологической подготовки:
– тренинг делового общения – с целью формирования навыков и умений в установлении и развитии деловых контактов, представляющий собой систему управлений с использованием видеотехники и направленный на совершенствование умений и навыков устанавливать и развивать деловые контакты;
– тренинг саморегуляции (с элементами аутогенной тренировки) – для формирования умения поддерживать высокий уровень работоспособности, снимать утомление, регулировать эмоциональное состояние. Это вариант аутогенной тренировки для выработки навыков регуляции работоспособности и эмоционального состояния;
– тренинг личностного роста – для формирования умений понимать перспективы личностного роста. Представляет собой серию групповых занятий, на которых в условиях полного доверия и откровенности рассматривают личностные проблемы каждого участника и он получает обратную связь от других. Тренер-психолог может помочь группе и каждому участнику подойти к более глубокому осознанию перспектив личностного роста.
Особую роль в психологическом сопровождении учебно-воспитательного процесса будет занимать индивидуальное психологическое консультирование. Оно предназначено для организации психологической помощи в формировании индивидуального стиля учебной деятельности, проектирования предстоящей профессиональной деятельности и постоянного отслеживания траектории развития будущих специалистов, а также оказания психологической помощи в кризисных ситуациях.
Необходимо сформировать блок психологического сопровождения и коррекции учебной практики. Это нужно для получения обратной связи об уровне психологической подготовки студентов, индивидуальной коррекции системы психологической подготовки с учетом возникших у обучающихся затруднений.
Рассмотрев проблемы гуманизации и гуманитаризации современного образования, включая полезность изучения гуманитарных предметов, считаем, что это скорее не прямая или долгосрочная перспектива, а одна из форм улучшения стабильности и качества жизни общества. Сущность и роль гуманитарных наук в лучшем случае превосходят размеры полезности, формируют из индивида человека. В гуманитарных дисциплинах базовые проблемы постоянно повторяются (и повторно продумываются) с некоторыми изменениями в течение времени. При изучении гуманитарных дисциплин студенты одновременно испытывают воодушевление и переживают трудности от работы с идеями и сообществами, которые плохо согласуются между собой. Гуманитарные предметы, сохраняя свой генезис, продолжают оставаться бесценными для более внимательного, более подвижного и более профессионального, чем когда бы то ни было прежде поколения студентов. Они бесценны не потому, что обостряют внимание, а потому, что предлагают особый стиль видения каждым специалистом своей цели, роли и места в жизни общества.
В контексте изложенного мы не мыслим организацию эффективного культурного самоопределения личности с помощью различных языков (язык символов, профильные языки и т. д.) образовательного пространства без взаимосвязи, взаимообусловленности, без положительной интеграции всех компонентов образования и культуры личности.
С одной стороны, умения без знаний невозможны, творческая деятельность, творчество в учебе, общении, труде немыслимы без знаний и умений. С другой стороны, воспитанность – это знание о том социокультурном пространстве, к которому формируется эмоционально-творческое, положительное отношение, находящее отражение в языковой и текстовой деятельности субъектов образовательного процесса, то есть в их полиязыковой концепторсфере (язык личностных смыслов и ценностей).
Введение понятия полиязыкового образовательного пространства дает возможность рассматривать образование как стержневой процесс «складывания» образа бытия и внутри него образа человека. Как и любое другое, полиязыковое пространство имеет свою структуру, оно заполнено множеством систем взаимоотношений и находится в развитии. Любое пространство предполагает взаимодействие его составляющих. Поэтому, говоря о полиязыковом образовательном пространстве, считаем, что оно должно рассматриваться через те отношения, которые складываются в условиях различных видов деятельности, поскольку ценность человека реализуется в первую очередь в деятельности по освоению знаний в контексте культурной практики. Полиязыковое пространство имеет давнюю историю и очень сложную кодифицированную архитектонику, в основании которой находятся языки, выполняющие многообразные функции, среди которых информационно-символизирующая, стабилизирующая, развивающая и коммуникативная.
Взяв за исходное положение то, что полиязыковое пространство – форма человеческого бытия, в основу определения его признаков и элементов была положена объективно существующая система взаимосвязанных разнообразных невербальных и вербальных средств, знакоформ отражения психической деятельности человека. Это позволило выделить наиболее значимые характеристики (признаки и элементы), идентифицирующие само понятие «полиязыковое образовательное пространство».
