Страница:
Учитывая несогласованность понятий «со–бытие» и «со–бытийность», Н. П. Паттурина (2002) ввела следующее определение понятия «со–бытие». Со–бытие – это процесс полноценного многопланового контакта человека с миром и/или с самим собой, способствующий развитию, совершенствованию его участников. Контакт, не способствующий совершенствованию участников, осознанию ими своего внешнего и/ или внутреннего мира, не может быть событием. Такой контакт может быть назван «эмпирическим собеседованием» (Ухтомский А. А.) или «функциональными отношениями между людьми» (Бубер М.).
Таким образом, говоря о любви взрослого к человеческому непосредственно в ребенке, важно отметить, что эта любовь содержит, прежде всего, искреннее переживание взрослого, способствующее совершенствованию, развитию ребенка и самого взрослого.
Особый вклад в решение проблемы психологического здоровья в контексте системы образования внесли В. И. Слободчиков и А. В. Шувалов. Они утверждают, что в основании психологического здоровья находятся два фактора: 1) субъективная реальность и 2) событийная общность. Согласно этим авторам, субъективная реальность описывается в психологической литературе в таких категориях, как внутренний мир, индивидуальный дух, человеческое в человеке, душа. Со–бытийная общность, утверждают они, – это пространство, в котором происходит рождение и развитие субъективной реальности человека. На формирование со–бытийной общности направлена деятельность психолога, педагога, врача, если представители этих профессий утверждают, что целью их деятельности является психологическое здоровье ребенка.
Условия здоровой и полноценной жизни ребенку обеспечивает взрослый человек. Значимый взрослый создает для ребенка особую располагающую среду, в которой ребенку легче осознавать и осваивать глубины и потенции внутреннего мира, сообщать о них другим людям и узнавать о внутреннем мире окружающих.
Если взрослый препятствует развитию человеческих возможностей, у ребенка формируется «больная» личность. Он не может полноценно взаимодействовать с обществом, пытаясь подчинить себе окружающих либо подчиниться тем, кто сильнее. Другой человек превращается для него в средство достижения какой–либо приземленной цели.
В. И. Слободчиков и А. В. Шувалов предложили классификацию понятия «значимый взрослый». В ее основу положены две существенные характеристики взрослого человека – показатели кровного родства («родной – чужой») и духовной близости («близкий – чуждый»). Критерием первой характеристики можно считать принадлежность к единой родовой ветви. Для ребенка это материнская и отцовская ветви. Основа и главный критерий подлинной близости двух людей – устойчивая духовная связь. Эта классификация может быть представлена в следующей таблице:
Мера подлинного родства ребенка и взрослого изначально задана, поэтому отношения в детско–взрослой общности эволюционируют по линии духовной близости.
Атрибутом близости является взаимное доверие, понимание, принятие.
Атрибутом чуждости является взаимное несогласие, разобщение и отчуждение.
Специфика духовной близости ребенка и взрослого состоит в очеловечивании (одухотворении) взрослым жизненного мира ребенка. Максима такого отношения – любовь взрослого к человеческому непосредственно в ребенке (не к поведению, не к форме выражения мыслей и чувств, а к субъективной реальности). Эта любовь выражается через событие.
В норме позиция значимого взрослого конструктивна: он позитивно координирует совместную с ребенком жизнь.
Наиболее общим показателем аномального состояния общности является арефлексивность (неосознанность) отношения значимого взрослого к ребенку. Она заключается в следующем: взрослый не подозревает и не ведает, что творит в совместном с ребенком жизненном пространстве. Арефлексивное отношение значимого взрослого к ребенку может быть:
1) ситуативным – как следствие некомпетентности взрослого в контексте сложившейся ситуации;
2) тенденциозным, обусловленным патологизацией личности взрослого или личностной незрелостью антропогенной природы (то есть не являющейся следствием психического заболевания); такое отношение обнаруживает себя в «бедности» (примитивности, невнятности) и негативизме ценностно–смысловых и целевых установок, ограниченности способов самоопределения, рассогласованности ценностных приоритетов и общего характера отношения взрослого к ребенку.
Рассмотрим арефлексивное отношение значимого взрослого к ребенку более подробно.
Ситуативное арефлексивное отношение значимого взрослого к ребенку.
Как отмечает И. В. Дубровина (2004), ситуация – это всегда совокупность ряда обстоятельств, складывающееся или сложившееся положение дел, отношений, определенная обстановка общения и деятельности. Практически любая ситуация, складывающаяся в отношениях между ребенком и значимым для него взрослым, становится условием дальнейшего развития как самого ребенка, так и взрослого, определяет их зону ближайшего развития. Если взрослый не воспринимает всю ситуацию целиком, не видит ее причину и не может прогнозировать ее возможные последствия, то его действия могут быть неправильными, привести к непониманию и непринятию взрослым и ребенком друг друга. Если взрослый настаивает на своей правоте, не стремится исправить свою ошибку, то его некомпетентность может усугубиться и распространиться на последующие ситуации, ребенок будет чувствовать себя все более непонятым, непринятым. Это приведет к формированию у ребенка ощущения нереализованности, бесперспективности и опустошенности индивидуальной жизни. В школе это выражается в сформировавшемся у школьника отвращении к отдельному предмету или всему процессу обучения. В семье ребенок будет чувствовать себя неродным, чуждым для значимого взрослого.
