Страница:
Надежда Ефимовна Буланкина, Евгений Алексеевич Соколков, Алексей Петрович Кондратенко
Проблемы интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания в современном образовании
Введение
Современный этап развития человеческого общества предполагает длительный и весьма трудный процесс совместного преобразования природы и общества, причем решающее значение будет иметь формирование цивилизации, отвечающей новым потребностям человека. Человечество подошло к порогу, за которым необходима и новая нравственность, и новые знания, и новый менталитет, и новая система ценностей. Кто их будет создавать и выращивать? Ведь от того, как следующие поколения смогут понять эти реалии будущего, будет зависеть и само будущее. Бесспорно, что этому в немалой степени должна содействовать система образования общества в целом и ее гуманитарная составляющая в частности.
Устойчивое, безопасное развитие социума стало сегодня основной проблемой функционирования государства и мировой цивилизации. Синергетика перестраивает наше мышление и мировоззрение в области моделирования и применения моделей для обеспечения устойчивого развития и управления системами разной природы. Начиная с древних времен возможность предсказания воспринималась как идея мудрецов и одна из основных целей развития гуманитарных наук. Современная математика, компьютеры и системный анализ позволяют перевести эту проблему в практическую плоскость образования.
В свою очередь, наша цивилизация разработала целый комплекс фальшивых эпистемологий, в центр которых положена теория односторонности. Самая привычная для нас и постоянно культивируемая в нас – теория знания. Мы даже уверовали в то, что односторонность и есть суть природы и вещей, нас окружающих. Эпистемология «окрашивает в определенный цвет» все наши действия и модели поведения. Эпистемологии повреждены, искажены, непригодны для дальнейшего использования в жизни. Более того, мы подошли к критической стадии, в основе которой лежит кризис идентичности.
Кризис идентичности прояснил кое-что в природе человека:
– мы не то, что нам говорили социальные и религиозные мифы;
– наука не делает людей ни умнее, ни счастливее, академические звания ни в малейшей степени не обогащают знанием самой жизни;
– мир устроен по принципам, находящимся вне понимания человеческого сознания, и человек не есть первый и последний, кто владел этой планетой.
В связи с этим обучающийся (школьник, студент, преподаватель, слушатель разнообразных образовательных программ) в процессе активного усвоения материала сталкивается с необходимостью построить четкую схему развития своего интеллектуального уровня. При этом задача образовательной системы в целом меняется – она состоит в том, чтобы создать условия, стимулирующие сам процесс восприятия образовательной информации (метаязыков) на примере характерных высказываний и цитат (научных утверждений) из литературных источников по различным гуманитарным и естественным наукам. Причем гетерохронность материалов должна служить условием создания «контрастных структур-мыслеобразов». Само восприятие информации осуществляется не только на supressio veri (утаивании истинной информации), но и на suggestio falsi (впадении в ложные допущения), так как увеличение числа наукоемких изданий и скорости обработки информации привело к возникновению парадоксов логики, слов и чисел. Дальнейшая специализация научных знаний приводит к опасности «ловушки исключенной середины», то есть потере общефилософских обобщений, необходимость в которых возникает в процессе накопления экспериментальных данных при интенсивном научном теоретизировании.
Переплетение подходов различных наук может помочь разработке новых моделей познания сложных природных процессов. Структурные компоненты природы не меняются, но, несомненно, лишь часть их изменений подвергается научному анализу. Стабильный, консервативный язык науки при сочетании различных подходов демонстрирует «эффекты сближения», но не в области философской традиции, а в среде пансофии (не в «любомудрии», а «всеобщей мудрости»). Сам термин «пансофия» возник при дворе германского императора и чешского короля Рудольфа II (1576—1612), крупнейшего в Европе мецената и покровителя ученых. Пансофия должна была обеспечить сочетание естественных наук с герменевтическим мышлением, необходимое для понимания космической гармонии на основании высочайших закономерностей. В 1925 г. американский писатель и натуралист Генри Бэстон заново сформулировал принципы пансофии – конструкции (структуры) природы, науки и искусства совпадают на очень высоком уровне. С учетом этой сентенции авторам представляется, что накопление знаний обучающихся должно носить характер практический и ориентированный на восприятие всего комплекса культуры. Средневековая история в контексте быстрых глобальных изменений (резкое колебание климата вследствие парникового эффекта, пандемии СПИДа) может служить моделью восприятия проблем XXI в. и выработке определенных поведенческих ориентиров. Вот почему мы считаем, что возрастает необходимость насыщения образовательных материалов фактологическими данными по статистике и демографии. Это весьма актуально в сложных условиях социальных отношений переходного периода развития экономики и политики.
Основная цель этого научного издания видится в попытке дать один из возможных вариантов решения проблемы кризиса мирового образования в рамках управления указанным противоречием современной образовательной системы на основе интеграционного подхода.
Устойчивое, безопасное развитие социума стало сегодня основной проблемой функционирования государства и мировой цивилизации. Синергетика перестраивает наше мышление и мировоззрение в области моделирования и применения моделей для обеспечения устойчивого развития и управления системами разной природы. Начиная с древних времен возможность предсказания воспринималась как идея мудрецов и одна из основных целей развития гуманитарных наук. Современная математика, компьютеры и системный анализ позволяют перевести эту проблему в практическую плоскость образования.
В свою очередь, наша цивилизация разработала целый комплекс фальшивых эпистемологий, в центр которых положена теория односторонности. Самая привычная для нас и постоянно культивируемая в нас – теория знания. Мы даже уверовали в то, что односторонность и есть суть природы и вещей, нас окружающих. Эпистемология «окрашивает в определенный цвет» все наши действия и модели поведения. Эпистемологии повреждены, искажены, непригодны для дальнейшего использования в жизни. Более того, мы подошли к критической стадии, в основе которой лежит кризис идентичности.
