Страница:
Социальное психологическое здоровье определяется степенью профессиональной самореализации человека. Профессиональное самоопределение социального уровня характеризуется влечением к сотрудничеству, желанием следовать нормам, трудолюбием. Смысл жизни на данном уровне определяется стремлением к доверительным отношениям, защищенности и ответственности. Профессиональная деятельность (согласно исследованиям М. Я. Дворецкой) характеризуется стремлением к социальной стабильности, являющейся следствием жизненного и профессионального выбора с избеганием фрустрирующих ситуаций и бесполезной, бессмысленной деятельности.
О психологическом здоровье на социальном уровне жизнедеятельности свидетельствует высокая степень гармонизации человеком своих взаимоотношений с обществом. В процессе гармонизации своих взаимоотношений с обществом человек осознает свои социальные потребности, расширяет средства и способы их реализации. В это время он формирует собственную автономность, самодетерминацию, самоуправление, реализует заложенные природой силы и способности.
Психологическое здоровье на экзистенциальном (глубинном) уровне жизнедеятельности предполагает ориентацию человека на свой глубинный внутренний мир, формирование доверия своему внутреннему опыту, обновленных, духовных отношений с внешним миром.
Экзистенциальный уровень жизнедеятельности также имеет свои критерии и показатели здоровья. В первую очередь к ним можно отнести наличие смысла жизни, определяющего устремления человека к идеалу, осуществление которых сопряжено, как правило, с борьбой идеала и действительности. Экзистенциальный идеал есть нечто бесконечное, никогда не достижимое, особенно в пределах короткой жизни личности в чувственном мире. Он определяется как вечная, не завершаемая цель человеческого существования. Экзистенциальный идеал призван определять то, что есть вечное и неизменное в человеческой природе, оттеняя собой преходящие ценности конечного бытия. Он способствует поиску смысла жизни, связанному с разрешением экзистенциальных дихотомий (жизнь – смерть; свобода – ответственность; смысл – бессмысленность; одиночество – любовь; совесть – закон), что в свою очередь активизирует процесс самопознания человека. Присутствие экзистенциальных дихотомий, с одной стороны, указывает на наличие глубинных внутренних конфликтов, сопровождающихся нарастающей тревогой и безотчетными страхами, но, с другой стороны, при их позитивном разрешении, – представляет собой возможность личностного роста, где осуществление выбора и принятие ответственности за него определяет направленность личности в целом. Негативное разрешение дихотомий чаще всего сопряжено с явлением «сожжения совести», когда человек в своем безудержном стремлении к потреблению и удовольствиям избирает путь внешнего благополучия, обессмысливая свою духовную, подлинно человеческую жизнь.
Эмоционально значимые отношения проявляются в форме сотрудничества и «братской» любви. Особое значение придается творчеству, приносящему духовное удовлетворение и способствующему «развитию себя». Смысл жизни заключается в «активном жизнетворчестве», помогающем обрести «мир в душе», «стать личностью».
Итак, еще раз подчеркнем разницу между психическим и психологическим здоровьем. Психическое здоровье имеет отношение к отдельным процессам и механизмам психики: мышлению, памяти, ощущению, восприятию, эмоциям, воле и пр. Психологическое здоровье характеризует личность в целом, ее отношение к миру, себе, собственной жизни.
1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс
1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияение на учебный процесс
1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса
О психологическом здоровье на социальном уровне жизнедеятельности свидетельствует высокая степень гармонизации человеком своих взаимоотношений с обществом. В процессе гармонизации своих взаимоотношений с обществом человек осознает свои социальные потребности, расширяет средства и способы их реализации. В это время он формирует собственную автономность, самодетерминацию, самоуправление, реализует заложенные природой силы и способности.
Психологическое здоровье на экзистенциальном (глубинном) уровне жизнедеятельности предполагает ориентацию человека на свой глубинный внутренний мир, формирование доверия своему внутреннему опыту, обновленных, духовных отношений с внешним миром.
Экзистенциальный уровень жизнедеятельности также имеет свои критерии и показатели здоровья. В первую очередь к ним можно отнести наличие смысла жизни, определяющего устремления человека к идеалу, осуществление которых сопряжено, как правило, с борьбой идеала и действительности. Экзистенциальный идеал есть нечто бесконечное, никогда не достижимое, особенно в пределах короткой жизни личности в чувственном мире. Он определяется как вечная, не завершаемая цель человеческого существования. Экзистенциальный идеал призван определять то, что есть вечное и неизменное в человеческой природе, оттеняя собой преходящие ценности конечного бытия. Он способствует поиску смысла жизни, связанному с разрешением экзистенциальных дихотомий (жизнь – смерть; свобода – ответственность; смысл – бессмысленность; одиночество – любовь; совесть – закон), что в свою очередь активизирует процесс самопознания человека. Присутствие экзистенциальных дихотомий, с одной стороны, указывает на наличие глубинных внутренних конфликтов, сопровождающихся нарастающей тревогой и безотчетными страхами, но, с другой стороны, при их позитивном разрешении, – представляет собой возможность личностного роста, где осуществление выбора и принятие ответственности за него определяет направленность личности в целом. Негативное разрешение дихотомий чаще всего сопряжено с явлением «сожжения совести», когда человек в своем безудержном стремлении к потреблению и удовольствиям избирает путь внешнего благополучия, обессмысливая свою духовную, подлинно человеческую жизнь.