Эта ситуация не создает возможности развития и самому взрослому, так как он рискует впасть в построение иллюзорных представлений о складывающихся отношениях между ним и ребенком. Он будет неверно оценивать свои поступки и поступки ребенка, строить перспективу взаимодействия с ним, что приведет к дальнейшему усугублению разрыва отношений. Более подробно об особенностях, условиях и возможностях прогнозирования взрослого см. в работе Л. А. Регуш (Регуш Л. А., 2003).
Тенденциозное арефлексивное отношение значимого взрослого к ребенку.
Такое отношение взрослого к ребенку может быть обусловлено либо незрелостью личности взрослого, либо наличием каких–то патологических отклонений.
О незрелости личности взрослого могут свидетельствовать его нескладывающиеся отношения с обществом в целом, а также его отношение к собственной жизни и к самому себе. Такой взрослый зачастую не обладает чувством перспективы, не способен действовать осознанно, разрабатывать различные стратегии поведения, анализировать ситуацию с различных точек зрения (как минимум – с точки зрения ребенка и своей собственной). Все это может привести к крайним формам реагирования ребенка, например к бытовому экстремизму (уйти из дома, бросить школу, вступить в секту и пр.).
Патологические отклонения взрослого могут быть вызваны его психическим заболеванием. Отношения ребенка со значимым для него взрослым, имеющим патологические отклонения, могут привести к формированию патологических отклонений у самого ребенка.
В целом можно выделить следующие типы аномалий психологического здоровья школьника:
1) патологизация эмоциональной сферы школьников;
2) несостоятельность их базовых нравственных позиций;
3) гипертрофия и извращение их базовых нравственных позиций.
О патологизации эмоциональной сферы школьников будет свидетельствовать наличие невротических страхов, глубоких внутренних конфликтов, преобладание в эмоциональной сфере переживаний тревоги, гнева, скуки на учебных занятиях, отчуждения от школы в целом.
О несостоятельности базовых нравственных позиций школьника будет свидетельствовать несформированность его представлений о том, «что такое хорошо и что такое плохо», отсутствие жизненных перспектив. Бессилие учащихся что–либо изменить в школе выражается в бунтарских проявлениях: прогулах, плохой академической успеваемости, негативизме. Это может обусловить переживание школьником биографических кризисов.
О гипертрофии и извращении базовых нравственных понятий будет свидетельствовать крайняя неадекватность поведения школьника в различных жизненных ситуациях. Это может затруднить его последующее жизненное самоопределение.
Психологическое здоровье экзистенциального уровня отражает доверие ученика и учителя своему внутреннему опыту. Бессмысленность происходящего, которая порождается тем, что ученики не видят связи между тем, чему нужно учиться, и возможностью использования в своей жизни полученных знаний, приводит к тому, что учащиеся не вполне понимают взаимосвязь между предметами, преподаваемыми в школе, и теми социальными ролями, которые им предстоит выполнять в будущем. Подтверждением этого является высокая тревожность подростков, связанная с будущим. По данным исследования, проведенного Л. А. Регуш и А. Л. Лихтарниковым (Регуш Л. А. и Лихтарников А. Л., 2005), у подростков с 12 по 16 лет включительно самый высокий уровень озабоченности и тревоги связан с будущим, по сравнению с другими областями жизни (переживание прошлого, настоящего в их отношениях с родителями, сверстниками, собственное Я и др.). Это объясняется тем, что они не видят в настоящем реальных действий по подготовке к своему будущему. Такие выпускники школ обычно не знают, кем они хотят быть в профессиональной сфере, испытывают апатию, нежелание вообще что–либо предпринимать либо идут в любое учебное заведение, которое укажут им родители или сверстники. Появлению такой бессмысленности учения способствуют зачастую примеры несправедливости оценивания реальных способностей учеников.
Знание о существовании возможных аномалий психологического здоровья учителя и ученика позволит школьному психологу адекватно проводить профилактическую работу, ставить психодиагностические задачи, вести консультативную и коррекционную работу среди учеников, их родителей и педагогического коллектива школы.
Возможности для сохранения психологического здоровья
Какие есть противовесы разрушительной силе профессиональных стереотипов, напряжений и стагнаций?
Таким противовесом является профессиональное самосознание. Основной его характеристикой является осознание различных сторон профессионального Я. От того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональных ситуациях, зависит его общее самочувствие и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание личности является, кроме того, основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования. Механизмом же этого процесса является профессиональная рефлексия. Только в том случае, если человек осознает себя в профессиональной роли, адекватно оценивает свои достижения, свои профессиональные качества и уровень их развития, возможно сознательное и активное профессиональное развитие и саморазвитие. Все эти резервы характеризуют зрелую личность, что еще раз подтверждает тезис о связи психологической зрелости и психологического здоровья.
Резюме
Рекомендуемая литература
Вопросы и задания для самостоятельной работы
Вопросы для самопроверки
Глава 1.3
Основные понятия: психодиагностическая деятельность, психологический диагноз, психодиагностический процесс, психодиагностическая задача, психологический анамнез, диагностическое решение, формы школьной дезадаптации, психодиагностические ошибки, методы психологического исследования, психодиагностические таблицы.