К приоритетным, ведущим характеристикам отнесем:
– невербальность (искусственность). Сюда мы включаем паралингвистические или экстралингвистические средства – жестовые языки (язык жеста и мимики, язык физических движений, танца, язык глухонемых и т. д.), выполняющие две основные функции: указания и экспрессии. В свою очередь, каждый из этих подъязыков (субъязык) может иметь как письменную, зафиксированную основу, так и видеоряд;
– вербальность (естественность). Здесь назовем множество словесных языков, имеющих письменные и устные варианты, на которых говорит человечество, пытающееся понять друг друга на уровне понимания добра и зла, свободы, права и достоинств личности.
К второстепенным, но не менее значимым характеристикам отнесем:
– креативность. Язык художественного творчества, язык предметов и образа, куда мы включаем поэзию, прозу, музыку, живопись, архитектуру и т. д.;
– историчность. Язык исторической памяти, куда мы отнесем древние (мертвые) языки, сохранившиеся в письменных языковых памятниках на полках в национальных библиотеках мира;
– локальность. Благодаря ей мы имеем диалекты, жаргоны. Изучение общего праязыка народов Европы и Азии подтверждает, что человечество едино, что все мы – потомки одной семьи. Однако, изучая семьи языков мира, можно установить степень родства народов, то есть понять, какие племена отделились от первичных племен раньше, какие позже и куда они расселялись. К примеру, высока степень родства людей, говорящих на различных диалектах индоевропейского языка;
– социальность. Языки представителей разных социальных групп: язык мужчин, женщин; детей, подростков, молодежи. Полиязыковое пространство различных категорий населения специфически представлено в разных народностях, о чем свидетельствуют многочисленные психолингвистические и социолингвистические исследования. Ярким примером является языковая ситуация современной Японии;
– профильность. Язык философии, психологии, педагогики, культурологии и т. д., то есть язык гуманитарных наук, а также языки точных и естественных наук, обеспечивающие профессиональное, узкоспециализированное общение людей, связанных единой деятельностью в области научно-теоретического и практического поиска;
– ситуативность. К языку жанрово-направленному предъявляются свои особые требования. Мы все знаем, что телефонный, деловой или бытовой разговор имеет ярко выраженную специфическую окраску во всех странах. И это лишь один из многочисленных примеров данного признака, характеристики полиязыкового пространства;
– формализованность. Это машинные искусственные языки, которые пытались сделать языками lingua franca (международными языками общения), – удэ, воляпюк, эсперанто; языки математической символики; языки сигнализации, компьютерный язык, азбука Морзе и т. д.
Языковая личность (Ю. Караулов), выступая важнейшей составляющей полиязыкового образовательного пространства, актуализирует необходимость строить образовательный процесс на принципах гуманистической педагогики, «культуры достоинства» личности (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.Б. Орлов, А.В. Петровский), что, в свою очередь, предполагает выделение единого языка общения людей – языка личностных смыслов (смысла) и духовных ценностей (21, 22).
При этом в век массовой коммуникации и информатизации полиязыковое пространство приобретает особое значение в формировании внутренних, субъективных отношений личности к действительности, так как понимание того, что происходит вокруг, в большей мере зависит от отношения к происходящему. Но и само отношение к происходящему, к тому, что воздействует на нас, в высокой степени определяется тем, как оно понимается нами; духовная и психическая деятельность есть единство отражения и отношения; в самом отражении заложено определенное отношение личности к действительности, в ее полиязыковой концептосфере (19).
Как и вся духовная жизнь людей, отношения к окружающему глубоко динамичны, зависят от изменений, происходящих вовне, в жизни, в деятельности человека; одни отношения сменяются другими – отношениями иного уровня. Индивидуальная полиязыковая концептосфера личности также динамична на протяжении жизни конкретного человека, расширяя или сужая индивидуальные особенности языкового существования и самоопределения личности в культуре.
Языковая ситуация, лежащая в основе полиязыкового пространства бесконечной коммуникации личности, – самый чуткий индикатор изменений в мировоззрении и мироощущении людей. Полизыковое пространство фиксирует различные процессы, происходящие в мировоззрении людей, и проявляется в культурных и языковых концептах личности. Естественно, такое положение вещей не может не интересовать тех, кто непосредственно готовит подрастающее поколение к жизни, кто призван приобщать его к высокой культуре.
Самореализация, будучи особым состоянием открытости для постоянного развития, готовности к пересмотру своих взглядов и знаний, способности к позитивному восприятию и творческому осмыслению незнакомых феноменов окружающего мира, в наибольшей степени может проявляться, если для актуализации вышеперечисленных свойств и качеств личности созданы оптимальные условия в образовании (базовом, общем и профессиональном).