Эмоционально значимые отношения проявляются в форме сотрудничества и «братской» любви. Особое значение придается творчеству, приносящему духовное удовлетворение и способствующему «развитию себя». Смысл жизни заключается в «активном жизнетворчестве», помогающем обрести «мир в душе», «стать личностью».
Итак, еще раз подчеркнем разницу между психическим и психологическим здоровьем. Психическое здоровье имеет отношение к отдельным процессам и механизмам психики: мышлению, памяти, ощущению, восприятию, эмоциям, воле и пр. Психологическое здоровье характеризует личность в целом, ее отношение к миру, себе, собственной жизни.
1.2.2. Психологическое здоровье школьников и учебный процесс
Проблема здоровья школьников становится в настоящее время все более актуальной. О нерешенности и острой необходимости решения этой проблемы говорят данные обследований физического здоровья учащихся, а также – результаты изучения их психических состояний (тревожности, безопасности, интереса и т. п.).
Исследования, проводимые в последнее время, показывают, что увеличивается количество детей, получивших различные заболевания за период обучения в школе, в то время как количество детей, отнесенных до обучения в школе по состоянию здоровья к первой группе, не увеличивается. В частности, в докладе о реализации Российской Федерацией Конвенции о правах ребенка (2004) констатируется, что на каждую тысячу детей (от 0 до 14 лет) приходится 1162 заболевания с впервые установленным диагнозом.
Мониторинг психического и психосоматического здоровья школьников, проведенный под руководством профессора Ананьева В. А. (2006), результаты диспансеризации, проведенной Министерством здравоохранения в 2002 г., выявили наиболее часто встречающиеся соматические заболевания школьников: нарушения зрения, опорно–двигательного аппарата, органов пищеварения. Общий вывод гласит о том, что физическое состояние учащихся оставляет желать лучшего, а школьные успехи не компенсируют отставания в физическом развитии. Обследование влияния информационной нагрузки на состояние здоровья показало, что «даже под влиянием кратковременной информационной нагрузки у школьников наблюдаются выраженные изменения регуляторных возможностей, свидетельствующие о напряжении механизмов адаптации» (Ананьев В. А., 2006, с. 33).
Медицинские психологи тоже считают обучение зоной опасности для психического здоровья. В частности, многочисленные исследования А. И. Захарова (Захаров А. И., 2004) свидетельствуют о том, что число страхов, а затем и невротических страхов, связанных со школой, наблюдается у учеников начиная с 1 класса и заканчивая выпускными. Меняются его конкретные источники, но психическое состояние тревоги и напряженности остается. Какие же опасности для здоровья ученика (физического, психического, психологического) несет обучение? Опасность представляет противоречие между уровнем требований того или иного учебного предмета и возможностями ученика. Реализуемое школой развивающее обучение имеет теоретической основой учение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития. Главным словом в этом учении является слово «помощь, благодаря которой можно актуализировать новые возможности ученика».
Невозможность получить необходимую помощь при усвоении нового сложного материала постепенно формирует внутренний конфликт, который базируется на противоречии между потребностью в самоуважении, самопринятии и одобрении со стороны значимых людей и низкими учебными достижениями.
Как известно, восприятие угрозы для жизни основано на инстинкте самосохранения, а угрозы для благополучия – на социальном опыте межличностных отношений.
Вспомним первоклассника, которого родители ведут в школу. Основное беспокойство родителей связано не с тем, что ребенок не сможет научиться писать или считать, а с тем, установится ли контакт учителя и ученика в учебной деятельности.
Для детей с трудностями контакта взрослые перестают быть гарантами безопасности. Время, когда текущие переживания детей оказываются наполнены тревогой, страхами или гневом, занимает значительную часть их жизни. Основным условием переживаний этих состояний во всех случаях является высокая чувствительность даже к слабым сигналам опасности. Чувство безопасности в настоящем и уверенности в безопасном будущем у ребенка заменяется состоянием низкой чувствительности к опасности.[1]
Опасным для психического и психологического здоровья является и то противоречивое положение, в которое попадает ученик в процессе обучения. С одной стороны, система образования определяет все стороны деятельности ученика: содержание, методы организации обучения, план и структуру каждого урока и многое другое, и тем самым она берет на себя ответственность за результаты. С другой стороны, чему–то обучиться можно только, заняв активную позицию, то есть приняв ответственность на себя. Современный школьник такой возможности практически не имеет. А возникшее противоречие порождает ряд негативных следствий, представляющих опасность как для ученика, так и для общества в целом.