1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда
Таким образом, говоря о любви взрослого к человеческому непосредственно в ребенке, важно отметить, что эта любовь содержит, прежде всего, искреннее переживание взрослого, способствующее совершенствованию, развитию ребенка и самого взрослого.
Особый вклад в решение проблемы психологического здоровья в контексте системы образования внесли В. И. Слободчиков и А. В. Шувалов. Они утверждают, что в основании психологического здоровья находятся два фактора: 1) субъективная реальность и 2) событийная общность. Согласно этим авторам, субъективная реальность описывается в психологической литературе в таких категориях, как внутренний мир, индивидуальный дух, человеческое в человеке, душа. Со–бытийная общность, утверждают они, – это пространство, в котором происходит рождение и развитие субъективной реальности человека. На формирование со–бытийной общности направлена деятельность психолога, педагога, врача, если представители этих профессий утверждают, что целью их деятельности является психологическое здоровье ребенка.
Условия здоровой и полноценной жизни ребенку обеспечивает взрослый человек. Значимый взрослый создает для ребенка особую располагающую среду, в которой ребенку легче осознавать и осваивать глубины и потенции внутреннего мира, сообщать о них другим людям и узнавать о внутреннем мире окружающих.
Если взрослый препятствует развитию человеческих возможностей, у ребенка формируется «больная» личность. Он не может полноценно взаимодействовать с обществом, пытаясь подчинить себе окружающих либо подчиниться тем, кто сильнее. Другой человек превращается для него в средство достижения какой–либо приземленной цели.
В. И. Слободчиков и А. В. Шувалов предложили классификацию понятия «значимый взрослый». В ее основу положены две существенные характеристики взрослого человека – показатели кровного родства («родной – чужой») и духовной близости («близкий – чуждый»). Критерием первой характеристики можно считать принадлежность к единой родовой ветви. Для ребенка это материнская и отцовская ветви. Основа и главный критерий подлинной близости двух людей – устойчивая духовная связь. Эта классификация может быть представлена в следующей таблице:
Мера подлинного родства ребенка и взрослого изначально задана, поэтому отношения в детско–взрослой общности эволюционируют по линии духовной близости.
Атрибутом близости является взаимное доверие, понимание, принятие.
Атрибутом чуждости является взаимное несогласие, разобщение и отчуждение.
Специфика духовной близости ребенка и взрослого состоит в очеловечивании (одухотворении) взрослым жизненного мира ребенка. Максима такого отношения – любовь взрослого к человеческому непосредственно в ребенке (не к поведению, не к форме выражения мыслей и чувств, а к субъективной реальности). Эта любовь выражается через событие.
В норме позиция значимого взрослого конструктивна: он позитивно координирует совместную с ребенком жизнь.
Наиболее общим показателем аномального состояния общности является арефлексивность (неосознанность) отношения значимого взрослого к ребенку. Она заключается в следующем: взрослый не подозревает и не ведает, что творит в совместном с ребенком жизненном пространстве. Арефлексивное отношение значимого взрослого к ребенку может быть:
1) ситуативным – как следствие некомпетентности взрослого в контексте сложившейся ситуации;
2) тенденциозным, обусловленным патологизацией личности взрослого или личностной незрелостью антропогенной природы (то есть не являющейся следствием психического заболевания); такое отношение обнаруживает себя в «бедности» (примитивности, невнятности) и негативизме ценностно–смысловых и целевых установок, ограниченности способов самоопределения, рассогласованности ценностных приоритетов и общего характера отношения взрослого к ребенку.
Рассмотрим арефлексивное отношение значимого взрослого к ребенку более подробно.
Ситуативное арефлексивное отношение значимого взрослого к ребенку.
Как отмечает И. В. Дубровина (2004), ситуация – это всегда совокупность ряда обстоятельств, складывающееся или сложившееся положение дел, отношений, определенная обстановка общения и деятельности. Практически любая ситуация, складывающаяся в отношениях между ребенком и значимым для него взрослым, становится условием дальнейшего развития как самого ребенка, так и взрослого, определяет их зону ближайшего развития. Если взрослый не воспринимает всю ситуацию целиком, не видит ее причину и не может прогнозировать ее возможные последствия, то его действия могут быть неправильными, привести к непониманию и непринятию взрослым и ребенком друг друга. Если взрослый настаивает на своей правоте, не стремится исправить свою ошибку, то его некомпетентность может усугубиться и распространиться на последующие ситуации, ребенок будет чувствовать себя все более непонятым, непринятым. Это приведет к формированию у ребенка ощущения нереализованности, бесперспективности и опустошенности индивидуальной жизни. В школе это выражается в сформировавшемся у школьника отвращении к отдельному предмету или всему процессу обучения. В семье ребенок будет чувствовать себя неродным, чуждым для значимого взрослого.
Эта ситуация не создает возможности развития и самому взрослому, так как он рискует впасть в построение иллюзорных представлений о складывающихся отношениях между ним и ребенком. Он будет неверно оценивать свои поступки и поступки ребенка, строить перспективу взаимодействия с ним, что приведет к дальнейшему усугублению разрыва отношений. Более подробно об особенностях, условиях и возможностях прогнозирования взрослого см. в работе Л. А. Регуш (Регуш Л. А., 2003).