Среди важнейших элементов конструктивной педагогической стратегии совершенствования индивидуального полиязыкового пространства личности назовем эффективное моделирование (реформирование) самого процесса освоения информационного пласта, представленного в содержании образования.
Российская школа (ее среднее и высшее звено), интенсивно внедряющая новые информационные технологии (со всеми их положительными и отрицательными последствиями), призвана заложить основы культурной коммуникации, в первую очередь, через набор стандартных традиционных и нетрадиционных учебных дисциплин гуманитарного цикла (философия, искусство и искусствоведение, языки и литература, литературоведение, риторика, история и обществознание, общая психология, психология общения, лингвистика, педагогика и др.).
Как результат – развитие демонстративной способности и потребности личности в постоянном взаимодействии на уровне языков – концептов и концептосфер, то есть субкультуры и культуры с выходом на творческое осмысление авторского послания (устного и письменного), поисковое освоение, дальнейший перенос и проецирование позитивных ориентиров и стереотипов в личностный план, адекватную оценку, самооценку и корректировку (выстроенного) поведенческого пространства конкретного человека.
Создание условий, при которых учащийся является субъектом деятельности и становится активным участником образовательного процесса, возможно различными способами, среди которых, как правило, выделяют два, построенных, во-первых, на основе интереса к содержанию знаний, а во-вторых, на основе аутентичной методики. Новые концепции строятся и используются в русле современных представлений об открытом обществе: в качестве основополагающей предлагается система общегуманистических ценностей, утверждается творческая самореализация как предельное выражение индивидуальности субъектов образовательного процесса, что рассматривается как наиболее ценный способ осуществления педагогических целей.
Образование на протяжении всей жизни – приоритетная ценность общества и личности. Международное образовательное сообщество призывает:
– научиться жить вместе, развивая знания о других, их истории, традициях и образе мышления;
– научиться приобретать знания, обучаясь на протяжении всей жизни;
– научиться работать, то есть необходимо совершенствоваться в своей профессии, а в более широком смысле – приобретать компетентность, дающую возможность справляться с различными ситуациями, многие из которых невозможно предвидеть, что облегчает работу в группе, в настоящее время слишком часто игнорируемую в педагогической методике;
– научиться жить, не оставляя невостребованным ни один из талантов, которые, как сокровище, спрятаны в каждом человеке, необходимо лучше познать себя.
Иными словами, проблема качества образования приобретает межгосударственный, межкультурный характер.
Общеизвестно, что важное место при решении этой проблемы отводится итоговой аттестации выпускников, а также их успешной и эффективной деятельности и востребованности в различных структурах российского общества и за рубежом.
В русле этой сентенции сошлемся на предложения Совета Европы по качественно новым образовательным ориентирам как некой совокупности критериев и показателей, которые подлежат обсуждению и апробации в российском образовательном пространстве с учетом положительного опыта функционирования отечественного образования, а именно:
– ориентировочной способности или способности человека ориентироваться в основных сферах жизнедеятельности;
– сформированности ведущих компетенций человека в рамках перечисленных выше образовательных практик развивающего характера: социальные, коммуникативные (языковые и речевые), информационные, толерантность, непрерывное самообразование.
При предложенном подходе в рамках социально-философской концепции гуманизации полиязыкового образовательного пространства положительная динамика программно-методической поддержки образовательного процесса становится важным фактором, условием и показателем качественного образования.
Достаточно хорошо известно, что разработка типологии образовательных программ обычно осуществляется в условиях методов/ подходов, ориентированных на продукт, результат обучающей деятельности и высокий уровень воспитанности, развитости и обученности в условиях образовательных учреждений разного типа (гимназии, лицеи, общеобразовательные школы, высшие учебные заведения и др.).
Наличие различных программ не означает, что тот или иной их тип должен быть строго обязательным, закрепленным за конкретным методом или подходом к обучению. Одни программы конкретизируют темы, функции и понятия, подлежащие усвоению; другие содержат полный перечень выполняемых за период обучения учебных заданий развивающего характера, расположенных в определенной последовательности и ранжированных по трудности. Различные программы не исключают, а дополняют друг друга. На практике любая действующая программа – это комбинация из нескольких типов программ, представляющих собой различные способы описания учебного процесса: структурный, функциональный уровни и уровень дискурса. Эти уровни также не исключают, а дополняют друг друга, и каждый из них находит отражение в программе при ее разработке.
В свете изложенного представляется целесообразной для использования следующая классификация типов программ:
– по степени обязательности разработки;
– по ориентации на цели обучения;
– в зависимости от используемой единицы обучения, которую можно расширить и дополнить.