Кризис идентичности прояснил кое-что в природе человека:
– мы не то, что нам говорили социальные и религиозные мифы;
– наука не делает людей ни умнее, ни счастливее, академические звания ни в малейшей степени не обогащают знанием самой жизни;
– мир устроен по принципам, находящимся вне понимания человеческого сознания, и человек не есть первый и последний, кто владел этой планетой.
В связи с этим обучающийся (школьник, студент, преподаватель, слушатель разнообразных образовательных программ) в процессе активного усвоения материала сталкивается с необходимостью построить четкую схему развития своего интеллектуального уровня. При этом задача образовательной системы в целом меняется – она состоит в том, чтобы создать условия, стимулирующие сам процесс восприятия образовательной информации (метаязыков) на примере характерных высказываний и цитат (научных утверждений) из литературных источников по различным гуманитарным и естественным наукам. Причем гетерохронность материалов должна служить условием создания «контрастных структур-мыслеобразов». Само восприятие информации осуществляется не только на supressio veri (утаивании истинной информации), но и на suggestio falsi (впадении в ложные допущения), так как увеличение числа наукоемких изданий и скорости обработки информации привело к возникновению парадоксов логики, слов и чисел. Дальнейшая специализация научных знаний приводит к опасности «ловушки исключенной середины», то есть потере общефилософских обобщений, необходимость в которых возникает в процессе накопления экспериментальных данных при интенсивном научном теоретизировании.
Переплетение подходов различных наук может помочь разработке новых моделей познания сложных природных процессов. Структурные компоненты природы не меняются, но, несомненно, лишь часть их изменений подвергается научному анализу. Стабильный, консервативный язык науки при сочетании различных подходов демонстрирует «эффекты сближения», но не в области философской традиции, а в среде пансофии (не в «любомудрии», а «всеобщей мудрости»). Сам термин «пансофия» возник при дворе германского императора и чешского короля Рудольфа II (1576—1612), крупнейшего в Европе мецената и покровителя ученых. Пансофия должна была обеспечить сочетание естественных наук с герменевтическим мышлением, необходимое для понимания космической гармонии на основании высочайших закономерностей. В 1925 г. американский писатель и натуралист Генри Бэстон заново сформулировал принципы пансофии – конструкции (структуры) природы, науки и искусства совпадают на очень высоком уровне. С учетом этой сентенции авторам представляется, что накопление знаний обучающихся должно носить характер практический и ориентированный на восприятие всего комплекса культуры. Средневековая история в контексте быстрых глобальных изменений (резкое колебание климата вследствие парникового эффекта, пандемии СПИДа) может служить моделью восприятия проблем XXI в. и выработке определенных поведенческих ориентиров. Вот почему мы считаем, что возрастает необходимость насыщения образовательных материалов фактологическими данными по статистике и демографии. Это весьма актуально в сложных условиях социальных отношений переходного периода развития экономики и политики.
Основная цель этого научного издания видится в попытке дать один из возможных вариантов решения проблемы кризиса мирового образования в рамках управления указанным противоречием современной образовательной системы на основе интеграционного подхода.
Глава 1
Философско-методологические аспекты проблемы интеграции в современном образовании
Мир изменился.
Я чувствую это в воде,
Чувствую в земле,
Ощущаю в воздухе.
И многое было забыто,
Чего забывать не следовало.
«Властелин Колец» (киноверсия)
1.1. Выбор в образовании и для образования
Как известно, образование в широком смысле представляет собой уникальную сферу человеческой деятельности, в которой информация и знание есть предмет, средство и результат педагогического труда. Уже этим фактом оно приобретает статус высочайшего уровня и требует к себе максимального внимания и уважения, ибо на предельной глубине разъятия материи в космосе ничего другого и нет, кроме полей информации и смысла. Именно на этой глубине и скрыта истина, смысл всего Бытия, сущности, там лежат причины глобальных кризисов человечества, проблемы и пути их решения, но решения только через образование! При этом главное диалектическое противоречие, по мнению ряда исследователей в области современного образования, было заложено в нее еще четыре столетия назад, когда Европа прошла бифуркацию и нашла Аристотелевскую формально-логическую систему, «не заметив» мощную триаду трех П: Платона, Плотина и Прокла. Во второй половине XX в. данная интенция превратилась в экстенцию и породила мировой кризис образования. Причем главное противоречие между общественной формой производства информации и знаний и индивидуальной формой ее усвоения невозможно решить ни экстенсивным, ни интенсивным путем, так как оно – генетическое. Невозможно бесконечно увеличивать число учебных предметов, объем учебного времени и сроки обучения в школе и в вузе (20, 94).
Мировая система общественных ценностей XIX—XX вв., основанная на находящейся в ее центре устойчивости и рациональности общественно-экономической формации, зашаталась. В связи с этим встает вопрос, так ли разумен человек, что и дальше будет жить по разуму. Но и мир разума разрушился, потому что оказалось «выбитым» его стабильное начало. Без центра вся социальность начинает качаться. В этой кризисной ситуации зашаталось и образование. В нестабильном мире образовательная среда стала меняться, возросла роль качества образования, профессиональной подготовки специалистов. Образование стало искать свои источники развития, стремиться везде успевать, спешить за изменением запросов общества. Постоянное «успевание» сформировало характер нового человека. В связи с этим меняются и сами профессии. Состояние без центра – это мир хаоса, но в хаосе необходимо научиться жить. Перед системой образования возникает новая постановка вопроса, как научить человека адаптироваться в современном мире. Педагогика находится в сложной ситуации, так как она ведет обучающихся в мир истин, а истин много, как выбрать нужную систему, которая может смениться? В связи с этим жизненной необходимостью для системы образования становится качество подготовки специалиста, которое заключается в гибкости, ориентации на вызовы современного общества. Истина, на которую необходимо указать человеку, будет заключаться в формировании его мышления, научно-методологически ориентированного, позволяющего ему самоопределиться в обществе, то есть сформировать фасеточное зрение, как у пчелы, а не что-то отдельное в экономике, политике, культуре и т. д.