К негативным последствиям современного образования можно отнести следующие личностные характеристики школьника:
• пассивность и скука на уроке. По данным А. Г. Закаблука, учителя прогнозируют переживание интереса на уроке у 75 % пятиклассников, в то время как прогноз оправдывается лишь на 15 %;
• бессилие учащихся что–либо изменить. Зачастую оно выражается в бунтарских проявлениях: прогулах, плохой академической успеваемости, негативизме;
• формирование беспомощности;
• утрата смысла учебы, чему способствуют случаи несправедливого оценивания реальных способностей учеников, результатов учебной деятельности.
Перечисленные опасности для психического и психологического здоровья школьников не остались незамеченными сотрудниками системы образования, родителями и исследователями.
В связи с вышесказанным достаточно остро стоит вопрос об экспертизе различных сторон школьного обучения. Кроме того, что школы проходят аттестацию и аккредитацию, которая прежде всего выявляет соответствие работы государственным стандартам по известным параметрам (таким как содержание, кадры, методическое обеспечение и т. п.), возникает необходимость в других видах экспертиз. Как доказал в своей докторской диссертации Г. А. Мкртычан, может быть осуществлена экспертиза инновационной деятельности школы, учителя. Действительно, это важный вид экспертизы, поскольку она будет защищать права обучающегося от односторонности в подготовке, связанной с позицией новатора, и отслеживать соответствие обучения при авторском подходе определенному уровню.
С идеей гуманитарной экспертизы образования выступает С. Л. Братченко(Братченко С. Л., 1999), доказывая необходимость анализировать и оценивать все стороны образовательного процесса и его участников с позиций гуманистической психологии. Он же предлагает соответствующие экспертные процедуры.
При Министерстве образования создана комиссия по экспертизе учебников, в которую включены и психологи; задачей их является оценка текстов учебников с точки зрения их соответствия возрастным возможностям учащихся.
Все это позволяет надеяться на то, что уровень безопасности учащихся в процессе обучения повысится.
Однако хотелось бы привлечь внимание к необходимости оценки возможности учащихся быть успешными в выполнении домашних самостоятельных работ. Общий объем, межпредметная согласованность, временные затраты – все должно быть отдано для самостоятельного и ответственного определения учащимся. Но всем известно, что каждый учитель, давая домашние задания, исходит только из своей позиции. Эта сторона обучения – возможность усвоения через домашнюю самоподготовку, с одной стороны, рассматривается как важнейшая составляющая процесса обучения, а с другой – не является предметом заботы об ученике.
Исследования, проводимые в последнее время, показывают, что увеличивается количество детей, получивших различные заболевания за период обучения в школе, в то время как количество детей, отнесенных до обучения в школе по состоянию здоровья к первой группе, не увеличивается. В частности, в докладе о реализации Российской Федерацией Конвенции о правах ребенка (2004) констатируется, что на каждую тысячу детей (от 0 до 14 лет) приходится 1162 заболевания с впервые установленным диагнозом.
Мониторинг психического и психосоматического здоровья школьников, проведенный под руководством профессора Ананьева В. А. (2006), результаты диспансеризации, проведенной Министерством здравоохранения в 2002 г., выявили наиболее часто встречающиеся соматические заболевания школьников: нарушения зрения, опорно–двигательного аппарата, органов пищеварения. Общий вывод гласит о том, что физическое состояние учащихся оставляет желать лучшего, а школьные успехи не компенсируют отставания в физическом развитии. Обследование влияния информационной нагрузки на состояние здоровья показало, что «даже под влиянием кратковременной информационной нагрузки у школьников наблюдаются выраженные изменения регуляторных возможностей, свидетельствующие о напряжении механизмов адаптации» (Ананьев В. А., 2006, с. 33).
Медицинские психологи тоже считают обучение зоной опасности для психического здоровья. В частности, многочисленные исследования А. И. Захарова (Захаров А. И., 2004) свидетельствуют о том, что число страхов, а затем и невротических страхов, связанных со школой, наблюдается у учеников начиная с 1 класса и заканчивая выпускными. Меняются его конкретные источники, но психическое состояние тревоги и напряженности остается. Какие же опасности для здоровья ученика (физического, психического, психологического) несет обучение? Опасность представляет противоречие между уровнем требований того или иного учебного предмета и возможностями ученика. Реализуемое школой развивающее обучение имеет теоретической основой учение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития. Главным словом в этом учении является слово «помощь, благодаря которой можно актуализировать новые возможности ученика».
Невозможность получить необходимую помощь при усвоении нового сложного материала постепенно формирует внутренний конфликт, который базируется на противоречии между потребностью в самоуважении, самопринятии и одобрении со стороны значимых людей и низкими учебными достижениями.
Как известно, восприятие угрозы для жизни основано на инстинкте самосохранения, а угрозы для благополучия – на социальном опыте межличностных отношений.