К организационным формам учебных программ, как известно, относят следующие программы, нашедшие широкое применение и в отечественной образовательной практике:
– программа линейного типа, предполагающая такую последовательность в подаче и тренировке материала, когда в каждом новом разделе курса вводится и тренируется новый материал, который в дальнейшем практически не повторяется. Каждый модуль независим в рамках курса, а их комплекс представляет единое целое и направлен на достижение целей и задач обучения. Важным условием разработки программ, построенных по модульному принципу, является учет роли каждого модуля в достижении конечных целей всего курса;
– программа цикличного типа, предполагающая использование отобранного материала, сгруппированного в виде циклов. Такая организация программы и учебного процесса обеспечивает повторяемость материала от цикла к циклу и способствует более тщательной его тренировке.
При построении и внедрении модульной образовательной технологии в условиях естественной иерархиологии образования предполагается актуализация следующей совокупности целей и задач в концептосфере личности обучающегося, иными словами, субъект образовательного процесса должен:
– иметь представление о содержании, целях и задачах обучения, о гуманитарном подходе к окружающей действительности и его особенностях;
– знать сущность и категории целостного подхода к становлению и развитию культурного образовательного пространства, цели, задачи, формы и методы воспроизводства культуры в условиях образовательных систем, содержание действующих программ, стандартов, учебников и учебных пособий, логику и этапы развития процесса усвоения ведущих учебных единиц общего и профессионального образования, основные пути и средства формирования гуманного отношения к природе, культуре, человеку;
– уметь структурировать учебный материал и адаптировать его к задачам в условиях собственного образования и самообразования, планировать и проектировать свою работу по реализации гуманного отношения к окружающей действительности, обоснованно выбирать и применять средства, методы и приемы воспроизводства личностно значимых культурных фактов и реалий в образовательной практике, измерять, анализировать и прогнозировать результаты обучения и воспитания, анализировать ситуации и события с позиций живого знания в культуре.
В контексте предложенных социокультурных практик особую остроту на современном этапе, возможно, приобретет проблема качественного образования при переходе к индивидуальной (вероятно, асинхронной) организации учебного процесса и использованию системы кредитов/накопительной системы в сочетании с рейтинговой оценкой учебных достижений обучающихся. При этом становится необходимой разработка и освоение обучающимися технологий проектирования индивидуальных маршрутов в образовательном пространстве, которые должны стать индивидуальными учебными планами/проектами.
Сложность перехода от коллективной системы обучения, когда все обучающиеся изучают дисциплины образовательной программы строго последовательно в соответствии с единым учебным планом, к индивидуальной системе (например, в условиях профильного обучения, в разных типах школ) очевидна и требует изменения структуры управления учебным процессом, создания специальной информационно-технологической школьной службы сопровождения и поддержки обучающихся, оптимально обеспечивающей возможности для выбора и построения ими собственных образовательных планов/проектов непрерывного самообучения, переподготовки и повышения квалификации. Если при традиционной системе обучения, оценивая качество образования, необходимо получить ответы на следующие вопросы: кого учить, чему учить, кто учит, как учит, на чем и зачем учит, то при переходе к индивидуальной организации учебного процесса, в основании которого провозглашенное личностно ориентированное образование, процедура оценки качества может стать совершенно иной. Основой для этого становится несколько другой перечень вопросов: кто учится, зачем учится, чему учится, у кого учится, на чем и как учится. При таком подходе образовательная позиция обучающихся заметно активизируется, что, несомненно, должно способствовать повышению качества получаемого ими образования.
При этом качество полученного образования во многом определяется целостностью его содержания: в каждой из образовательных программ необходимо выделять опорные структуры и способы решения (мы их называем позиционные линии образования в целом) как общеобразовательных, так и задач в контексте профилизации обучения.
С 1995 г. по настоящее время на кафедре гуманитарного образования Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования и Новосибирского гуманитарного института в рамках авторского проекта «Гуманизация полиязыкового образовательного пространства», направленного на реализацию непрерывного профессионального образования, поставленная стратегическая задача решается системно и последовательно. Этому в первую очередь способствует тщательная разработка и обновление образовательных и учебных программ. Они, в свою очередь, составили основу используемых образовательных технологий современного типа (интерактивное, знаково-контекстное, модульное обучение и т. д.) с выходом на активацию самообучения, повышение профессионального интереса к саморазвитию и самореализации непосредственных участников образовательного процесса (19, 21, 131—136).
– психологии личности – с целью создания основы для лучшего понимания себя и окружающих людей;
– социальной психологии – с целью формирования базы для механизмов делового общения и руководства людьми.