Тенденциозное арефлексивное отношение значимого взрослого к ребенку.
Такое отношение взрослого к ребенку может быть обусловлено либо незрелостью личности взрослого, либо наличием каких–то патологических отклонений.
О незрелости личности взрослого могут свидетельствовать его нескладывающиеся отношения с обществом в целом, а также его отношение к собственной жизни и к самому себе. Такой взрослый зачастую не обладает чувством перспективы, не способен действовать осознанно, разрабатывать различные стратегии поведения, анализировать ситуацию с различных точек зрения (как минимум – с точки зрения ребенка и своей собственной). Все это может привести к крайним формам реагирования ребенка, например к бытовому экстремизму (уйти из дома, бросить школу, вступить в секту и пр.).
Патологические отклонения взрослого могут быть вызваны его психическим заболеванием. Отношения ребенка со значимым для него взрослым, имеющим патологические отклонения, могут привести к формированию патологических отклонений у самого ребенка.
В целом можно выделить следующие типы аномалий психологического здоровья школьника:
1) патологизация эмоциональной сферы школьников;
2) несостоятельность их базовых нравственных позиций;
3) гипертрофия и извращение их базовых нравственных позиций.
О патологизации эмоциональной сферы школьников будет свидетельствовать наличие невротических страхов, глубоких внутренних конфликтов, преобладание в эмоциональной сфере переживаний тревоги, гнева, скуки на учебных занятиях, отчуждения от школы в целом.
О несостоятельности базовых нравственных позиций школьника будет свидетельствовать несформированность его представлений о том, «что такое хорошо и что такое плохо», отсутствие жизненных перспектив. Бессилие учащихся что–либо изменить в школе выражается в бунтарских проявлениях: прогулах, плохой академической успеваемости, негативизме. Это может обусловить переживание школьником биографических кризисов.
О гипертрофии и извращении базовых нравственных понятий будет свидетельствовать крайняя неадекватность поведения школьника в различных жизненных ситуациях. Это может затруднить его последующее жизненное самоопределение.
Психологическое здоровье экзистенциального уровня отражает доверие ученика и учителя своему внутреннему опыту. Бессмысленность происходящего, которая порождается тем, что ученики не видят связи между тем, чему нужно учиться, и возможностью использования в своей жизни полученных знаний, приводит к тому, что учащиеся не вполне понимают взаимосвязь между предметами, преподаваемыми в школе, и теми социальными ролями, которые им предстоит выполнять в будущем. Подтверждением этого является высокая тревожность подростков, связанная с будущим. По данным исследования, проведенного Л. А. Регуш и А. Л. Лихтарниковым (Регуш Л. А. и Лихтарников А. Л., 2005), у подростков с 12 по 16 лет включительно самый высокий уровень озабоченности и тревоги связан с будущим, по сравнению с другими областями жизни (переживание прошлого, настоящего в их отношениях с родителями, сверстниками, собственное Я и др.). Это объясняется тем, что они не видят в настоящем реальных действий по подготовке к своему будущему. Такие выпускники школ обычно не знают, кем они хотят быть в профессиональной сфере, испытывают апатию, нежелание вообще что–либо предпринимать либо идут в любое учебное заведение, которое укажут им родители или сверстники. Появлению такой бессмысленности учения способствуют зачастую примеры несправедливости оценивания реальных способностей учеников.
Знание о существовании возможных аномалий психологического здоровья учителя и ученика позволит школьному психологу адекватно проводить профилактическую работу, ставить психодиагностические задачи, вести консультативную и коррекционную работу среди учеников, их родителей и педагогического коллектива школы.
Возможности для сохранения психологического здоровья
Какие есть противовесы разрушительной силе профессиональных стереотипов, напряжений и стагнаций?
Таким противовесом является профессиональное самосознание. Основной его характеристикой является осознание различных сторон профессионального Я. От того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональных ситуациях, зависит его общее самочувствие и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание личности является, кроме того, основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования. Механизмом же этого процесса является профессиональная рефлексия. Только в том случае, если человек осознает себя в профессиональной роли, адекватно оценивает свои достижения, свои профессиональные качества и уровень их развития, возможно сознательное и активное профессиональное развитие и саморазвитие. Все эти резервы характеризуют зрелую личность, что еще раз подтверждает тезис о связи психологической зрелости и психологического здоровья.
Резюме
Проблема психологического здоровья участников образовательного процесса остается на сегодняшний день не решенной окончательно. Однако в современной психологии существуют исследования, которые позволяют наметить основные параметры, описывающие особенности психологического здоровья участников образовательного процесса. К ним относятся труды, посвященные проблемам психологии здоровья, описания его уровней, разделению понятий «биологическое», «психическое» и «психологическое». Эти работы позволяют определить психологическое здоровье как комфортное функционирование личности человека на витальном, социальном и экзистенциальном уровнях его жизнедеятельности.
Рекомендуемая литература
Основная
1. Ананьев В. А. Психология здоровья. СПб., 2006.
2. Ананьев В. А. Практикум по психологии здоровья. СПб., 2007.