Иными словами, в системе образования главным становится не тот человек, который управляет людьми, а тот, кто управляет учебными программами, ориентированными на научно-методологический принцип социально-профессионального познания. Таким образом, к данному направлению профессиональной подготовки должен быть подготовлен и педагог, прежде чем начать изменения в образовательных заведениях.
За период обучения в школе будущие студенты должны освоить уже готовые, транслированные преподавателем знания, не умея при этом их классифицировать и типологизировать, не видя закономерностей их развития. За время обучения в общеобразовательной школе ученик должен изучить: по биологии – 929 понятий, 347 определений, 12 фактов; по математике – 270 понятий, 137 определений, 154 правила, признака, формулы, диаграммы, аксиомы, символа, 82 типа математических задач, 89 теорем и 45 доказательств (для этого необходимо решить 8544 задачи); по физике – 39 физических явлений, 31 свойство, 37 различных физических величин и единиц их измерения, названия 54 физических приборов, 27 законов, 76 типов задач, 24 соотношения между единицами измерения, 43 способа применения физических явлений; по химии – 190 определений и понятий, физические свойства 17 веществ, химические свойства 73 веществ, применение 34 веществ, 10 закономерностей и изменений свойств, 24 формулы для решения задач и 26 типов задач, 40 различных веществ и 26 названий приборов химического оборудования, 25 символов и многое другое; по теории литературы за курс средней школы необходимо узнать более 17 литературоведческих терминов, многие из которых даже трудно выговорить: оксюморон, синекдоха, метонимия, гекзаметр, амфибрахий, спондей, пиррихий и т. д. По русскому языку количество определений только в разделе «Лексика» составляет 32, а всего в учебнике 764 правила по орфографии и пунктуации (113). Учителя утверждают, что по некоторым предметам приходится запоминать до 18 понятий за урок. При этом каждому учителю кажется, что человек без максимума знаний именно по его предмету просто пропадет: надо запомнить, надо знать во что бы то ни стало, донести до экзаменатора, а как будет дальше, никого не волнует. Создавшейся ситуации способствует и введение единого государственного экзамена (ЕГЭ). Система «натаскивания» на тесты полностью извратила все подходы к оценке знаний, талантов и стараний обучающихся.
Таким образом, обучение по понятиям и по определениям не формирует структуру мышления будущего специалиста, не позволяет понять культуру своего народа, менталитета той или иной профессиональной деятельности, тем более для специалиста-гуманитария, основу профессиональных знаний которого составляет генезис тех или иных социально-экономических проблем. Более того, такая система обучения закладывает формальные навыки запоминания, позволяющие производить простые манипуляции, которые трудно считать профессиональной подготовкой специалиста. Скорее это похоже на деятельность «одухотворенного робота». Это путь в никуда, а потому уже сегодня необходимо бить тревогу всем тем, кому дороги интересы российского образования, ориентированного на научно-методологическое познание проблем развития общества. В противном случае Россия сможет стать рынком малограмотных чернорабочих, что ведет к деградации общества и дегуманизации отечественного образования. В свете сказанного особенно актуальны слова древнекитайского философа Конфуция, отмечавшего, что «учение без размышления бесполезно, но и размышление без учения опасно» (97, с. 51).
При всем том вузы не могут снизить определенную планку, уровень необходимых знаний. Провозглашенная модульная система обучения осталась пустым звуком в связи с тем, что педагогические вузы в своей основе продолжают обучать по старинке. Не адаптированные к современным условиям игровые методы развивают в школьниках игроманию, которая, поддержанная коммерсантами и закрепленная в клубах, остается с ними на всю жизнь. В связи с этим как выход из создавшегося положения растет репетиторство по подготовке к обучению в вузах, за которое родители вынуждены платить дополнительные немалые деньги. Практика показывает, что только около 7% выпускников школ поступают в вузы без репетиторства.
Подобной формуле подготовки специалистов в последнее время способствует массовая компьютеризация системы образования, несущая в себе скрытые процессы, отчуждающие человека от продуктивной мыслительной деятельности, от понимания себя и других, ценности прекрасного и стремления делать добро на благо себе и окружающим, обществу в целом, превращающая людей в винтики для производства.
Активное использование результатов тестирования остаточных знаний студентов и школьников как показателя эффективности работы вуза (и качества полученного образования), к сожалению, никак не обосновывается документами Рособрнадзора и тестирующих организаций. Эта тенденция представляет собой серьезную методологическую проблему, на которую не обращают внимание чиновники от образования, увидевшие в массовом внедрении компьютеров панацею от всех образовательных проблем.
Качество обучающего воздействия (эффективность обучения) в психологии и педагогике принято оценивать, применяя стандартную экспериментальную схему: тест – обучающее воздействие – ретест. Оценка прироста измеряемых параметров при контроле индивидуальных способностей испытуемых и является показателем эффективности, или качества, обучающего воздействия.