3. Введение активных форм психологической подготовки:
– тренинг делового общения – с целью формирования навыков и умений в установлении и развитии деловых контактов, представляющий собой систему управлений с использованием видеотехники и направленный на совершенствование умений и навыков устанавливать и развивать деловые контакты;
– тренинг саморегуляции (с элементами аутогенной тренировки) – для формирования умения поддерживать высокий уровень работоспособности, снимать утомление, регулировать эмоциональное состояние. Это вариант аутогенной тренировки для выработки навыков регуляции работоспособности и эмоционального состояния;
– тренинг личностного роста – для формирования умений понимать перспективы личностного роста. Представляет собой серию групповых занятий, на которых в условиях полного доверия и откровенности рассматривают личностные проблемы каждого участника и он получает обратную связь от других. Тренер-психолог может помочь группе и каждому участнику подойти к более глубокому осознанию перспектив личностного роста.
Особую роль в психологическом сопровождении учебно-воспитательного процесса будет занимать индивидуальное психологическое консультирование. Оно предназначено для организации психологической помощи в формировании индивидуального стиля учебной деятельности, проектирования предстоящей профессиональной деятельности и постоянного отслеживания траектории развития будущих специалистов, а также оказания психологической помощи в кризисных ситуациях.
Необходимо сформировать блок психологического сопровождения и коррекции учебной практики. Это нужно для получения обратной связи об уровне психологической подготовки студентов, индивидуальной коррекции системы психологической подготовки с учетом возникших у обучающихся затруднений.
Рассмотрев проблемы гуманизации и гуманитаризации современного образования, включая полезность изучения гуманитарных предметов, считаем, что это скорее не прямая или долгосрочная перспектива, а одна из форм улучшения стабильности и качества жизни общества. Сущность и роль гуманитарных наук в лучшем случае превосходят размеры полезности, формируют из индивида человека. В гуманитарных дисциплинах базовые проблемы постоянно повторяются (и повторно продумываются) с некоторыми изменениями в течение времени. При изучении гуманитарных дисциплин студенты одновременно испытывают воодушевление и переживают трудности от работы с идеями и сообществами, которые плохо согласуются между собой. Гуманитарные предметы, сохраняя свой генезис, продолжают оставаться бесценными для более внимательного, более подвижного и более профессионального, чем когда бы то ни было прежде поколения студентов. Они бесценны не потому, что обостряют внимание, а потому, что предлагают особый стиль видения каждым специалистом своей цели, роли и места в жизни общества.
В контексте изложенного мы не мыслим организацию эффективного культурного самоопределения личности с помощью различных языков (язык символов, профильные языки и т. д.) образовательного пространства без взаимосвязи, взаимообусловленности, без положительной интеграции всех компонентов образования и культуры личности.
С одной стороны, умения без знаний невозможны, творческая деятельность, творчество в учебе, общении, труде немыслимы без знаний и умений. С другой стороны, воспитанность – это знание о том социокультурном пространстве, к которому формируется эмоционально-творческое, положительное отношение, находящее отражение в языковой и текстовой деятельности субъектов образовательного процесса, то есть в их полиязыковой концепторсфере (язык личностных смыслов и ценностей).
Введение понятия полиязыкового образовательного пространства дает возможность рассматривать образование как стержневой процесс «складывания» образа бытия и внутри него образа человека. Как и любое другое, полиязыковое пространство имеет свою структуру, оно заполнено множеством систем взаимоотношений и находится в развитии. Любое пространство предполагает взаимодействие его составляющих. Поэтому, говоря о полиязыковом образовательном пространстве, считаем, что оно должно рассматриваться через те отношения, которые складываются в условиях различных видов деятельности, поскольку ценность человека реализуется в первую очередь в деятельности по освоению знаний в контексте культурной практики. Полиязыковое пространство имеет давнюю историю и очень сложную кодифицированную архитектонику, в основании которой находятся языки, выполняющие многообразные функции, среди которых информационно-символизирующая, стабилизирующая, развивающая и коммуникативная.
Взяв за исходное положение то, что полиязыковое пространство – форма человеческого бытия, в основу определения его признаков и элементов была положена объективно существующая система взаимосвязанных разнообразных невербальных и вербальных средств, знакоформ отражения психической деятельности человека. Это позволило выделить наиболее значимые характеристики (признаки и элементы), идентифицирующие само понятие «полиязыковое образовательное пространство».