3. Практическая психология образования: Учебное пособие. 4–е изд. / Под ред. И. В. Дубровиной. СПб., 2004.
4. Пахальян В. Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст. СПб., 2006.
5. Психология профессионального здоровья / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб., 2006.
Дополнительная
1. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М., 1999.
2. Водопьянова Н. Е. Синдром психологического выгорания и его профилактика / Психология профессионального здоровья / Под ред. проф. С. Г. Никифорова. СПб., 2006. С. 359.
3. Дворецкая М. Я. Жизненное самоопределение и мировоззрение личности как основа профессионального здоровья // Психология профессионального здоровья. Учебное пособие / Под ред. проф. Г. С. Никифорова. СПб., 2006. С. 160–185.
4. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб., 2004.
5. Личность, семья, школа // Проблемы социализации учащихся / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб., 1996.
6. Мкртычан Г. А. Психолого–педагогическая экспертиза в образовании. Н. Новгород, 2001.
7. Паттурина Н. П. Глубинная со–бытийность как фактор личностного и духовного роста // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 6 / Под ред. Л. А. Коростылевой. СПб., 2002. С. 24–35.
8. Регуш Л. А., Лихтарников А. Л. Подросток в эпоху перемен // Психология современного подростка / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2005.
9. Регуш Л. А. Психология прогнозирования. СПб., 2003.
10. Слободчиков В. И., Шувалов А. В. Антропологический подход к решению психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2000. № 4.
11. Хусаинов Р. М. Зависимость психологического здоровья учителя от возраста и стажа педагогической деятельности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Казань, 2006.
1. Ананьев В. А. Психология здоровья. СПб., 2006.
2. Ананьев В. А. Практикум по психологии здоровья. СПб., 2007.
3. Практическая психология образования: Учебное пособие. 4–е изд. / Под ред. И. В. Дубровиной. СПб., 2004.
4. Пахальян В. Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст. СПб., 2006.
5. Психология профессионального здоровья / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб., 2006.
Дополнительная
1. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М., 1999.
2. Водопьянова Н. Е. Синдром психологического выгорания и его профилактика / Психология профессионального здоровья / Под ред. проф. С. Г. Никифорова. СПб., 2006. С. 359.
3. Дворецкая М. Я. Жизненное самоопределение и мировоззрение личности как основа профессионального здоровья // Психология профессионального здоровья. Учебное пособие / Под ред. проф. Г. С. Никифорова. СПб., 2006. С. 160–185.
4. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб., 2004.
5. Личность, семья, школа // Проблемы социализации учащихся / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб., 1996.
6. Мкртычан Г. А. Психолого–педагогическая экспертиза в образовании. Н. Новгород, 2001.
7. Паттурина Н. П. Глубинная со–бытийность как фактор личностного и духовного роста // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 6 / Под ред. Л. А. Коростылевой. СПб., 2002. С. 24–35.
8. Регуш Л. А., Лихтарников А. Л. Подросток в эпоху перемен // Психология современного подростка / Под ред. Л. А. Регуш. СПб., 2005.
9. Регуш Л. А. Психология прогнозирования. СПб., 2003.
10. Слободчиков В. И., Шувалов А. В. Антропологический подход к решению психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2000. № 4.
11. Хусаинов Р. М. Зависимость психологического здоровья учителя от возраста и стажа педагогической деятельности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Казань, 2006.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Ориентируясь на критерии психологического здоровья школьников, опишите (на основе жизненных наблюдений или литературных данных) три конкретных ситуации, в которых проявляются различные уровни психологического здоровья детей. Объясните, почему тот или иной случай отнесен вами к определенному уровню.
2. Используя диагностическую методику, представленную в книге: Ананьева В. А. Практикум по психологии здоровья. СПб., 2007. С. 96–98, оцените свое психологическое здоровье и составьте возможную программу его улучшения.
3. Дайте свое аргументированное заключение в отношении тезиса «Психологически здоровая личность – это зрелая личность». Ваше заключение может быть направлено как на доказательство правильности этого тезиса, так и на его опровержение.
2. Используя диагностическую методику, представленную в книге: Ананьева В. А. Практикум по психологии здоровья. СПб., 2007. С. 96–98, оцените свое психологическое здоровье и составьте возможную программу его улучшения.
3. Дайте свое аргументированное заключение в отношении тезиса «Психологически здоровая личность – это зрелая личность». Ваше заключение может быть направлено как на доказательство правильности этого тезиса, так и на его опровержение.
Вопросы для самопроверки
1. Что такое здоровье?
2. С чем связано здоровье и сколько уровней оно содержит?
3. Что представляют собой эти уровни?
4. Каковы основные ориентиры самоопределяющегося человека?
5. Какие основные направления в развитии человека охарактеризовал Л. С. Выготский?
6. Что представляет собой психологическое здоровье? На чем оно базируется?
7. Кто такой значимый для ребенка взрослый? Какова его роль в сохранении психологического здоровья ребенка?
8. Что такое событие?
2. С чем связано здоровье и сколько уровней оно содержит?
3. Что представляют собой эти уровни?
4. Каковы основные ориентиры самоопределяющегося человека?
5. Какие основные направления в развитии человека охарактеризовал Л. С. Выготский?
6. Что представляет собой психологическое здоровье? На чем оно базируется?
7. Кто такой значимый для ребенка взрослый? Какова его роль в сохранении психологического здоровья ребенка?
8. Что такое событие?
Глава 1.3
Психодиагностическая деятельность в образовательной среде
«Познай себя!», «Познай другого!» «Познай!», что толку в том, Познаю, а куда бежать потом?
Гёте
Основные понятия: психодиагностическая деятельность, психологический диагноз, психодиагностический процесс, психодиагностическая задача, психологический анамнез, диагностическое решение, формы школьной дезадаптации, психодиагностические ошибки, методы психологического исследования, психодиагностические таблицы.
1.3.1. Место психологической диагностики в структуре педагогического труда
В психологии проблема диагностической деятельности в сфере образования, начиная с начала XX в. (П. П. Блонский, А. П. Болтунов, С. Г. Геллерштейн, Г. И. Залкинд, А. М. Шуберт и др.), постоянно находится в центре внимания. В самом общем виде последовательность ее внедрения в образование можно описать следующим образом. Первый этап ассоциирован с именами А. Бине, Т. Симона и Г. И. Россолимо. Он характеризовался преимущественной разработкой отдельных специфических методик, предназначенных для конкретных диагностических целей, и введением количественных мер для определения уровня развития различных психологических особенностей учащихся.
Второй этап развития психологической диагностики уже в качестве самостоятельной дисциплины был обусловлен бурным развитием и конструированием в 20–х гг. XX в. разнообразных тестовых методик: групповых, проективных средств и личностных опросников. В этот период в образовательный процесс был введен термин «психодиагностика». К этому же времени относится раскол в понимании сущности психодиагностики в образовании.
Сторонники экспериментального исследования (К. Н. Корнилов, В. А. Артемов, Н. А. Рыбников, А. П. Нечаев и др.) стремились к широкому внедрению метода эксперимента для решения проблем школьного обучения и воспитания. Индивидуальные и коллективные эксперименты позволяли собрать значительное количество данных, вселяя в экспериментаторов уверенность в объективности полученных результатов.
Другое направление стремилось продолжить линию А. Ф. Лазурского – линию целостного изучения ребенка в естественных условиях. Основоположник этого направления М. Я. Басов считал, что предметом психолого–педагогического познания должна стать целостная личность ребенка, имеющая свой путь развития, свою статику и динамику.
Становление обоих направлений, сопровождающееся совершенствованием различных методов психологического исследования, особое место среди которых занимали тесты, было прервано запретом в 1936 г. практики тестовых испытаний, отказом от разработки научно обоснованных методов диагностического исследования и передачей диагностических функций только в руки врачей и дефектологов. В 1969 г. на Центральном совете общества психологов СССР психодиагностика была признана одной из наименее развитых сфер психологии в нашей стране. Ее «возвращение» в практику образования началось только в 1975 г. с организации школьной психологической службы в Эстонии.
Основная сложность современного этапа состоит в том, что психологическая диагностика продолжает развиваться в рамках методического подхода, и большая часть ее достижений связана с инструментальным аспектом. Несмотря на глубокое проникновение психодиагностики в образовательную практику, она так и осталась «вспомогательной» областью психологического знания, позволяющей отбирать и дифференцировать учащихся по различным признакам. Характерные черты современной психодиагностики в сфере образования – это:
• использование тестового метода для утверждения различных научных позиций и проверки авторских теоретических концепций;
• передоверие важнейших функций специалистам с низким уровнем подготовки, которые могли изменить судьбу ребенка, причем часто в полном отрыве от педагогической реальности;
• появление множества низкопробных тестов, отличающихся низкой степенью валидности и надежности.
Между тем, реализация психодиагностической деятельности в образовании должна быть обусловлена другими обстоятельствами. Во–первых, содержанием профессиональных задач, решение которых напрямую связано с предметом педагогического труда – от задач подготовки и организации урока, адекватной оценки знаний, стимулирования познавательной активности до задач профессионального становления субъекта педагогической деятельности, формирования его профессиональной идентичности.
Во–вторых, необходимостью познания внутреннего «Я» субъектов образовательной деятельности, раскрытия индивидуальных признаков развития, понимания личностных особенностей, определяющих поведение и деятельность в конкретной ситуации, для эффективного достижения образовательных целей. В противном случае, оставаясь за рамками познания психологических причин явления, будет сложно помочь ребенку, а действия педагога будут носить поверхностный, констатирующий характер, препятствуя профессиональному росту и личностному развитию.
В–третьих, педагогическая деятельность относится к таким видам профессионального труда, в которых для успешного выполнения важно быстро реагировать на неожиданно меняющиеся обстоятельства. Это предъявляет к специалисту образования повышенные требования в умении оперативно и эффективно решать различные педагогические задачи. Поэтому психологическая диагностика является необходимым элементом, предваряющим, контролирующим и оценивающим результат активных действий педагога.
Направленность на специфические для образования проблемы (проблемоориентированность диагностики) и обзор современных требований к психодиагностической практике позволяют сформулировать основные положения, касающиеся психологической диагностики в системе образования.
• Критериями оценки уровня и хода развития детей и подростков выступают цели обучения и воспитания, изложенные в учебных программах.
• Психодиагностическая деятельность специалистов должна ориентироваться на педагогический процесс и быть составной частью обучения, воспитания и развития личности в системе образования.
• Первейшая задача психодиагностической деятельности специалистов – не констатация уровня развития школьников, а получение психологической информации об учащемся или коллективе, из которой можно сделать выводы об актуальном состоянии психической системы учащегося или ее элементов (потенциальных психологических детерминант поведения и деятельности) и о возможных педагогических мероприятиях по управлению изучаемой системой. Если учесть данные ориентиры для образования, то можно определить основные области применения психологической диагностики в педагогической практике.
1. Диагностика в образовательном процессе. Для оптимизации педагогического процесса необходима информация о предпосылках, ходе и результатах обучения. В образовании психологическая диагностика имеет свои особые задачи, которые основываются на теории учения и усвоения, на теории о соотношении обучения и развития, на объективном психологическом анализе системы понятий каждой учебной дисциплины. Результаты диагностики позволяют корректировать и оптимизировать учебный процесс с учетом выявленных особенностей, а также устанавливать взаимосвязи между содержанием учебного материала, стратегиями обучения и психологическими особенностями учащихся.
2. Диагностика индивидуальных особенностей субъектов образовательного процесса. Полноценное осмысление результатов обучения возможно только на основе знания собственных индивидуальных особенностей и особенностей обучающихся. Практически каждая черта, каждое свойство или качество человека имеют варианты своего развития и проявления, которые сказываются на процессе обучения. Их учет становится основанием для развития личности в образовательной среде.
3. Диагностика возрастных возможностей и резервов развития обучающихся. На каждом этапе развития существуют свои приоритетные направления и сенситивные периоды для формирования психологических новообразований. Многие из них (произвольность, особенности Я–концепции, теоретическое мышление, рефлексия и др.) играют важную, а иногда решающую роль в эффективности обучения и воспитания. Психологический мониторинг развития на различных возрастных этапах способствует тому, чтобы возрастные особенности не только учитывались, но и активно формировались, служили основой дальнейшего развития возможностей школьника.
4. Диагностика различных форм отставания в развитии и нарушений в поведении и деятельности. Здесь решаются две задачи: а) своевременное выявление неблагоприятных внутренних и внешних условий развития с целью предупреждения отставания; б) выявление существующих форм нарушений, приводящих к приспособлению в образовательной среде на сниженном или искаженном функциональном уровне. Психологическая диагностика нарушений призвана ответить на следующие вопросы: каковы причины и условия неадекватного поведения, какова структура нарушения и какие требуются психологические мероприятия для их устранения.
5. Диагностика психологического климата образовательной среды. Продуктивное обучение, воспитание и развитие личности как педагога, так и обучающегося зависит от атмосферы, в которой протекает их деятельность. Каждый возрастной период и каждый этап социализации в системе образования имеет собственную «климатическую» специфику. Если в младшем школьном возрасте важно отношение взрослого к ребенку, то в подростковом возрасте особое значение приобретают взаимоотношения в коллективе сверстников и формы общения. Их роль в обучении может оказаться решающей. Своевременное и целенаправленное распознавание неблагоприятных признаков психологического климата образовательной среды способно остановить и предупредить многие проблемы в системе образования.
Второй этап развития психологической диагностики уже в качестве самостоятельной дисциплины был обусловлен бурным развитием и конструированием в 20–х гг. XX в. разнообразных тестовых методик: групповых, проективных средств и личностных опросников. В этот период в образовательный процесс был введен термин «психодиагностика». К этому же времени относится раскол в понимании сущности психодиагностики в образовании.
Сторонники экспериментального исследования (К. Н. Корнилов, В. А. Артемов, Н. А. Рыбников, А. П. Нечаев и др.) стремились к широкому внедрению метода эксперимента для решения проблем школьного обучения и воспитания. Индивидуальные и коллективные эксперименты позволяли собрать значительное количество данных, вселяя в экспериментаторов уверенность в объективности полученных результатов.
Другое направление стремилось продолжить линию А. Ф. Лазурского – линию целостного изучения ребенка в естественных условиях. Основоположник этого направления М. Я. Басов считал, что предметом психолого–педагогического познания должна стать целостная личность ребенка, имеющая свой путь развития, свою статику и динамику.
Становление обоих направлений, сопровождающееся совершенствованием различных методов психологического исследования, особое место среди которых занимали тесты, было прервано запретом в 1936 г. практики тестовых испытаний, отказом от разработки научно обоснованных методов диагностического исследования и передачей диагностических функций только в руки врачей и дефектологов. В 1969 г. на Центральном совете общества психологов СССР психодиагностика была признана одной из наименее развитых сфер психологии в нашей стране. Ее «возвращение» в практику образования началось только в 1975 г. с организации школьной психологической службы в Эстонии.
Основная сложность современного этапа состоит в том, что психологическая диагностика продолжает развиваться в рамках методического подхода, и большая часть ее достижений связана с инструментальным аспектом. Несмотря на глубокое проникновение психодиагностики в образовательную практику, она так и осталась «вспомогательной» областью психологического знания, позволяющей отбирать и дифференцировать учащихся по различным признакам. Характерные черты современной психодиагностики в сфере образования – это:
• использование тестового метода для утверждения различных научных позиций и проверки авторских теоретических концепций;
• передоверие важнейших функций специалистам с низким уровнем подготовки, которые могли изменить судьбу ребенка, причем часто в полном отрыве от педагогической реальности;
• появление множества низкопробных тестов, отличающихся низкой степенью валидности и надежности.
Между тем, реализация психодиагностической деятельности в образовании должна быть обусловлена другими обстоятельствами. Во–первых, содержанием профессиональных задач, решение которых напрямую связано с предметом педагогического труда – от задач подготовки и организации урока, адекватной оценки знаний, стимулирования познавательной активности до задач профессионального становления субъекта педагогической деятельности, формирования его профессиональной идентичности.
Во–вторых, необходимостью познания внутреннего «Я» субъектов образовательной деятельности, раскрытия индивидуальных признаков развития, понимания личностных особенностей, определяющих поведение и деятельность в конкретной ситуации, для эффективного достижения образовательных целей. В противном случае, оставаясь за рамками познания психологических причин явления, будет сложно помочь ребенку, а действия педагога будут носить поверхностный, констатирующий характер, препятствуя профессиональному росту и личностному развитию.
В–третьих, педагогическая деятельность относится к таким видам профессионального труда, в которых для успешного выполнения важно быстро реагировать на неожиданно меняющиеся обстоятельства. Это предъявляет к специалисту образования повышенные требования в умении оперативно и эффективно решать различные педагогические задачи. Поэтому психологическая диагностика является необходимым элементом, предваряющим, контролирующим и оценивающим результат активных действий педагога.
Направленность на специфические для образования проблемы (проблемоориентированность диагностики) и обзор современных требований к психодиагностической практике позволяют сформулировать основные положения, касающиеся психологической диагностики в системе образования.
• Критериями оценки уровня и хода развития детей и подростков выступают цели обучения и воспитания, изложенные в учебных программах.
• Психодиагностическая деятельность специалистов должна ориентироваться на педагогический процесс и быть составной частью обучения, воспитания и развития личности в системе образования.
• Первейшая задача психодиагностической деятельности специалистов – не констатация уровня развития школьников, а получение психологической информации об учащемся или коллективе, из которой можно сделать выводы об актуальном состоянии психической системы учащегося или ее элементов (потенциальных психологических детерминант поведения и деятельности) и о возможных педагогических мероприятиях по управлению изучаемой системой. Если учесть данные ориентиры для образования, то можно определить основные области применения психологической диагностики в педагогической практике.
1. Диагностика в образовательном процессе. Для оптимизации педагогического процесса необходима информация о предпосылках, ходе и результатах обучения. В образовании психологическая диагностика имеет свои особые задачи, которые основываются на теории учения и усвоения, на теории о соотношении обучения и развития, на объективном психологическом анализе системы понятий каждой учебной дисциплины. Результаты диагностики позволяют корректировать и оптимизировать учебный процесс с учетом выявленных особенностей, а также устанавливать взаимосвязи между содержанием учебного материала, стратегиями обучения и психологическими особенностями учащихся.
2. Диагностика индивидуальных особенностей субъектов образовательного процесса. Полноценное осмысление результатов обучения возможно только на основе знания собственных индивидуальных особенностей и особенностей обучающихся. Практически каждая черта, каждое свойство или качество человека имеют варианты своего развития и проявления, которые сказываются на процессе обучения. Их учет становится основанием для развития личности в образовательной среде.
3. Диагностика возрастных возможностей и резервов развития обучающихся. На каждом этапе развития существуют свои приоритетные направления и сенситивные периоды для формирования психологических новообразований. Многие из них (произвольность, особенности Я–концепции, теоретическое мышление, рефлексия и др.) играют важную, а иногда решающую роль в эффективности обучения и воспитания. Психологический мониторинг развития на различных возрастных этапах способствует тому, чтобы возрастные особенности не только учитывались, но и активно формировались, служили основой дальнейшего развития возможностей школьника.
4. Диагностика различных форм отставания в развитии и нарушений в поведении и деятельности. Здесь решаются две задачи: а) своевременное выявление неблагоприятных внутренних и внешних условий развития с целью предупреждения отставания; б) выявление существующих форм нарушений, приводящих к приспособлению в образовательной среде на сниженном или искаженном функциональном уровне. Психологическая диагностика нарушений призвана ответить на следующие вопросы: каковы причины и условия неадекватного поведения, какова структура нарушения и какие требуются психологические мероприятия для их устранения.
5. Диагностика психологического климата образовательной среды. Продуктивное обучение, воспитание и развитие личности как педагога, так и обучающегося зависит от атмосферы, в которой протекает их деятельность. Каждый возрастной период и каждый этап социализации в системе образования имеет собственную «климатическую» специфику. Если в младшем школьном возрасте важно отношение взрослого к ребенку, то в подростковом возрасте особое значение приобретают взаимоотношения в коллективе сверстников и формы общения. Их роль в обучении может оказаться решающей. Своевременное и целенаправленное распознавание неблагоприятных признаков психологического климата образовательной среды способно остановить и предупредить многие проблемы в системе образования.