Оценка учебных достижений, использующаяся при аттестационном тестировании учебного заведения, не отвечает методологическим требованиям к экспертизе, прежде всего, потому, что индивидуальные свойства обучающихся не могут быть показателем качества работы вуза, а также потому, что при действующей процедуре тестирования невозможно проконтролировать все факторы, влияющие на качество подготовки студента, и выделить среди них собственно вклад вуза.
В используемой при аттестационном тестировании процедуре нарушаются сразу два необходимых условия правильного тестирования: не учитываются индивидуальные способности студентов и не производится оценка прироста знаний. В настоящее время российские вузы работают по разным схемам набора студентов – конкурсной и бесконкурсной. Очевидно, что в вузы с высоким конкурсом и более дефицитными специальностями попадают наиболее способные и подготовленные учащиеся, в вузы с низким конкурсом – менее способные и не очень подготовленные, а в вузы без конкурса – в основном не проявляющие должной способности к обучению. Поскольку индивидуальные способности очень сильно влияют на результаты обучения, то отсутствие контроля этих факторов создает серьезную угрозу валидности производимых измерений и, как следствие, неадекватную оценку качества работы вуза.
В этой связи особенно актуальной и сдерживающей формой развития системы образования становится несоответствие системы тестирования остаточных знаний законам психологии, которая проявляется сразу в нескольких аспектах.
Так, одним из наиболее важных критериев отсроченного тестирования знаний студентов является выбор пороговой доли правильных ответов на тестовые вопросы. Критериальные значения результатов тестирования студентов (средний процент выполненных заданий по группе студентов) при оценке деятельности образовательного учреждения, утвержденные Аккредитационной коллегией от 5 октября 2006 г., установлены, например, для дисциплин «Гражданское процессуальное право», «Налоги и налогообложение» – 52%, «Аудит» – 56%, «Профессиональная этика и этикет» – 57%, «Теория и методика обучения информатике» и «Технические и аудиовизуальные средства обучения» – 60%.
С позиции нейропсихологии установленные критерии неприемлемы, поскольку человеческая память имеет психологически целесообразные существенные ограничения в отношении возможности сохранения запоминаемой информации в течение длительного времени, и их следует учитывать при тестировании остаточных знаний.
Возможности сохранения осмысленной информации разного характера в долговременной памяти изучали многие психологи.
Т. Бореас исследовал динамику удерживания в памяти стихов. Через день после заучивания, по его данным, в памяти у испытуемых остается 75% выученных стихов, через месяц – 52%, через два месяца – 42%, через 10 месяцев – 35%, а через два года лишь треть (31%) первоначально запомненной информации, или 41,3% от знаний, оставшихся в долговременной памяти.
А. Хоф и его коллеги исследовали забывание команд управления вспомогательными системами автомобиля и установили, что через 50 дней воспроизводится лишь 29% запомненной информации. Эти данные согласуются с данными Т. Бореаса, который показал, что примерно через такой же период (60 дней) испытуемые воспроизводят 42% выученной ранее информации. Лучший результат у Бореаса (больший процент воспроизведенной информации при более длительной временной задержке) может объясняться характером заучиваемой информации и, что очень важно, логикой излагаемого учебного материала. Таким образом, стихи и логически построенный текст дольше удерживаются в памяти, чем учебная информация, ориентированная на усвоение определенных правил, свойств, определений, фактов, формул и т. д., и даже такая актуальная, как команды управления автомобилем.
Специальное исследование, посвященное сохранению знаний у студентов, выполнено Конуэем, Коэном и Станопом и изложено в статье «О сверхдолговременном удержании знаний, приобретенных через формальное образование: двенадцать лет когнитивной психологии». Экспериментаторы отобрали студентов (373 человека), закончивших изучение курса когнитивной психологии. В течение нескольких лет бывших студентов просили пройти тест, разработанный для оценки сохранения в памяти давно изученного материала. Тест заключался в воспроизведении и узнавании имен исследователей и понятий. Результаты показали, что в обоих случаях наиболее интенсивно забывание происходит в первые месяцы после обучения, а затем замедляется. Через 15 месяцев испытуемые воспроизводили 45% изученных понятий (26; т. 1, с. 141—142).
Для определения экспериментально обоснованной пороговой доли правильных ответов при отсроченном тестировании студентов построим усредненную кривую забывания осмысленной информации на основе данных, приведенных выше, в интервале до двух лет. Она представлена на рисунке, где по оси абсцисс указано время (месяцы), прошедшее с момента окончания обучения, а по оси ординат – процент воспроизводимой информации.
Зависимость количества воспроизводимой информации от времени, прошедшего с момента окончания обучения.
За основу построения кривых забывания мы взяли данные только по отсроченному воспроизведению, поскольку используемые в аттестационном тестировании задания представляют собой классический вариант тестов на воспроизведение с подсказкой. Б. Величковский определяет этот тип тестов как предъявление испытуемому фрагментов подлежащего восстановлению материала либо другой информации, поддерживающей процесс извлечения из памяти (26; т. 1, с. 349).
На рисунке видно, что наиболее быстро забывание происходит в первые месяцы – через три месяца воспроизводится в среднем 47% информации, через год – 37%, а через два – 29%.
Следовательно, научно обоснованные критериальные значения результатов тестирования студентов будут зависеть от времени, прошедшего после окончания изучения тестируемой дисциплины. Здесь необходимо учитывать, что средняя норма представляет собой слишком высокую границу, при которой половина испытуемых не пройдет тест. Оптимально в качестве пороговой взять долю правильных ответов, соответствующую нижней 5%-й квантили распределения тестируемых (нижнюю границу физиологической нормы памяти).