Вспомним первоклассника, которого родители ведут в школу. Основное беспокойство родителей связано не с тем, что ребенок не сможет научиться писать или считать, а с тем, установится ли контакт учителя и ученика в учебной деятельности.
Для детей с трудностями контакта взрослые перестают быть гарантами безопасности. Время, когда текущие переживания детей оказываются наполнены тревогой, страхами или гневом, занимает значительную часть их жизни. Основным условием переживаний этих состояний во всех случаях является высокая чувствительность даже к слабым сигналам опасности. Чувство безопасности в настоящем и уверенности в безопасном будущем у ребенка заменяется состоянием низкой чувствительности к опасности.[1]
Опасным для психического и психологического здоровья является и то противоречивое положение, в которое попадает ученик в процессе обучения. С одной стороны, система образования определяет все стороны деятельности ученика: содержание, методы организации обучения, план и структуру каждого урока и многое другое, и тем самым она берет на себя ответственность за результаты. С другой стороны, чему–то обучиться можно только, заняв активную позицию, то есть приняв ответственность на себя. Современный школьник такой возможности практически не имеет. А возникшее противоречие порождает ряд негативных следствий, представляющих опасность как для ученика, так и для общества в целом.
К негативным последствиям современного образования можно отнести следующие личностные характеристики школьника:
• пассивность и скука на уроке. По данным А. Г. Закаблука, учителя прогнозируют переживание интереса на уроке у 75 % пятиклассников, в то время как прогноз оправдывается лишь на 15 %;
• бессилие учащихся что–либо изменить. Зачастую оно выражается в бунтарских проявлениях: прогулах, плохой академической успеваемости, негативизме;
• формирование беспомощности;
• утрата смысла учебы, чему способствуют случаи несправедливого оценивания реальных способностей учеников, результатов учебной деятельности.
Перечисленные опасности для психического и психологического здоровья школьников не остались незамеченными сотрудниками системы образования, родителями и исследователями.
В связи с вышесказанным достаточно остро стоит вопрос об экспертизе различных сторон школьного обучения. Кроме того, что школы проходят аттестацию и аккредитацию, которая прежде всего выявляет соответствие работы государственным стандартам по известным параметрам (таким как содержание, кадры, методическое обеспечение и т. п.), возникает необходимость в других видах экспертиз. Как доказал в своей докторской диссертации Г. А. Мкртычан, может быть осуществлена экспертиза инновационной деятельности школы, учителя. Действительно, это важный вид экспертизы, поскольку она будет защищать права обучающегося от односторонности в подготовке, связанной с позицией новатора, и отслеживать соответствие обучения при авторском подходе определенному уровню.
С идеей гуманитарной экспертизы образования выступает С. Л. Братченко(Братченко С. Л., 1999), доказывая необходимость анализировать и оценивать все стороны образовательного процесса и его участников с позиций гуманистической психологии. Он же предлагает соответствующие экспертные процедуры.
При Министерстве образования создана комиссия по экспертизе учебников, в которую включены и психологи; задачей их является оценка текстов учебников с точки зрения их соответствия возрастным возможностям учащихся.
Все это позволяет надеяться на то, что уровень безопасности учащихся в процессе обучения повысится.
Однако хотелось бы привлечь внимание к необходимости оценки возможности учащихся быть успешными в выполнении домашних самостоятельных работ. Общий объем, межпредметная согласованность, временные затраты – все должно быть отдано для самостоятельного и ответственного определения учащимся. Но всем известно, что каждый учитель, давая домашние задания, исходит только из своей позиции. Эта сторона обучения – возможность усвоения через домашнюю самоподготовку, с одной стороны, рассматривается как важнейшая составляющая процесса обучения, а с другой – не является предметом заботы об ученике.
Подводя итоги многолетних исследований психологического здоровья школьников, В. А. Ананьев выделил и описал уровни психологического здоровья детей.
Креативный уровень. Дети устойчиво адаптированы к любой среде, обладают резервом для преодоления стрессовых ситуаций и активным творческим отношением к действительности. Это идеальный образ ребенка–творца.
Адаптивный уровень. Дети адаптированы к социуму, но проявляют отдельные признаки дезадаптации, обладают повышенной тревожностью. Такие дети не имеют достаточного запаса прочности психологического здоровья и нуждаются в групповых занятиях профилактически – развивающей направленности.
Ассимилятивно–аккомодативный уровень. К нему относятся дети с нарушением баланса процессов ассимиляции и аккомодации, то есть либо неспособные к гармоничному взаимодействию с окружающими, либо проявляющие глубинную зависимость от фактора внешнего воздействия, не владея механизмами защиты, отделения себя от травмирующих влияний среды.
Дети с преобладанием процессов ассимиляции стремятся во что бы то ни стало изменить окружающий мир, при этом они не готовы к самоизменению.
Для детей с преобладанием процессов аккомодации характерно приспособленчество к требованиям внешнего мира в ущерб собственным потребностям и интересам.