К приоритетным, ведущим характеристикам отнесем:
– невербальность (искусственность). Сюда мы включаем паралингвистические или экстралингвистические средства – жестовые языки (язык жеста и мимики, язык физических движений, танца, язык глухонемых и т. д.), выполняющие две основные функции: указания и экспрессии. В свою очередь, каждый из этих подъязыков (субъязык) может иметь как письменную, зафиксированную основу, так и видеоряд;
– вербальность (естественность). Здесь назовем множество словесных языков, имеющих письменные и устные варианты, на которых говорит человечество, пытающееся понять друг друга на уровне понимания добра и зла, свободы, права и достоинств личности.
К второстепенным, но не менее значимым характеристикам отнесем:
– креативность. Язык художественного творчества, язык предметов и образа, куда мы включаем поэзию, прозу, музыку, живопись, архитектуру и т. д.;
– историчность. Язык исторической памяти, куда мы отнесем древние (мертвые) языки, сохранившиеся в письменных языковых памятниках на полках в национальных библиотеках мира;
– локальность. Благодаря ей мы имеем диалекты, жаргоны. Изучение общего праязыка народов Европы и Азии подтверждает, что человечество едино, что все мы – потомки одной семьи. Однако, изучая семьи языков мира, можно установить степень родства народов, то есть понять, какие племена отделились от первичных племен раньше, какие позже и куда они расселялись. К примеру, высока степень родства людей, говорящих на различных диалектах индоевропейского языка;
– социальность. Языки представителей разных социальных групп: язык мужчин, женщин; детей, подростков, молодежи. Полиязыковое пространство различных категорий населения специфически представлено в разных народностях, о чем свидетельствуют многочисленные психолингвистические и социолингвистические исследования. Ярким примером является языковая ситуация современной Японии;
– профильность. Язык философии, психологии, педагогики, культурологии и т. д., то есть язык гуманитарных наук, а также языки точных и естественных наук, обеспечивающие профессиональное, узкоспециализированное общение людей, связанных единой деятельностью в области научно-теоретического и практического поиска;
– ситуативность. К языку жанрово-направленному предъявляются свои особые требования. Мы все знаем, что телефонный, деловой или бытовой разговор имеет ярко выраженную специфическую окраску во всех странах. И это лишь один из многочисленных примеров данного признака, характеристики полиязыкового пространства;
– формализованность. Это машинные искусственные языки, которые пытались сделать языками lingua franca (международными языками общения), – удэ, воляпюк, эсперанто; языки математической символики; языки сигнализации, компьютерный язык, азбука Морзе и т. д.
Языковая личность (Ю. Караулов), выступая важнейшей составляющей полиязыкового образовательного пространства, актуализирует необходимость строить образовательный процесс на принципах гуманистической педагогики, «культуры достоинства» личности (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.Б. Орлов, А.В. Петровский), что, в свою очередь, предполагает выделение единого языка общения людей – языка личностных смыслов (смысла) и духовных ценностей (21, 22).
При этом в век массовой коммуникации и информатизации полиязыковое пространство приобретает особое значение в формировании внутренних, субъективных отношений личности к действительности, так как понимание того, что происходит вокруг, в большей мере зависит от отношения к происходящему. Но и само отношение к происходящему, к тому, что воздействует на нас, в высокой степени определяется тем, как оно понимается нами; духовная и психическая деятельность есть единство отражения и отношения; в самом отражении заложено определенное отношение личности к действительности, в ее полиязыковой концептосфере (19).
Как и вся духовная жизнь людей, отношения к окружающему глубоко динамичны, зависят от изменений, происходящих вовне, в жизни, в деятельности человека; одни отношения сменяются другими – отношениями иного уровня. Индивидуальная полиязыковая концептосфера личности также динамична на протяжении жизни конкретного человека, расширяя или сужая индивидуальные особенности языкового существования и самоопределения личности в культуре.
Языковая ситуация, лежащая в основе полиязыкового пространства бесконечной коммуникации личности, – самый чуткий индикатор изменений в мировоззрении и мироощущении людей. Полизыковое пространство фиксирует различные процессы, происходящие в мировоззрении людей, и проявляется в культурных и языковых концептах личности. Естественно, такое положение вещей не может не интересовать тех, кто непосредственно готовит подрастающее поколение к жизни, кто призван приобщать его к высокой культуре.
Самореализация, будучи особым состоянием открытости для постоянного развития, готовности к пересмотру своих взглядов и знаний, способности к позитивному восприятию и творческому осмыслению незнакомых феноменов окружающего мира, в наибольшей степени может проявляться, если для актуализации вышеперечисленных свойств и качеств личности созданы оптимальные условия в образовании (базовом, общем и профессиональном).