Приведенные кривые забывания относятся к среднестатистическому индивиду. Может возникнуть предположение, что к людям, планирующим посвятить себя интеллектуальному труду, следует предъявлять повышенные требования в отношении их памяти. Однако еще со времен У. Джеймса психологи поняли, что забывание необходимо для осуществления когнитивной деятельности и что не только слишком быстрое забывание мешает эффективности мыслительного процесса, но и слишком медленное. Например, А.Р. Лурия, описывая феноменальные мнемонические способности С.В. Шерешевского, отмечает, что они мешали ему при выполнении когнитивной деятельности более высокого уровня, нежели простое воспроизведение оставшегося в памяти материала. Имеются исследования, показывающие, что достаточная способность к забыванию необходима для эвристического мышления, поэтому следует крайне осторожно относиться к тенденции оценивания эффективности обучения по количеству долговременно запомненной информации – гипертрофированное внимание к этому аспекту качества обучения может нанести ущерб другим сторонам профессионального обучения, таким как творческое и адаптивное мышление.
Ряд методологических ошибок аттестационного тестирования связан с игнорированием разработчиками тестов нейрофизиологических законов функционирования памяти.
В исследовании Бахрика по длительности запоминания иностранного языка за период в 50 лет на 773 испытуемых содержится принципиальный для тестирования остаточных знаний вывод: забываются выученные слова, но не приобретенные знания и умения. Так, через год после окончания обучения испытуемые Бахрика практически безошибочно выполняли задание на понимание текста на иностранном языке (97%), но правильный перевод слов с родного на иностранный язык выполняли только в 73% предъявлений. Через 3, 6 и 9 лет испытуемые демонстрировали в среднем в 2 раза худшие показатели воспроизведения иностранных слов, чем показатели умения ими пользоваться (понимание текста).
Интересен и тот факт, что ряд ученых отмечает более слабую мотивацию студентов к заучиванию имен, возможно, вследствие более низкой востребованности этой информации в предстоящей профессиональной деятельности.
В ряде размещенных на сайтах демонстрационных тестах, предназначенных для аттестационного тестирования, доля заданий на персоналии составляет около 30% от общего количества вопросов. Анализ госстандартов показывает, что даже по гуманитарным направлениям обучения конкретные имена в качестве дидактических единиц, как правило, отсутствуют, в редких случаях встречаются 3–4 персоналии на все предметы. Значит, такое большое количество вопросов на знание студентами конкретных имен не только не имеет психологического смысла, но и не оправдывается необходимостью проверки знаний студентов на соответствие требованиям госстандарта.
Следовательно, проверять остаточные знания необходимо тестами на компетенцию по тем или иным проблемам, а не заставлять обучающихся вспоминать конкретные факты, цифры, дефиниции и персоналии, так как в этом случае выявляются только следы памяти, а не приобретенные знания.
Исследования в области когнитивной психологии показывают, что в процессе перевода из кратковременной памяти в долговременную вся запомненная информация подвергается переработке. Помимо рассмотренного выше процесса затухания (забывания), на сохранение запомненного материала влияют процессы интерференции (ухудшение вспоминания под влиянием новой информации), мышления (соотнесение новой информации с уже имеющейся, анализ, классификация и пр.), интериоризации (включение в личностный опыт). Период от нескольких часов до нескольких месяцев, необходимый для превращения выученного материала в собственные знания, называется процессом консолидации памяти. Консолидация обеспечивает длительные воспоминания, сохраняющиеся в течение нескольких лет. Их формирование возможно в результате взаимодействия систем мозга, где происходит реорганизация и стабилизация нервных связей.
Функционирование учебного процесса в виде строго разделенных учебных предметов с различными целями, проводимых разными преподавателями и в раздельных аудиториях, способствует тому, что обучающийся у себя в голове мысленно «раскладывает знания по полочкам или отсекам», почти не сообщающимся друг с другом. Таким образом, получается, что знания функционируют для него не в качестве элемента целостной культуры, выработанной человечеством, а в качестве определенного, практического и даже эмпирического инструмента для решения профессиональных задач. Более того, в ходе учебного процесса будущий специалист не познает все человеческие определения и качества объекта, для него они не являются человеческими, он не осознает их таковыми. Иными словами, для него они остаются абстрактно-теоретическими определениями, не связанными содержательно и познавательно с сущностью социального человека, создавшего познаваемый объект, то есть самого себя. Человек не познает все свои способности, как бы застывшие в предмете, а усваивает только те определения и действия, которые необходимы ему в данный момент времени для удовлетворения сиюминутных потребностей. Школа не формирует способность понять вещь как средство трансляции и воспроизводства культуры, как способ отношения человека к человеку. Более того, многие системы обучения способствуют возникновению у обучающихся опасной иллюзии полного понимания, которая мешает развитию продуктивного понимания и осмысления значимости той или иной социокультурной проблемы развивающегося общества. Необходимо помнить, что само понимание вопроса или ситуации, проблемы является не бесстрастным актом, а представляется эмоционально окрашенным, вызывающим удовлетворение или горечь. Следовательно, императивом образования должна быть не окончательность знания, а его динамизм, овладение методологией познания, поскольку все наши теории необходимы лишь до тех пор, пока их не сменят другие, более прогрессивные, пришедшие им на смену.
Мировая система общественных ценностей XIX—XX вв., основанная на находящейся в ее центре устойчивости и рациональности общественно-экономической формации, зашаталась. В связи с этим встает вопрос, так ли разумен человек, что и дальше будет жить по разуму. Но и мир разума разрушился, потому что оказалось «выбитым» его стабильное начало. Без центра вся социальность начинает качаться. В этой кризисной ситуации зашаталось и образование. В нестабильном мире образовательная среда стала меняться, возросла роль качества образования, профессиональной подготовки специалистов. Образование стало искать свои источники развития, стремиться везде успевать, спешить за изменением запросов общества. Постоянное «успевание» сформировало характер нового человека. В связи с этим меняются и сами профессии. Состояние без центра – это мир хаоса, но в хаосе необходимо научиться жить. Перед системой образования возникает новая постановка вопроса, как научить человека адаптироваться в современном мире. Педагогика находится в сложной ситуации, так как она ведет обучающихся в мир истин, а истин много, как выбрать нужную систему, которая может смениться? В связи с этим жизненной необходимостью для системы образования становится качество подготовки специалиста, которое заключается в гибкости, ориентации на вызовы современного общества. Истина, на которую необходимо указать человеку, будет заключаться в формировании его мышления, научно-методологически ориентированного, позволяющего ему самоопределиться в обществе, то есть сформировать фасеточное зрение, как у пчелы, а не что-то отдельное в экономике, политике, культуре и т. д.
Иными словами, в системе образования главным становится не тот человек, который управляет людьми, а тот, кто управляет учебными программами, ориентированными на научно-методологический принцип социально-профессионального познания. Таким образом, к данному направлению профессиональной подготовки должен быть подготовлен и педагог, прежде чем начать изменения в образовательных заведениях.
За период обучения в школе будущие студенты должны освоить уже готовые, транслированные преподавателем знания, не умея при этом их классифицировать и типологизировать, не видя закономерностей их развития. За время обучения в общеобразовательной школе ученик должен изучить: по биологии – 929 понятий, 347 определений, 12 фактов; по математике – 270 понятий, 137 определений, 154 правила, признака, формулы, диаграммы, аксиомы, символа, 82 типа математических задач, 89 теорем и 45 доказательств (для этого необходимо решить 8544 задачи); по физике – 39 физических явлений, 31 свойство, 37 различных физических величин и единиц их измерения, названия 54 физических приборов, 27 законов, 76 типов задач, 24 соотношения между единицами измерения, 43 способа применения физических явлений; по химии – 190 определений и понятий, физические свойства 17 веществ, химические свойства 73 веществ, применение 34 веществ, 10 закономерностей и изменений свойств, 24 формулы для решения задач и 26 типов задач, 40 различных веществ и 26 названий приборов химического оборудования, 25 символов и многое другое; по теории литературы за курс средней школы необходимо узнать более 17 литературоведческих терминов, многие из которых даже трудно выговорить: оксюморон, синекдоха, метонимия, гекзаметр, амфибрахий, спондей, пиррихий и т. д. По русскому языку количество определений только в разделе «Лексика» составляет 32, а всего в учебнике 764 правила по орфографии и пунктуации (113). Учителя утверждают, что по некоторым предметам приходится запоминать до 18 понятий за урок. При этом каждому учителю кажется, что человек без максимума знаний именно по его предмету просто пропадет: надо запомнить, надо знать во что бы то ни стало, донести до экзаменатора, а как будет дальше, никого не волнует. Создавшейся ситуации способствует и введение единого государственного экзамена (ЕГЭ). Система «натаскивания» на тесты полностью извратила все подходы к оценке знаний, талантов и стараний обучающихся.
Таким образом, обучение по понятиям и по определениям не формирует структуру мышления будущего специалиста, не позволяет понять культуру своего народа, менталитета той или иной профессиональной деятельности, тем более для специалиста-гуманитария, основу профессиональных знаний которого составляет генезис тех или иных социально-экономических проблем. Более того, такая система обучения закладывает формальные навыки запоминания, позволяющие производить простые манипуляции, которые трудно считать профессиональной подготовкой специалиста. Скорее это похоже на деятельность «одухотворенного робота». Это путь в никуда, а потому уже сегодня необходимо бить тревогу всем тем, кому дороги интересы российского образования, ориентированного на научно-методологическое познание проблем развития общества. В противном случае Россия сможет стать рынком малограмотных чернорабочих, что ведет к деградации общества и дегуманизации отечественного образования. В свете сказанного особенно актуальны слова древнекитайского философа Конфуция, отмечавшего, что «учение без размышления бесполезно, но и размышление без учения опасно» (97, с. 51).
При всем том вузы не могут снизить определенную планку, уровень необходимых знаний. Провозглашенная модульная система обучения осталась пустым звуком в связи с тем, что педагогические вузы в своей основе продолжают обучать по старинке. Не адаптированные к современным условиям игровые методы развивают в школьниках игроманию, которая, поддержанная коммерсантами и закрепленная в клубах, остается с ними на всю жизнь. В связи с этим как выход из создавшегося положения растет репетиторство по подготовке к обучению в вузах, за которое родители вынуждены платить дополнительные немалые деньги. Практика показывает, что только около 7% выпускников школ поступают в вузы без репетиторства.
Подобной формуле подготовки специалистов в последнее время способствует массовая компьютеризация системы образования, несущая в себе скрытые процессы, отчуждающие человека от продуктивной мыслительной деятельности, от понимания себя и других, ценности прекрасного и стремления делать добро на благо себе и окружающим, обществу в целом, превращающая людей в винтики для производства.
Активное использование результатов тестирования остаточных знаний студентов и школьников как показателя эффективности работы вуза (и качества полученного образования), к сожалению, никак не обосновывается документами Рособрнадзора и тестирующих организаций. Эта тенденция представляет собой серьезную методологическую проблему, на которую не обращают внимание чиновники от образования, увидевшие в массовом внедрении компьютеров панацею от всех образовательных проблем.
Качество обучающего воздействия (эффективность обучения) в психологии и педагогике принято оценивать, применяя стандартную экспериментальную схему: тест – обучающее воздействие – ретест. Оценка прироста измеряемых параметров при контроле индивидуальных способностей испытуемых и является показателем эффективности, или качества, обучающего воздействия.
Оценка учебных достижений, использующаяся при аттестационном тестировании учебного заведения, не отвечает методологическим требованиям к экспертизе, прежде всего, потому, что индивидуальные свойства обучающихся не могут быть показателем качества работы вуза, а также потому, что при действующей процедуре тестирования невозможно проконтролировать все факторы, влияющие на качество подготовки студента, и выделить среди них собственно вклад вуза.
В используемой при аттестационном тестировании процедуре нарушаются сразу два необходимых условия правильного тестирования: не учитываются индивидуальные способности студентов и не производится оценка прироста знаний. В настоящее время российские вузы работают по разным схемам набора студентов – конкурсной и бесконкурсной. Очевидно, что в вузы с высоким конкурсом и более дефицитными специальностями попадают наиболее способные и подготовленные учащиеся, в вузы с низким конкурсом – менее способные и не очень подготовленные, а в вузы без конкурса – в основном не проявляющие должной способности к обучению. Поскольку индивидуальные способности очень сильно влияют на результаты обучения, то отсутствие контроля этих факторов создает серьезную угрозу валидности производимых измерений и, как следствие, неадекватную оценку качества работы вуза.
В этой связи особенно актуальной и сдерживающей формой развития системы образования становится несоответствие системы тестирования остаточных знаний законам психологии, которая проявляется сразу в нескольких аспектах.
Так, одним из наиболее важных критериев отсроченного тестирования знаний студентов является выбор пороговой доли правильных ответов на тестовые вопросы. Критериальные значения результатов тестирования студентов (средний процент выполненных заданий по группе студентов) при оценке деятельности образовательного учреждения, утвержденные Аккредитационной коллегией от 5 октября 2006 г., установлены, например, для дисциплин «Гражданское процессуальное право», «Налоги и налогообложение» – 52%, «Аудит» – 56%, «Профессиональная этика и этикет» – 57%, «Теория и методика обучения информатике» и «Технические и аудиовизуальные средства обучения» – 60%.
С позиции нейропсихологии установленные критерии неприемлемы, поскольку человеческая память имеет психологически целесообразные существенные ограничения в отношении возможности сохранения запоминаемой информации в течение длительного времени, и их следует учитывать при тестировании остаточных знаний.
Возможности сохранения осмысленной информации разного характера в долговременной памяти изучали многие психологи.
Т. Бореас исследовал динамику удерживания в памяти стихов. Через день после заучивания, по его данным, в памяти у испытуемых остается 75% выученных стихов, через месяц – 52%, через два месяца – 42%, через 10 месяцев – 35%, а через два года лишь треть (31%) первоначально запомненной информации, или 41,3% от знаний, оставшихся в долговременной памяти.
А. Хоф и его коллеги исследовали забывание команд управления вспомогательными системами автомобиля и установили, что через 50 дней воспроизводится лишь 29% запомненной информации. Эти данные согласуются с данными Т. Бореаса, который показал, что примерно через такой же период (60 дней) испытуемые воспроизводят 42% выученной ранее информации. Лучший результат у Бореаса (больший процент воспроизведенной информации при более длительной временной задержке) может объясняться характером заучиваемой информации и, что очень важно, логикой излагаемого учебного материала. Таким образом, стихи и логически построенный текст дольше удерживаются в памяти, чем учебная информация, ориентированная на усвоение определенных правил, свойств, определений, фактов, формул и т. д., и даже такая актуальная, как команды управления автомобилем.
Специальное исследование, посвященное сохранению знаний у студентов, выполнено Конуэем, Коэном и Станопом и изложено в статье «О сверхдолговременном удержании знаний, приобретенных через формальное образование: двенадцать лет когнитивной психологии». Экспериментаторы отобрали студентов (373 человека), закончивших изучение курса когнитивной психологии. В течение нескольких лет бывших студентов просили пройти тест, разработанный для оценки сохранения в памяти давно изученного материала. Тест заключался в воспроизведении и узнавании имен исследователей и понятий. Результаты показали, что в обоих случаях наиболее интенсивно забывание происходит в первые месяцы после обучения, а затем замедляется. Через 15 месяцев испытуемые воспроизводили 45% изученных понятий (26; т. 1, с. 141—142).
Для определения экспериментально обоснованной пороговой доли правильных ответов при отсроченном тестировании студентов построим усредненную кривую забывания осмысленной информации на основе данных, приведенных выше, в интервале до двух лет. Она представлена на рисунке, где по оси абсцисс указано время (месяцы), прошедшее с момента окончания обучения, а по оси ординат – процент воспроизводимой информации.
Зависимость количества воспроизводимой информации от времени, прошедшего с момента окончания обучения.
За основу построения кривых забывания мы взяли данные только по отсроченному воспроизведению, поскольку используемые в аттестационном тестировании задания представляют собой классический вариант тестов на воспроизведение с подсказкой. Б. Величковский определяет этот тип тестов как предъявление испытуемому фрагментов подлежащего восстановлению материала либо другой информации, поддерживающей процесс извлечения из памяти (26; т. 1, с. 349).
На рисунке видно, что наиболее быстро забывание происходит в первые месяцы – через три месяца воспроизводится в среднем 47% информации, через год – 37%, а через два – 29%.
Следовательно, научно обоснованные критериальные значения результатов тестирования студентов будут зависеть от времени, прошедшего после окончания изучения тестируемой дисциплины. Здесь необходимо учитывать, что средняя норма представляет собой слишком высокую границу, при которой половина испытуемых не пройдет тест. Оптимально в качестве пороговой взять долю правильных ответов, соответствующую нижней 5%-й квантили распределения тестируемых (нижнюю границу физиологической нормы памяти).
Приведенные кривые забывания относятся к среднестатистическому индивиду. Может возникнуть предположение, что к людям, планирующим посвятить себя интеллектуальному труду, следует предъявлять повышенные требования в отношении их памяти. Однако еще со времен У. Джеймса психологи поняли, что забывание необходимо для осуществления когнитивной деятельности и что не только слишком быстрое забывание мешает эффективности мыслительного процесса, но и слишком медленное. Например, А.Р. Лурия, описывая феноменальные мнемонические способности С.В. Шерешевского, отмечает, что они мешали ему при выполнении когнитивной деятельности более высокого уровня, нежели простое воспроизведение оставшегося в памяти материала. Имеются исследования, показывающие, что достаточная способность к забыванию необходима для эвристического мышления, поэтому следует крайне осторожно относиться к тенденции оценивания эффективности обучения по количеству долговременно запомненной информации – гипертрофированное внимание к этому аспекту качества обучения может нанести ущерб другим сторонам профессионального обучения, таким как творческое и адаптивное мышление.
Ряд методологических ошибок аттестационного тестирования связан с игнорированием разработчиками тестов нейрофизиологических законов функционирования памяти.
В исследовании Бахрика по длительности запоминания иностранного языка за период в 50 лет на 773 испытуемых содержится принципиальный для тестирования остаточных знаний вывод: забываются выученные слова, но не приобретенные знания и умения. Так, через год после окончания обучения испытуемые Бахрика практически безошибочно выполняли задание на понимание текста на иностранном языке (97%), но правильный перевод слов с родного на иностранный язык выполняли только в 73% предъявлений. Через 3, 6 и 9 лет испытуемые демонстрировали в среднем в 2 раза худшие показатели воспроизведения иностранных слов, чем показатели умения ими пользоваться (понимание текста).
Интересен и тот факт, что ряд ученых отмечает более слабую мотивацию студентов к заучиванию имен, возможно, вследствие более низкой востребованности этой информации в предстоящей профессиональной деятельности.
В ряде размещенных на сайтах демонстрационных тестах, предназначенных для аттестационного тестирования, доля заданий на персоналии составляет около 30% от общего количества вопросов. Анализ госстандартов показывает, что даже по гуманитарным направлениям обучения конкретные имена в качестве дидактических единиц, как правило, отсутствуют, в редких случаях встречаются 3–4 персоналии на все предметы. Значит, такое большое количество вопросов на знание студентами конкретных имен не только не имеет психологического смысла, но и не оправдывается необходимостью проверки знаний студентов на соответствие требованиям госстандарта.
Следовательно, проверять остаточные знания необходимо тестами на компетенцию по тем или иным проблемам, а не заставлять обучающихся вспоминать конкретные факты, цифры, дефиниции и персоналии, так как в этом случае выявляются только следы памяти, а не приобретенные знания.
Исследования в области когнитивной психологии показывают, что в процессе перевода из кратковременной памяти в долговременную вся запомненная информация подвергается переработке. Помимо рассмотренного выше процесса затухания (забывания), на сохранение запомненного материала влияют процессы интерференции (ухудшение вспоминания под влиянием новой информации), мышления (соотнесение новой информации с уже имеющейся, анализ, классификация и пр.), интериоризации (включение в личностный опыт). Период от нескольких часов до нескольких месяцев, необходимый для превращения выученного материала в собственные знания, называется процессом консолидации памяти. Консолидация обеспечивает длительные воспоминания, сохраняющиеся в течение нескольких лет. Их формирование возможно в результате взаимодействия систем мозга, где происходит реорганизация и стабилизация нервных связей.
Функционирование учебного процесса в виде строго разделенных учебных предметов с различными целями, проводимых разными преподавателями и в раздельных аудиториях, способствует тому, что обучающийся у себя в голове мысленно «раскладывает знания по полочкам или отсекам», почти не сообщающимся друг с другом. Таким образом, получается, что знания функционируют для него не в качестве элемента целостной культуры, выработанной человечеством, а в качестве определенного, практического и даже эмпирического инструмента для решения профессиональных задач. Более того, в ходе учебного процесса будущий специалист не познает все человеческие определения и качества объекта, для него они не являются человеческими, он не осознает их таковыми. Иными словами, для него они остаются абстрактно-теоретическими определениями, не связанными содержательно и познавательно с сущностью социального человека, создавшего познаваемый объект, то есть самого себя. Человек не познает все свои способности, как бы застывшие в предмете, а усваивает только те определения и действия, которые необходимы ему в данный момент времени для удовлетворения сиюминутных потребностей. Школа не формирует способность понять вещь как средство трансляции и воспроизводства культуры, как способ отношения человека к человеку. Более того, многие системы обучения способствуют возникновению у обучающихся опасной иллюзии полного понимания, которая мешает развитию продуктивного понимания и осмысления значимости той или иной социокультурной проблемы развивающегося общества. Необходимо помнить, что само понимание вопроса или ситуации, проблемы является не бесстрастным актом, а представляется эмоционально окрашенным, вызывающим удовлетворение или горечь. Следовательно, императивом образования должна быть не окончательность знания, а его динамизм, овладение методологией познания, поскольку все наши теории необходимы лишь до тех пор, пока их не сменят другие, более прогрессивные, пришедшие им на смену.