1.2.3. Психологическое здоровье учителя и его влияение на учебный процесс
Вопрос о психологическом здоровье учителя стал в последнее десятилетие особенно актуальным. Исследования психологической сущности этой профессии позволили установить, что она требует от человека высокой эмоциональной напряженности в течение длительного времени. Она предполагает работу учителя в условиях высокой степени неопределенности, когда идет быстрая смена ситуаций взаимодействия, что предполагает мобилизацию адаптационных механизмов, проявление толерантности и прогностических способностей. Труд педагога имеет и когнитивную сложность, так как изначально носит преобразующий характер, что предполагает высокую степень интеллектуальной активности, целеполагания и соответствующую организацию деятельности по достижению этих целей.
Естественно, что такой психологически напряженный труд не может не влиять на психологическое здоровье учителя.
Специальные исследования, посвященные этому вопросу, в частности, исследование Р. М. Хусаинова (Хусаинова Р. М., 2006), установили зависимость между психологическим здоровьем учителя, его возрастом и стажем. «Возраст и стаж являются значимыми факторами, влияющими на психологический, социальный и физический уровни здоровья, в основном, в начале педагогической деятельности. С началом работы в школе начинает падать профессиональная самооценка, растет уровень тревожности, усиливаются значения «серьезности» и «практичности». В дальнейшем растет уровень нейротизма, беспринципности, напряженности, повышается значимость физического самочувствия. Обоснована необходимость психологического сопровождения учителей со стажем работы до 7 лет и от 16 до 24 лет, как самых уязвимых с точки зрения сохранения и восстановления их психологического здоровья».
Затруднения учителя в освоении профессии, в развитии профессионализма становятся причиной ухудшения и физического, и психического здоровья. Последствия трудностей профессиональной адаптации различны, но все они приносят ущерб либо самому учителю, либо детям, либо государству.
Не справляясь с профессиональными задачами, учитель испытывает стресс, эмоциональное перенапряжение, что приводит к ухудшению здоровья. «По данным выборочных обследований, проведенных в Санкт–Петербурге, у 10 % молодых учителей наблюдаются невротические расстройства» (Вершловский С. Г.).
В других случаях последствия трудностей в решении профессиональных задач перекладываются на учащихся, которые вынуждены усваивать материал, прибегая к помощи репетиторов, испытывать постоянные отрицательные эмоции или скуку, находясь в классе на уроках, подвергаться оскорблениям и несправедливому отношению и т. д. По данным А. Г. Закаблука, прогнозировали переживание страха во время урока в 3 классе – 10,5 %, в 5 классе – 15,5 %, в 7 классе – 22 %, в 10 классе – 8 %. А переживание интереса прогнозируют – 47 % младших школьников, начиная же с младшего подросткового возраста наблюдается уменьшение прогнозов о возможности переживания на уроке интереса.
В исследованиях А. А. Реана экспериментально подтвержден часто наблюдаемый в педагогической практике факт «чем больше трудностей испытывает педагог в своей деятельности, тем менее ответственными, менее заинтересованными представляются ему учащиеся, с которыми он работает… Мы склонны интерпретировать эти результаты как проявление своеобразной психологической защиты, когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными негативными чертами в личности учащихся: «трудный контингент», «безответственные личности» и т. д.». Одним из распространенных путей решения проблем является уход из профессии.
Дефицит удовлетворенности профессиональной деятельностью – источник нарушения эмоционального равновесия и повышенной тревожности. Выяснилось, что более 80 % учителей на этапе профессиональной зрелости испытывают постоянный страх перед возможными неприятностями. При этом возраст вносит свои коррективы в этот процесс. Так, учителя в возрасте 31–40 лет остро ощущают чувство неудовлетворенности, часто жалуются на усталость. В возрасте 41–50 лет учителя остро воспринимают каждодневные издержки профессии, глубоко переживают разочарования и долго не могут их забыть. Растет ощущение, что другие счастливее их. Самая высокая постоянная тревожность наблюдается у учителей в возрасте 50 лет и старше. В целом же факторами риска психологического здоровья учителя оказывались: в эмоционально–волевой сфере – плохое настроение, сильное раздражение, трудности сосредоточения внимания; в социально–психологической сфере – неуверенность в себе во взаимодействии с окружающими, отсутствие чувства счастья при сравнении себя с другими; в соматической сфере – расстройство пищеварения, быстрое утомление, бессонница.
Таким образом, учителя, находясь в зените своих физических и духовных сил, имея за плечами значительный положительный опыт работы в школе, начинают испытывать, как кажется на первый взгляд, без всяких причин, тяжелую неудовлетворенность своим трудом. Кризисный рубеж делит весь этап профессиональной зрелости на два подэтапа: первый – можно условно назвать этапом утверждения учителя в своей профессиональной самостоятельности. Он охватывает приблизительно 15 лет трудовой деятельности (с 6–го по 20–й год работы), второй – профессиональная зрелость – последующие 10 лет (рост профессиональной удовлетворенности; снижение числа настроенных на смену профессий; стабильность оценок и т. д.). (Вершловский С. Г., 1999)
Одним из проявлений нарушенного психологического здоровья педагога является профессиональное выгорание. По данным Н. Е. Водопьяновой (2006), подверженность профессиональному выгоранию происходит у людей, содержание деятельности которых отличается такими признаками, как:
• «высокая насыщенность рабочего дня, обусловленная общением с другими лицами;
• большое количество разных по содержанию и эмоциональной напряженности деловых контактов;
• высокая ответственность за результаты общения;
• определенная зависимость от партнеров по общению;
• необходимость понимать их индивидуальные особенности, притязания и ожидания;
• частые притязания на неформальные отношения при решении их проблем;
• конфликтные или напряженные ситуации общения, вызванные недоверием, несогласием».
Синдром выгорания по определению этого же автора представляет собой «набор негативных психологических переживаний, возникающих вследствие ежедневного напряженного общения с высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью, ответственностью. Выгорание является ответной реакцией на продолжительные стрессы профессионального общения».
Наиболее часто профессиональное выгорание наблюдается среди педагогов средних школ, его признаками являются: высокое эмоциональное истощение, мотивационно–установочное выгорание (редукция личных достижений), снижение самооценки, уровня притязаний.
Другим признаком нарушения психологического здоровья педагога являются личностные профессиональные деструкции.
Профессиональная деструкция – разрушение, деформация сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда. (Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э.)
Осуществление любой профессиональной деятельности не требует всех многообразных качеств и способностей личности, часть из них остаются невостребованными. По мере профессионализации успешность деятельности начинает определяться ансамблем профессионально важных качеств, которые годами «эксплуатируются». Отдельные из них, как правило, обусловленные взаимодействием с людьми, постепенно трансформируются в профессионально нежелательные качества. Одновременно исподволь развиваются профессиональные акцентуации – чрезмерно выраженные качества и их сочетания, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении специалиста. Некоторые функционально нейтральные свойства личности, развиваясь, могут трансформироваться в профессионально отрицательные качества. Результатом всех этих психологических метаморфоз становится деформация личности специалиста.
Многолетнее выполнение профессиональной деятельности не может постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным профессиональным развитием личности. Неизбежны, пусть временные, периоды стабилизации. На начальных стадиях профессионализации эти периоды недолговременны. На последующих стадиях профессионализации у отдельных специалистов время стабилизации может продолжаться достаточно долго: год и более. В этих случаях уместно говорить о наступлении профессиональной стагнации личности. Уровни выполнения профессиональной деятельности при этом могут сильно отличаться. И даже при достаточно высоком уровне профессиональной деятельности, реализуемой одними и теми же способами, стереотипно и стабильно, имеет место проявление профессиональной стагнации.
Факторами, детерминирующими деформации, являются профессиональные стереотипы и разнообразные формы психологической защиты.
Естественно, что такой психологически напряженный труд не может не влиять на психологическое здоровье учителя.
Специальные исследования, посвященные этому вопросу, в частности, исследование Р. М. Хусаинова (Хусаинова Р. М., 2006), установили зависимость между психологическим здоровьем учителя, его возрастом и стажем. «Возраст и стаж являются значимыми факторами, влияющими на психологический, социальный и физический уровни здоровья, в основном, в начале педагогической деятельности. С началом работы в школе начинает падать профессиональная самооценка, растет уровень тревожности, усиливаются значения «серьезности» и «практичности». В дальнейшем растет уровень нейротизма, беспринципности, напряженности, повышается значимость физического самочувствия. Обоснована необходимость психологического сопровождения учителей со стажем работы до 7 лет и от 16 до 24 лет, как самых уязвимых с точки зрения сохранения и восстановления их психологического здоровья».
Затруднения учителя в освоении профессии, в развитии профессионализма становятся причиной ухудшения и физического, и психического здоровья. Последствия трудностей профессиональной адаптации различны, но все они приносят ущерб либо самому учителю, либо детям, либо государству.
Не справляясь с профессиональными задачами, учитель испытывает стресс, эмоциональное перенапряжение, что приводит к ухудшению здоровья. «По данным выборочных обследований, проведенных в Санкт–Петербурге, у 10 % молодых учителей наблюдаются невротические расстройства» (Вершловский С. Г.).
В других случаях последствия трудностей в решении профессиональных задач перекладываются на учащихся, которые вынуждены усваивать материал, прибегая к помощи репетиторов, испытывать постоянные отрицательные эмоции или скуку, находясь в классе на уроках, подвергаться оскорблениям и несправедливому отношению и т. д. По данным А. Г. Закаблука, прогнозировали переживание страха во время урока в 3 классе – 10,5 %, в 5 классе – 15,5 %, в 7 классе – 22 %, в 10 классе – 8 %. А переживание интереса прогнозируют – 47 % младших школьников, начиная же с младшего подросткового возраста наблюдается уменьшение прогнозов о возможности переживания на уроке интереса.
В исследованиях А. А. Реана экспериментально подтвержден часто наблюдаемый в педагогической практике факт «чем больше трудностей испытывает педагог в своей деятельности, тем менее ответственными, менее заинтересованными представляются ему учащиеся, с которыми он работает… Мы склонны интерпретировать эти результаты как проявление своеобразной психологической защиты, когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными негативными чертами в личности учащихся: «трудный контингент», «безответственные личности» и т. д.». Одним из распространенных путей решения проблем является уход из профессии.
Дефицит удовлетворенности профессиональной деятельностью – источник нарушения эмоционального равновесия и повышенной тревожности. Выяснилось, что более 80 % учителей на этапе профессиональной зрелости испытывают постоянный страх перед возможными неприятностями. При этом возраст вносит свои коррективы в этот процесс. Так, учителя в возрасте 31–40 лет остро ощущают чувство неудовлетворенности, часто жалуются на усталость. В возрасте 41–50 лет учителя остро воспринимают каждодневные издержки профессии, глубоко переживают разочарования и долго не могут их забыть. Растет ощущение, что другие счастливее их. Самая высокая постоянная тревожность наблюдается у учителей в возрасте 50 лет и старше. В целом же факторами риска психологического здоровья учителя оказывались: в эмоционально–волевой сфере – плохое настроение, сильное раздражение, трудности сосредоточения внимания; в социально–психологической сфере – неуверенность в себе во взаимодействии с окружающими, отсутствие чувства счастья при сравнении себя с другими; в соматической сфере – расстройство пищеварения, быстрое утомление, бессонница.
Таким образом, учителя, находясь в зените своих физических и духовных сил, имея за плечами значительный положительный опыт работы в школе, начинают испытывать, как кажется на первый взгляд, без всяких причин, тяжелую неудовлетворенность своим трудом. Кризисный рубеж делит весь этап профессиональной зрелости на два подэтапа: первый – можно условно назвать этапом утверждения учителя в своей профессиональной самостоятельности. Он охватывает приблизительно 15 лет трудовой деятельности (с 6–го по 20–й год работы), второй – профессиональная зрелость – последующие 10 лет (рост профессиональной удовлетворенности; снижение числа настроенных на смену профессий; стабильность оценок и т. д.). (Вершловский С. Г., 1999)
Одним из проявлений нарушенного психологического здоровья педагога является профессиональное выгорание. По данным Н. Е. Водопьяновой (2006), подверженность профессиональному выгоранию происходит у людей, содержание деятельности которых отличается такими признаками, как:
• «высокая насыщенность рабочего дня, обусловленная общением с другими лицами;
• большое количество разных по содержанию и эмоциональной напряженности деловых контактов;
• высокая ответственность за результаты общения;
• определенная зависимость от партнеров по общению;
• необходимость понимать их индивидуальные особенности, притязания и ожидания;
• частые притязания на неформальные отношения при решении их проблем;
• конфликтные или напряженные ситуации общения, вызванные недоверием, несогласием».
Синдром выгорания по определению этого же автора представляет собой «набор негативных психологических переживаний, возникающих вследствие ежедневного напряженного общения с высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью, ответственностью. Выгорание является ответной реакцией на продолжительные стрессы профессионального общения».
Наиболее часто профессиональное выгорание наблюдается среди педагогов средних школ, его признаками являются: высокое эмоциональное истощение, мотивационно–установочное выгорание (редукция личных достижений), снижение самооценки, уровня притязаний.
Другим признаком нарушения психологического здоровья педагога являются личностные профессиональные деструкции.
Профессиональная деструкция – разрушение, деформация сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда. (Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э.)
Осуществление любой профессиональной деятельности не требует всех многообразных качеств и способностей личности, часть из них остаются невостребованными. По мере профессионализации успешность деятельности начинает определяться ансамблем профессионально важных качеств, которые годами «эксплуатируются». Отдельные из них, как правило, обусловленные взаимодействием с людьми, постепенно трансформируются в профессионально нежелательные качества. Одновременно исподволь развиваются профессиональные акцентуации – чрезмерно выраженные качества и их сочетания, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении специалиста. Некоторые функционально нейтральные свойства личности, развиваясь, могут трансформироваться в профессионально отрицательные качества. Результатом всех этих психологических метаморфоз становится деформация личности специалиста.
Многолетнее выполнение профессиональной деятельности не может постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным профессиональным развитием личности. Неизбежны, пусть временные, периоды стабилизации. На начальных стадиях профессионализации эти периоды недолговременны. На последующих стадиях профессионализации у отдельных специалистов время стабилизации может продолжаться достаточно долго: год и более. В этих случаях уместно говорить о наступлении профессиональной стагнации личности. Уровни выполнения профессиональной деятельности при этом могут сильно отличаться. И даже при достаточно высоком уровне профессиональной деятельности, реализуемой одними и теми же способами, стереотипно и стабильно, имеет место проявление профессиональной стагнации.
Факторами, детерминирующими деформации, являются профессиональные стереотипы и разнообразные формы психологической защиты.
1.2.4. Трехуровневый анализ психологического здоровья участников образовательного процесса
Рассмотрим психологическое здоровье участников образовательного процесса в свете трехуровневого анализа.
Психологическое здоровье витального уровня
отражает отношение учителя и ученика к потребностям собственного тела (соблюдение режима, особенности осанки во время пребывания за письменным столом и пр.); человек со слабым психологическим здоровьем витального уровня может с пренебрежением относиться к потребностям своего тела, что в целом будет отражать его отношение к себе. В течение последних 20 лет в содержании обучения происходило в основном повышение меры сложности теоретического материала: ускорение темпов его усвоения, организация усвоения как восхождение от абстрактного к конкретному. Это привело к тому, что для многих школьников усвоение стало недоступным. Учащиеся, сумевшие усвоить программу, как правило, делают это за счет своего свободного времени, ценой больших временных затрат и потери здоровья. Учебные тексты, недоступные пониманию не только школьникам того или иного возраста, но и взрослым, становятся достоянием учебников. Этот тезис убедительно аргументирован в работах Я. А. Микка, посвященных анализу и измерению трудности учебных текстов. Таким образом, к аномалиям психологического здоровья витального уровня можно отнести пренебрежительное отношение школьников к своему телу, в связи с чем они теряют свое здоровье в процессе обучения в школе.
Психологическое здоровье социального уровня
отражает потребность учителя и ученика в создании гармоничных взаимоотношений как друг с другом, так и с другими участниками образовательного процесса (другими учениками, учителями, администрацией школы и т. д.). Нормативная динамика со–бытия школьника и учителя характеризуется обретением ребенком все большей свободы для определения своего места в человеческом обществе.
Психологическое здоровье витального уровня
отражает отношение учителя и ученика к потребностям собственного тела (соблюдение режима, особенности осанки во время пребывания за письменным столом и пр.); человек со слабым психологическим здоровьем витального уровня может с пренебрежением относиться к потребностям своего тела, что в целом будет отражать его отношение к себе. В течение последних 20 лет в содержании обучения происходило в основном повышение меры сложности теоретического материала: ускорение темпов его усвоения, организация усвоения как восхождение от абстрактного к конкретному. Это привело к тому, что для многих школьников усвоение стало недоступным. Учащиеся, сумевшие усвоить программу, как правило, делают это за счет своего свободного времени, ценой больших временных затрат и потери здоровья. Учебные тексты, недоступные пониманию не только школьникам того или иного возраста, но и взрослым, становятся достоянием учебников. Этот тезис убедительно аргументирован в работах Я. А. Микка, посвященных анализу и измерению трудности учебных текстов. Таким образом, к аномалиям психологического здоровья витального уровня можно отнести пренебрежительное отношение школьников к своему телу, в связи с чем они теряют свое здоровье в процессе обучения в школе.
Психологическое здоровье социального уровня
отражает потребность учителя и ученика в создании гармоничных взаимоотношений как друг с другом, так и с другими участниками образовательного процесса (другими учениками, учителями, администрацией школы и т. д.). Нормативная динамика со–бытия школьника и учителя характеризуется обретением ребенком все большей свободы для определения своего места в человеческом обществе.
В современной психологии довольно часто используется понятие «со–бытие» и производные от него – «со–бытийная общность», «со–бытийность». Обращаясь к этому понятию, необходимо отметить смысловое отличие понятий «событие» и «событие».
«Со–бытие» означает то, что произошло, факт общественной или личной жизни.[2] Производные от этого понятия «со–бытийный» и «со–бытийность» означают насыщенность событиями, особую последовательность событий, их развитие. В психологии это понятие чаще всего используется для характеристики жизненного пути.
Понятие «со–бытие» используется для характеристики сосуществования, сотрудничества, сотворчества, духовного соразвития людей (Слободчиков В., Флоренская Т., Франкл В. и др.). А. В. Петровский и В. А. Петровский используют понятие «со–бытийность» для характеристики степени общности людей. Со–бытийность как общность людей отражается ими в таких понятиях, как синергия, сосуществование, интеракция, общение, сопричастность. В этих понятиях описывается восхождение человека от биосферы к психосфере и от психосферы к ноосфере. Со–бытийность как синергия отражает функциональную связанность двух или нескольких организмов. Со–бытийность на ступени сосуществования характеризуется тем, что особи принимают друг друга в расчет только в той мере, в какой их присутствие может нарушить естественные проявления их собственной жизнедеятельности. Со–бытийность на ступени интеракции означает взаимную поддержку, другими словами, реализацию хотя бы одним из субъектов инструментальной функции по отношению друг к другу, например предоставление информации, присоединение собственных усилий и т. п. Со–бытийность на ступени общения отражается в создании, производстве общего. Со–бытийность на высшей ступени – ступени сопричастности – характеризуется истинным присутствием человека с человеком.