Среди важнейших элементов конструктивной педагогической стратегии совершенствования индивидуального полиязыкового пространства личности назовем эффективное моделирование (реформирование) самого процесса освоения информационного пласта, представленного в содержании образования.
Российская школа (ее среднее и высшее звено), интенсивно внедряющая новые информационные технологии (со всеми их положительными и отрицательными последствиями), призвана заложить основы культурной коммуникации, в первую очередь, через набор стандартных традиционных и нетрадиционных учебных дисциплин гуманитарного цикла (философия, искусство и искусствоведение, языки и литература, литературоведение, риторика, история и обществознание, общая психология, психология общения, лингвистика, педагогика и др.).
Как результат – развитие демонстративной способности и потребности личности в постоянном взаимодействии на уровне языков – концептов и концептосфер, то есть субкультуры и культуры с выходом на творческое осмысление авторского послания (устного и письменного), поисковое освоение, дальнейший перенос и проецирование позитивных ориентиров и стереотипов в личностный план, адекватную оценку, самооценку и корректировку (выстроенного) поведенческого пространства конкретного человека.
Создание условий, при которых учащийся является субъектом деятельности и становится активным участником образовательного процесса, возможно различными способами, среди которых, как правило, выделяют два, построенных, во-первых, на основе интереса к содержанию знаний, а во-вторых, на основе аутентичной методики. Новые концепции строятся и используются в русле современных представлений об открытом обществе: в качестве основополагающей предлагается система общегуманистических ценностей, утверждается творческая самореализация как предельное выражение индивидуальности субъектов образовательного процесса, что рассматривается как наиболее ценный способ осуществления педагогических целей.
Образование на протяжении всей жизни – приоритетная ценность общества и личности. Международное образовательное сообщество призывает:
– научиться жить вместе, развивая знания о других, их истории, традициях и образе мышления;
– научиться приобретать знания, обучаясь на протяжении всей жизни;
– научиться работать, то есть необходимо совершенствоваться в своей профессии, а в более широком смысле – приобретать компетентность, дающую возможность справляться с различными ситуациями, многие из которых невозможно предвидеть, что облегчает работу в группе, в настоящее время слишком часто игнорируемую в педагогической методике;
– научиться жить, не оставляя невостребованным ни один из талантов, которые, как сокровище, спрятаны в каждом человеке, необходимо лучше познать себя.
Иными словами, проблема качества образования приобретает межгосударственный, межкультурный характер.
Общеизвестно, что важное место при решении этой проблемы отводится итоговой аттестации выпускников, а также их успешной и эффективной деятельности и востребованности в различных структурах российского общества и за рубежом.
В русле этой сентенции сошлемся на предложения Совета Европы по качественно новым образовательным ориентирам как некой совокупности критериев и показателей, которые подлежат обсуждению и апробации в российском образовательном пространстве с учетом положительного опыта функционирования отечественного образования, а именно:
– ориентировочной способности или способности человека ориентироваться в основных сферах жизнедеятельности;
– сформированности ведущих компетенций человека в рамках перечисленных выше образовательных практик развивающего характера: социальные, коммуникативные (языковые и речевые), информационные, толерантность, непрерывное самообразование.
При предложенном подходе в рамках социально-философской концепции гуманизации полиязыкового образовательного пространства положительная динамика программно-методической поддержки образовательного процесса становится важным фактором, условием и показателем качественного образования.
Достаточно хорошо известно, что разработка типологии образовательных программ обычно осуществляется в условиях методов/ подходов, ориентированных на продукт, результат обучающей деятельности и высокий уровень воспитанности, развитости и обученности в условиях образовательных учреждений разного типа (гимназии, лицеи, общеобразовательные школы, высшие учебные заведения и др.).
Наличие различных программ не означает, что тот или иной их тип должен быть строго обязательным, закрепленным за конкретным методом или подходом к обучению. Одни программы конкретизируют темы, функции и понятия, подлежащие усвоению; другие содержат полный перечень выполняемых за период обучения учебных заданий развивающего характера, расположенных в определенной последовательности и ранжированных по трудности. Различные программы не исключают, а дополняют друг друга. На практике любая действующая программа – это комбинация из нескольких типов программ, представляющих собой различные способы описания учебного процесса: структурный, функциональный уровни и уровень дискурса. Эти уровни также не исключают, а дополняют друг друга, и каждый из них находит отражение в программе при ее разработке.
В свете изложенного представляется целесообразной для использования следующая классификация типов программ:
– по степени обязательности разработки;
– по ориентации на цели обучения;
– в зависимости от используемой единицы обучения, которую можно расширить и дополнить.
К организационным формам учебных программ, как известно, относят следующие программы, нашедшие широкое применение и в отечественной образовательной практике:
– программа линейного типа, предполагающая такую последовательность в подаче и тренировке материала, когда в каждом новом разделе курса вводится и тренируется новый материал, который в дальнейшем практически не повторяется. Каждый модуль независим в рамках курса, а их комплекс представляет единое целое и направлен на достижение целей и задач обучения. Важным условием разработки программ, построенных по модульному принципу, является учет роли каждого модуля в достижении конечных целей всего курса;
– программа цикличного типа, предполагающая использование отобранного материала, сгруппированного в виде циклов. Такая организация программы и учебного процесса обеспечивает повторяемость материала от цикла к циклу и способствует более тщательной его тренировке.
При построении и внедрении модульной образовательной технологии в условиях естественной иерархиологии образования предполагается актуализация следующей совокупности целей и задач в концептосфере личности обучающегося, иными словами, субъект образовательного процесса должен:
– иметь представление о содержании, целях и задачах обучения, о гуманитарном подходе к окружающей действительности и его особенностях;
– знать сущность и категории целостного подхода к становлению и развитию культурного образовательного пространства, цели, задачи, формы и методы воспроизводства культуры в условиях образовательных систем, содержание действующих программ, стандартов, учебников и учебных пособий, логику и этапы развития процесса усвоения ведущих учебных единиц общего и профессионального образования, основные пути и средства формирования гуманного отношения к природе, культуре, человеку;
– уметь структурировать учебный материал и адаптировать его к задачам в условиях собственного образования и самообразования, планировать и проектировать свою работу по реализации гуманного отношения к окружающей действительности, обоснованно выбирать и применять средства, методы и приемы воспроизводства личностно значимых культурных фактов и реалий в образовательной практике, измерять, анализировать и прогнозировать результаты обучения и воспитания, анализировать ситуации и события с позиций живого знания в культуре.
В контексте предложенных социокультурных практик особую остроту на современном этапе, возможно, приобретет проблема качественного образования при переходе к индивидуальной (вероятно, асинхронной) организации учебного процесса и использованию системы кредитов/накопительной системы в сочетании с рейтинговой оценкой учебных достижений обучающихся. При этом становится необходимой разработка и освоение обучающимися технологий проектирования индивидуальных маршрутов в образовательном пространстве, которые должны стать индивидуальными учебными планами/проектами.
Сложность перехода от коллективной системы обучения, когда все обучающиеся изучают дисциплины образовательной программы строго последовательно в соответствии с единым учебным планом, к индивидуальной системе (например, в условиях профильного обучения, в разных типах школ) очевидна и требует изменения структуры управления учебным процессом, создания специальной информационно-технологической школьной службы сопровождения и поддержки обучающихся, оптимально обеспечивающей возможности для выбора и построения ими собственных образовательных планов/проектов непрерывного самообучения, переподготовки и повышения квалификации. Если при традиционной системе обучения, оценивая качество образования, необходимо получить ответы на следующие вопросы: кого учить, чему учить, кто учит, как учит, на чем и зачем учит, то при переходе к индивидуальной организации учебного процесса, в основании которого провозглашенное личностно ориентированное образование, процедура оценки качества может стать совершенно иной. Основой для этого становится несколько другой перечень вопросов: кто учится, зачем учится, чему учится, у кого учится, на чем и как учится. При таком подходе образовательная позиция обучающихся заметно активизируется, что, несомненно, должно способствовать повышению качества получаемого ими образования.
При этом качество полученного образования во многом определяется целостностью его содержания: в каждой из образовательных программ необходимо выделять опорные структуры и способы решения (мы их называем позиционные линии образования в целом) как общеобразовательных, так и задач в контексте профилизации обучения.
С 1995 г. по настоящее время на кафедре гуманитарного образования Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования и Новосибирского гуманитарного института в рамках авторского проекта «Гуманизация полиязыкового образовательного пространства», направленного на реализацию непрерывного профессионального образования, поставленная стратегическая задача решается системно и последовательно. Этому в первую очередь способствует тщательная разработка и обновление образовательных и учебных программ. Они, в свою очередь, составили основу используемых образовательных технологий современного типа (интерактивное, знаково-контекстное, модульное обучение и т. д.) с выходом на активацию самообучения, повышение профессионального интереса к саморазвитию и самореализации непосредственных участников образовательного процесса (19, 21, 131—136).
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента