Страница:
Востребованность психодиагностики в образовании как нельзя лучше подчеркивает ее тесную связь с другими видами педагогической деятельности. Например, оценка качества учебной деятельности и деятельности преподавателя – своего рода ситуация экспертизы, которая требует соотнесения определенных психологических особенностей с условиями их организации, содержанием, структурными компонентами. Психолого–педагогическая диагностика в данном случае выступает в качестве объективизирующей основы, связывающей психические функции человека и выполняемую деятельность. Кроме того, появляется возможность сравнительного анализа развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для оптимизации образовательного процесса и повышения его эффективности.
Решение вопросов выбора учебного заведения, обучающей программы, дифференциации обучения неразрывно соединено с необходимостью установления особенностей развития и выявления потенциальных возможностей каждого учащегося для соответствующего типа обучения. Таким образом, задачи прогноза обучения также опираются на результаты психологической диагностики. Следствием получения диагностической информации может выступать создание условий для эффективной адаптации к учебному процессу и выработки дифференцированных рекомендаций обучения школьника.
Кроме того, правильное и своевременное распознавание индивидуально–психологических особенностей учащегося составляет важную часть профилактической и коррекционно–развивающей работы, главным смыслом которой становится предупреждение и преодоление уже имеющихся или возможных недостатков и отклонений в поведении и деятельности.
Таким образом, психологическая диагностика создает основу для организации психологом, педагогом, социальным работником коррекционно–развивающей, профилактической и прогностической работы, поскольку психодиагностическая активность специалиста направлена не только на установление определенных закономерностей психического развития личности в образовательной среде, но и на выявление психологических причин конкретного педагогического явления или феномена. Психологические основания многих проблем очень часто не проявляются во внешнем плане и поэтому остаются скрытыми для педагогов, воспитателей, родителей. Они требуют психологического распознавания, выявления психологической сущности тех или иных особенностей поведения или деятельности. Именно поэтому психодиагностику, в первую очередь, определяют как теорию и практику постановки психологического диагноза.
1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде
1.3.3. Психологический диагноз
Решение вопросов выбора учебного заведения, обучающей программы, дифференциации обучения неразрывно соединено с необходимостью установления особенностей развития и выявления потенциальных возможностей каждого учащегося для соответствующего типа обучения. Таким образом, задачи прогноза обучения также опираются на результаты психологической диагностики. Следствием получения диагностической информации может выступать создание условий для эффективной адаптации к учебному процессу и выработки дифференцированных рекомендаций обучения школьника.
Кроме того, правильное и своевременное распознавание индивидуально–психологических особенностей учащегося составляет важную часть профилактической и коррекционно–развивающей работы, главным смыслом которой становится предупреждение и преодоление уже имеющихся или возможных недостатков и отклонений в поведении и деятельности.
Таким образом, психологическая диагностика создает основу для организации психологом, педагогом, социальным работником коррекционно–развивающей, профилактической и прогностической работы, поскольку психодиагностическая активность специалиста направлена не только на установление определенных закономерностей психического развития личности в образовательной среде, но и на выявление психологических причин конкретного педагогического явления или феномена. Психологические основания многих проблем очень часто не проявляются во внешнем плане и поэтому остаются скрытыми для педагогов, воспитателей, родителей. Они требуют психологического распознавания, выявления психологической сущности тех или иных особенностей поведения или деятельности. Именно поэтому психодиагностику, в первую очередь, определяют как теорию и практику постановки психологического диагноза.
1.3.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовательной среде
Диагностика представляет собой неотъемлемую часть образовательного процесса, обусловливающую его качество. Это выдвигает на первый план произвольность возникновения психодиагностических ситуаций. Если в практике психологического консультирования решение об участии в психодиагностическом процессе и реализации результатов диагностики принимает обратившийся за психологической помощью, то для сферы образования это скорее исключение, чем правило.
Во–первых, это связано с тем, что в сфере образования основными участниками психодиагностического процесса обычно являются обучающиеся. Родители, педагоги, администрация – чаще инициаторы диагностических процедур, чем объекты диагностики.
Во–вторых, в образовательной практике возникновение психодиагностической ситуации обусловлено необходимостью результатов диагностики, а ее содержание связано с теми задачами, которые решает педагог. Так, повышение эффективности образовательного процесса подразумевает необходимость мониторинга, определение уровня подготовленности (обученности) учащихся, экспертизы качества педагогической деятельности, то есть создание психодиагностических ситуаций аттестации субъектов образовательного процесса. Профилирование учащихся, выявление психологической пригодности и готовности к обучению связаны с организацией психологического отбора. Решение задач соответствия содержания образовательного процесса индивидуальным и возрастным возможностям обучающихся, определения безопасности психологического климата образовательной среды подразумевает проведение групповых психологических обследований, многие из которых имеют плановый характер и проводятся по распоряжению органов управления образованием. Ситуация психологического консультирования, в рамках которой решаются проблемы своевременного выявления внутренних условий развития конкретных учащихся, предупреждения или преодоления их отставания, диагностики уже существующих форм психологического неблагополучия, носит в образовательной практике сугубо индивидуальный характер и в отличие от ситуации аттестации, мониторинга психологического обследования или отбора является добровольной, рекомендательной процедурой. Если же принять во внимание, что в современном образовательном учреждении в лучшем случае на одного психолога приходится до 400 учащихся, то становится понятной ее меньшая распространенность. Именно по этой причине психодиагностическая деятельность в сфере образования в сознании большинства людей ассоциируется не с ситуацией консультирования, а с процедурами обследования, отбора, аттестации и мониторинга. Таким образом, генеральной особенностью психодиагностической деятельности в сфере образования является доминирование социального контроля, которое определяет содержание и типы психодиагностических ситуаций (табл. 1.1). Большая часть из них предполагает отсутствие свободы волеизъявления при принятии решения об участии в психодиагностическом процессе или при внедрении результатов психодиагностики в образовательную практику.
Доминирование в психодиагностической деятельности специалистов образования социального контроля изменяет также статус психодиагностической информации и формулируемых на ее основе решений. Конфиденциальность сведений носит относительный характер, поскольку используется в работе педагога, администрации, доводится до родителей, учитывается в стратегии развития образовательного учреждения. В образовательной практике такое «разглашение» узаконено и делает итоги психодиагностической деятельности собственностью не личности (объекта диагностики), а образовательного учреждения и организаторов психодиагностического процесса.
Таблица 1.1. Типы психодиагностических ситуаций в образовании
Другой особенностью психодиагностической деятельности в образовании выступает ее полисубъектность. Инициация возникновения психодиагностической ситуации, реализация психодиагностического процесса, принятие и исполнение психодиагностического решения чаще всего имеет не индивидуальную, а разделенную ответственность, когда организация диагностики и внедрение ее результатов осуществляются разными субъектами образовательного процесса.
Исходной формой организации психодиагностического процесса выступает запрос, который отражает потребность образовательной практики (педагогов, учащихся, родителей) в индивидуальном психологическом знании. Основой запроса является проблемная ситуация, фиксирующаяся на уровне сознания субъекта как проблема. Педагогическая ситуация приобретает проблемность при обнаружении в ней противоречий и порождает процесс мышления, направленный на их снятие. Пытаясь выяснить причины возникших в обучении и воспитании учащихся проблем, педагог формулирует возникшее противоречие в виде конкретной проблемы, например «отстает в усвоении учебного содержания», «недисциплинирован», «грубит, не подчиняется школьным требованиям».
В то же время проблемная ситуация еще не есть диагностическая задача. Например, когда мы имеем запрос (жалобу) на неуспеваемость или недисциплинированность учащегося, мы сталкиваемся с обозначением существующего противоречия между требованиями учебного процесса и его успешностью, между поведенческими характеристиками и нормами (правилами), установленными в образовательном учреждении. Чтобы проблемная ситуация преобразовалась в диагностическую задачу, она должна быть дополнена условиями, передающими ее своеобразие, и вопросом, на который требуется найти ответ.
Психолого–педагогическая феноменология проблем субъектов образовательного процесса показывает, что ни один из специалистов образования не способен единолично решить не только весь спектр возникающих в учебно–воспитательном процессе психодиагностических задач, но и организовать психодиагностический процесс от момента формулирования запроса до реализации диагностических решений в образовательной практике. Психодиагностическая деятельность в образовании требует кооперации активности участников психодиагностического взаимодействия. В этом случае происходит преобразование разделенной ответственности в совместную, что выступает условием выработки адекватного диагностического решения, имеющим ценность в образовательном процессе. Совместная ответственность детерминирует условия психодиагностической деятельности не в форме разделения труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества, когда каждая из сторон заинтересована не только в получении психодиагностического решения и формулировании диагноза. Включение в психодиагностическую ситуацию не ограничивается передачей обязанностей по преодолению каких–либо проблем от одного специалиста образования другому, например «я не могу справиться с поведением Иванова, пусть психолог решает, что с ним делать» или «я выявил уровень тревожности учащихся данного класса и сообщил педагогу об этом, теперь это его задача, как он будет учитывать в своей работе мои рекомендации» и т. д. Участники психодиагностического процесса – это команда, решающая общую задачу. Только в этом случае можно говорить об оптимальном использовании результатов психодиагностической деятельности в образовательной практике.
Следующим отличием выступает практикоориентированность содержания психодиагностических задач, бесполезность существования результатов психодиагностики в отрыве от целей образовательного процесса и дальнейшей реализации в образовательной практике. В связи с этим психодиагностическая задача выступает как часть образовательной задачи, различные виды которой образуют область психодиагностической практики.
В настоящее время существуют разнообразные классификации типичных проблем субъектов образовательного процесса. Чаще всего они описывают те или иные трудности, возникающие у педагогов, учащихся или родителей по вопросам, связанным с обучением, воспитанием и развитием. В этом смысле они могут быть рассмотрены как типичные формы дезадаптации двух видов: социально–педагогической и психосоциальной. Как указывает С. А. Беличева, к психосоциальным формам относятся явления, связанные с половозрастными изменениями, а также с особенностями психического развития (акцентуациями характера, эмоционально–волевой сферы, умственного развития и т. д.). Феномены социально–педагогической дезадаптации объединяют явления проблемного поведения и трудностей в учебной деятельности (табл. 1.2).
Таким образом, психодиагностические задачи составляют «профессиональное поле», в котором наиболее полно раскрываются диагностические функции профессионального мышления специалиста образования. Возникая как проблемные педагогические ситуации, они требуют обнаружения скрытых причин поведения и деятельности учащегося, ставя практика перед необходимостью анализировать, обобщать и преобразовывать педагогические ситуации, суммировать информацию, группировать ее по существенным признакам, соответствующим условиям проблемы, определять их взаимную связь, и на этой основе принимать решение и делать вывод, который называется психологическим диагнозом, проектировать процесс обучения и воспитания в соответствии с ним.
Еще одной особенностью психодиагностической деятельности в образовательной практике является комплексность влияния получаемого результата на субъектов образовательного процесса. С одной стороны, она отражает необходимость установления взаимосвязей индивидуальных характеристик конкретной личности со спецификой их проявления в конкретной образовательной ситуации, где образовательная среда тоже выступает в качестве объекта диагностики, как и внутренний мир субъекта образовательного процесса. С другой стороны, результат психодиагностической деятельности может иметь и прямое, и опосредованное (латентное) влияние на субъектов образовательного процесса, способствуя изменению не только того, кто является объектом диагностики, но и других участников психодиагностической ситуации (учителей, воспитателей, родителей), создающих условия для развития личности в образовательной среде.
Таблица 1.2. Классификация типичных форм школьной дезадаптации (процент от общего числа)
Психодиагностическое решение может служить сигналом о необходимости преобразования собственной активности по отношению к другому, например педагога по отношению к учащемуся. Ценностно–смысловой уровень саморегуляции профессионального действия ставит специалиста образования в субъектную позицию не только по отношению к учащемуся, но и к самому себе, а также к тому знанию, которое послужит основой разработки или изменения (дополнения) направлений его дальнейшего обучения, воспитания и развития, взаимодействия с ним. Это позволяет рассматривать результаты психодиагностической деятельности как источник профессионального и личностного развития субъектов образовательного процесса.
Во–первых, это связано с тем, что в сфере образования основными участниками психодиагностического процесса обычно являются обучающиеся. Родители, педагоги, администрация – чаще инициаторы диагностических процедур, чем объекты диагностики.
Во–вторых, в образовательной практике возникновение психодиагностической ситуации обусловлено необходимостью результатов диагностики, а ее содержание связано с теми задачами, которые решает педагог. Так, повышение эффективности образовательного процесса подразумевает необходимость мониторинга, определение уровня подготовленности (обученности) учащихся, экспертизы качества педагогической деятельности, то есть создание психодиагностических ситуаций аттестации субъектов образовательного процесса. Профилирование учащихся, выявление психологической пригодности и готовности к обучению связаны с организацией психологического отбора. Решение задач соответствия содержания образовательного процесса индивидуальным и возрастным возможностям обучающихся, определения безопасности психологического климата образовательной среды подразумевает проведение групповых психологических обследований, многие из которых имеют плановый характер и проводятся по распоряжению органов управления образованием. Ситуация психологического консультирования, в рамках которой решаются проблемы своевременного выявления внутренних условий развития конкретных учащихся, предупреждения или преодоления их отставания, диагностики уже существующих форм психологического неблагополучия, носит в образовательной практике сугубо индивидуальный характер и в отличие от ситуации аттестации, мониторинга психологического обследования или отбора является добровольной, рекомендательной процедурой. Если же принять во внимание, что в современном образовательном учреждении в лучшем случае на одного психолога приходится до 400 учащихся, то становится понятной ее меньшая распространенность. Именно по этой причине психодиагностическая деятельность в сфере образования в сознании большинства людей ассоциируется не с ситуацией консультирования, а с процедурами обследования, отбора, аттестации и мониторинга. Таким образом, генеральной особенностью психодиагностической деятельности в сфере образования является доминирование социального контроля, которое определяет содержание и типы психодиагностических ситуаций (табл. 1.1). Большая часть из них предполагает отсутствие свободы волеизъявления при принятии решения об участии в психодиагностическом процессе или при внедрении результатов психодиагностики в образовательную практику.
Доминирование в психодиагностической деятельности специалистов образования социального контроля изменяет также статус психодиагностической информации и формулируемых на ее основе решений. Конфиденциальность сведений носит относительный характер, поскольку используется в работе педагога, администрации, доводится до родителей, учитывается в стратегии развития образовательного учреждения. В образовательной практике такое «разглашение» узаконено и делает итоги психодиагностической деятельности собственностью не личности (объекта диагностики), а образовательного учреждения и организаторов психодиагностического процесса.
Таблица 1.1. Типы психодиагностических ситуаций в образовании
Другой особенностью психодиагностической деятельности в образовании выступает ее полисубъектность. Инициация возникновения психодиагностической ситуации, реализация психодиагностического процесса, принятие и исполнение психодиагностического решения чаще всего имеет не индивидуальную, а разделенную ответственность, когда организация диагностики и внедрение ее результатов осуществляются разными субъектами образовательного процесса.
Исходной формой организации психодиагностического процесса выступает запрос, который отражает потребность образовательной практики (педагогов, учащихся, родителей) в индивидуальном психологическом знании. Основой запроса является проблемная ситуация, фиксирующаяся на уровне сознания субъекта как проблема. Педагогическая ситуация приобретает проблемность при обнаружении в ней противоречий и порождает процесс мышления, направленный на их снятие. Пытаясь выяснить причины возникших в обучении и воспитании учащихся проблем, педагог формулирует возникшее противоречие в виде конкретной проблемы, например «отстает в усвоении учебного содержания», «недисциплинирован», «грубит, не подчиняется школьным требованиям».
В то же время проблемная ситуация еще не есть диагностическая задача. Например, когда мы имеем запрос (жалобу) на неуспеваемость или недисциплинированность учащегося, мы сталкиваемся с обозначением существующего противоречия между требованиями учебного процесса и его успешностью, между поведенческими характеристиками и нормами (правилами), установленными в образовательном учреждении. Чтобы проблемная ситуация преобразовалась в диагностическую задачу, она должна быть дополнена условиями, передающими ее своеобразие, и вопросом, на который требуется найти ответ.
Психолого–педагогическая феноменология проблем субъектов образовательного процесса показывает, что ни один из специалистов образования не способен единолично решить не только весь спектр возникающих в учебно–воспитательном процессе психодиагностических задач, но и организовать психодиагностический процесс от момента формулирования запроса до реализации диагностических решений в образовательной практике. Психодиагностическая деятельность в образовании требует кооперации активности участников психодиагностического взаимодействия. В этом случае происходит преобразование разделенной ответственности в совместную, что выступает условием выработки адекватного диагностического решения, имеющим ценность в образовательном процессе. Совместная ответственность детерминирует условия психодиагностической деятельности не в форме разделения труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества, когда каждая из сторон заинтересована не только в получении психодиагностического решения и формулировании диагноза. Включение в психодиагностическую ситуацию не ограничивается передачей обязанностей по преодолению каких–либо проблем от одного специалиста образования другому, например «я не могу справиться с поведением Иванова, пусть психолог решает, что с ним делать» или «я выявил уровень тревожности учащихся данного класса и сообщил педагогу об этом, теперь это его задача, как он будет учитывать в своей работе мои рекомендации» и т. д. Участники психодиагностического процесса – это команда, решающая общую задачу. Только в этом случае можно говорить об оптимальном использовании результатов психодиагностической деятельности в образовательной практике.
Следующим отличием выступает практикоориентированность содержания психодиагностических задач, бесполезность существования результатов психодиагностики в отрыве от целей образовательного процесса и дальнейшей реализации в образовательной практике. В связи с этим психодиагностическая задача выступает как часть образовательной задачи, различные виды которой образуют область психодиагностической практики.
В настоящее время существуют разнообразные классификации типичных проблем субъектов образовательного процесса. Чаще всего они описывают те или иные трудности, возникающие у педагогов, учащихся или родителей по вопросам, связанным с обучением, воспитанием и развитием. В этом смысле они могут быть рассмотрены как типичные формы дезадаптации двух видов: социально–педагогической и психосоциальной. Как указывает С. А. Беличева, к психосоциальным формам относятся явления, связанные с половозрастными изменениями, а также с особенностями психического развития (акцентуациями характера, эмоционально–волевой сферы, умственного развития и т. д.). Феномены социально–педагогической дезадаптации объединяют явления проблемного поведения и трудностей в учебной деятельности (табл. 1.2).
Таким образом, психодиагностические задачи составляют «профессиональное поле», в котором наиболее полно раскрываются диагностические функции профессионального мышления специалиста образования. Возникая как проблемные педагогические ситуации, они требуют обнаружения скрытых причин поведения и деятельности учащегося, ставя практика перед необходимостью анализировать, обобщать и преобразовывать педагогические ситуации, суммировать информацию, группировать ее по существенным признакам, соответствующим условиям проблемы, определять их взаимную связь, и на этой основе принимать решение и делать вывод, который называется психологическим диагнозом, проектировать процесс обучения и воспитания в соответствии с ним.
Еще одной особенностью психодиагностической деятельности в образовательной практике является комплексность влияния получаемого результата на субъектов образовательного процесса. С одной стороны, она отражает необходимость установления взаимосвязей индивидуальных характеристик конкретной личности со спецификой их проявления в конкретной образовательной ситуации, где образовательная среда тоже выступает в качестве объекта диагностики, как и внутренний мир субъекта образовательного процесса. С другой стороны, результат психодиагностической деятельности может иметь и прямое, и опосредованное (латентное) влияние на субъектов образовательного процесса, способствуя изменению не только того, кто является объектом диагностики, но и других участников психодиагностической ситуации (учителей, воспитателей, родителей), создающих условия для развития личности в образовательной среде.
Таблица 1.2. Классификация типичных форм школьной дезадаптации (процент от общего числа)
1.3.3. Психологический диагноз
Как справедливо замечает К. Ингенкамп, психологическая диагностика в педагогической деятельности в первую очередь призвана оптимизировать процесс индивидуального обучения, сведя к минимуму разнообразные педагогические ошибки. Ядром и конечной целью такого единичного познания выступает психологический диагноз. Он представляет собой интеграцию психологического и педагогического знания, синтез педагогической (феноменологической) и психологической (причинной) оценки субъекта в реальных условиях учебно–воспитательного процесса. Его первая часть связана с выявлением социальных позиций, интересов, ценностей, мотивов и направленности, степени вовлеченности в образовательный процесс, особенностями социализации и социальной адаптации. Вторая часть устанавливает, какие особенности психической системы были актуализированы в сложившейся образовательной ситуации и повлияли на характер ее функционирования.
Обогащая педагогический процесс индивидуальным психологическим знанием, психологический диагноз обеспечивает непосредственную связь корректирующей, развивающей, обучающей функций в структуре педагогического труда, показывая, что в основе преодоления и решения большинства педагогических задач, связанных с обучением и воспитанием учащихся, лежит знание причинно–следственных отношений между феноменологией педагогических явлений и детерминирующими их психологическими причинами.
Понятие диагноза является ключевым в диагностике. Его суть раскрывает специфику диагностики как особой сферы человеческой деятельности, направленной на исследование не только внешней, но и внутренней (причинно–следственной) сущности объекта, распознавание частного конкретного явления на основе абстрактного знания об общем необходимом и существенном. Диагноз представляет собой особый тип знаний, поскольку отражает представления специалиста об особенностях состояния и функционирования конкретного человека.
Психологический диагноз выступает результатом психодиагностической деятельности специалиста. Он в краткой, емкой форме обозначает: (1) актуальное состояние психической системы или ее отдельных показателей, (2) обусловливающих особенности поведения и деятельности конкретного человека, (3) представленное в виде диагностической категории (понятия) или утверждения (умозаключения), (4) на основе которого возможно прогнозирование дальнейшего развития (будущего состояния) и (5) формулирование рекомендаций.
Поскольку предметом психологической диагностики выступают и внешние, и внутренние характеристики функционирования психической системы, то основаниями для формулировки психологического диагноза может быть как обозначение неких явлений (симптомокомплексы), так и характеристика скрытых от непосредственного наблюдения отдельных психологических структур (например, личностных, индивидных нейропсихологических качеств). Возможность существования диагностических суждений на уровне признаков – симптомов послужило основой выделения симптоматического диагноза в разных областях знания, в том числе и в образовании.
С другой стороны, нельзя не учитывать изменчивый характер признаков и «метаморфозную структуру» симптоматического диагноза, склонную к усложнению на уровне внешних проявлений. Симптоматический диагноз, являясь по своей сущности феноменологическим (поскольку существует на внешнем наблюдаемом уровне), продолжает требовать более глубокой диагностики, способной объяснить причины изучаемого явления, без установления которых теряется смысл психодиагностической деятельности.
За феноменологическим диагнозом следует этиологический диагноз, учитывающий психологические причины возникновения симптомов. Его установление связано с выявлением детерминант изучаемого явления, что дает возможность построить прогностическое суждение в каждом конкретном случае, выбрать адекватную организационную и содержательную форму психологической помощи. В то же время не следует забывать, что в силу многозначности причинно–следственных отношений между параметрами психической системы и их внешними проявлениями, а также обусловленности поведения и деятельности человека многими факторами, точность этиологического психологического диагноза может быть недостаточно высокой, а его валидность подтверждена только результатами коррекционно–развивающих воздействий. Это лишь одно из ограничений этиологического диагноза.
Другое связано с тем, что большинство известных науке психологических явлений и проблем являются поликаузальными, то есть существуют при одновременном действии нескольких психологических причин. В то же время это не означает, что широта причинно–следственной схемы является залогом эффективного решения конкретной проблемы.
Наконец, третья проблема этиологического диагноза связана с пониманием цели установления этиологии (как бы парадоксально это ни звучало). Например, этиологические факторы для таких явлений, как гиперактивность, пониженная обучаемость, социальная или педагогическая запущенность, в принципе идентифицированы, но зачастую их нельзя устранить. Психологическая помощь в данном случае нужна на уровне актуализации компенсаторных механизмов и функциональной реабилитации личности, выработки новых приспособительных моделей поведения и деятельности, формирования иных социальных умений и навыков. Это позволяет взглянуть на психологический диагноз и его место в психолого–педагогической практике по–другому, с точки зрения определения места и значения полученных результатов в целостной, динамической картине личности, то есть через типологический диагноз.
Типологический психологический диагноз предполагает отнесение диагностического явления к определенной категории на основе изучаемых реальных форм и психологических закономерностей развития личности. Он учитывает тесную взаимосвязь отдельных подструктур психики, совместно работающих ее многоуровневых функциональных систем, подразумевая, что любые внешние признаки не могут носить изолированный характер и ограничиваться характеристикой отдельных психических функций.
В качестве системообразующей единицы типологического диагноза выступает психологический синдром – устойчивая совокупность признаков–симптомов, соответствующая одному и тому же явлению, объединенная общей причиной. Каждый психологический синдром отличается свойственным только ему набором специфических признаков, проявляющихся в определенной последовательности, имеющих иерархическую структуру и внешнюю форму проявления. Входящие в структуру синдрома признаки могут эклектично соединяться с другими симптомами, приводя к его усложнению или изменению. Возможно объединение «малых» синдромов в «большие», обладающие высокой типологической специфичностью, соотносящие конкретные симптомокомплексы с определенными психологическими явлениями. В основе такого диагноза лежат феноменологические типологии, а диагностические категории сформированы по внешним признакам: от конституциональных и портретных до поведенческих и деятельностных.
Симптоматический, этиологический и типологический психологические диагнозы отражают разнообразие его видов по содержанию. Наряду с такой классификацией возможно также описать результат психодиагностической деятельности специалиста по способу обоснования, по характеру проводимого обследования, по времени постановки.
По способу обоснования выделяют клинический и статистический психологические диагнозы. В их основе лежат специфика и критерии принятия решения. В первом случае постановка диагноза строится на основе выявления качественной стороны психологического функционирования индивида в персонологическом аспекте, составляющем его специфичность. Во втором – опирается на количественную оценку уровня развития или сформированности параметров конкретной психологической сферы (высокий – низкий уровень, соответствует – не соответствует требованиям).
По характеру психологического обследования выделяют имплицитный и рациональный психологические диагнозы. Имплицитный психологический диагноз часто определяется как интуитивный, неосознаваемо полученный вывод (заключение) о состоянии психической системы, которое обусловливает особенности поведения и деятельности человека. Процесс распознавания происходит на основе неосознанного анализа собственных впечатлений и внешних признаков. По мнению В. Черны, такая «интуитивная диагностика» присуща каждому человеку, поскольку за ней скрывается сложившееся в индивидуальном опыте личное представление о том, как в типичных случаях сочетаются друг с другом внешние данные, контекстуальные условия и поведение людей. Однако у такой имплицитной диагностики есть и обратная сторона. Учитывая, что наибольшей трансформации обычно подвергается перцептивно–когнитивная сфера специалиста, в структуре его профессионального сознания часто появляются эталоны, профессиональные штампы, предопределяющие отношение к человеку (ученику), цели, характер и тактику взаимодействия с ним.
В сфере педагогической деятельности такие профессиональные стереотипы, прочно утвердившиеся в сознании преподавателей, хорошо описаны. Они часто проявляются в так называемых диагнозах–ярлыках. Сегодня наиболее популярные из них: «ленивый», «двоечник», «неукротимый», «трудный», «малоспособный», «проблемный», «агрессивный», «заторможенный» и т. д. Чаще всего такие «диагнозы» основываются не на конкретных фактах и объективно наблюдаемых явлениях, а на субъективных оценках педагогом поведения и успеваемости учащегося. Мотивационные и другие характеристики внутреннего мира личности за редким исключением остаются неизвестными. Следствие такой стереотипизации – снижение адекватности социальной педагогической перцепции и построение имплицитного диагноза не на уровне интуиции и обыденной психологии, а на уровне профессионального сознания, оказывающего непосредственное влияние на учебно–воспитательный процесс.
Обогащая педагогический процесс индивидуальным психологическим знанием, психологический диагноз обеспечивает непосредственную связь корректирующей, развивающей, обучающей функций в структуре педагогического труда, показывая, что в основе преодоления и решения большинства педагогических задач, связанных с обучением и воспитанием учащихся, лежит знание причинно–следственных отношений между феноменологией педагогических явлений и детерминирующими их психологическими причинами.
Понятие диагноза является ключевым в диагностике. Его суть раскрывает специфику диагностики как особой сферы человеческой деятельности, направленной на исследование не только внешней, но и внутренней (причинно–следственной) сущности объекта, распознавание частного конкретного явления на основе абстрактного знания об общем необходимом и существенном. Диагноз представляет собой особый тип знаний, поскольку отражает представления специалиста об особенностях состояния и функционирования конкретного человека.
Психологический диагноз выступает результатом психодиагностической деятельности специалиста. Он в краткой, емкой форме обозначает: (1) актуальное состояние психической системы или ее отдельных показателей, (2) обусловливающих особенности поведения и деятельности конкретного человека, (3) представленное в виде диагностической категории (понятия) или утверждения (умозаключения), (4) на основе которого возможно прогнозирование дальнейшего развития (будущего состояния) и (5) формулирование рекомендаций.
Поскольку предметом психологической диагностики выступают и внешние, и внутренние характеристики функционирования психической системы, то основаниями для формулировки психологического диагноза может быть как обозначение неких явлений (симптомокомплексы), так и характеристика скрытых от непосредственного наблюдения отдельных психологических структур (например, личностных, индивидных нейропсихологических качеств). Возможность существования диагностических суждений на уровне признаков – симптомов послужило основой выделения симптоматического диагноза в разных областях знания, в том числе и в образовании.
Иллюстрацией такого диагноза может служить описание А. Л. Венгером учебной деятельности ребенка с диагнозом «хроническая неуспешность» (Венгер А. Л., 2001, с. 56). Симптоматологическим профилем учащегося является представление о себе как о безнадежно плохом ученике. Он постоянно опасается сделать ошибку, и эта тревога отвлекает его от смысла выполняемых заданий. Школьник фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду главное. Невладение им (школьником) эффективными способами проверки делает ее к тому же бессмысленной, так как многократные проверки не помогают найти и исправить ошибку. Низкая результативность на фоне стремления сделать работу как можно лучше – центральная особенность деятельности такого школьника.Антропоцентричность симптоматического диагноза не позволяет выделить в качестве его основания явления строго психологической природы, поскольку по своей сути человек биосоциален. Однако это не противоречит общей идее психологического диагноза, так как каждое внешнее проявление обязательно обладает психологическими основаниями. Например, когда мы говорим о «педагогической запущенности», мы имеем в виду отставание или искаженное развитие определенных психических функций.
С другой стороны, нельзя не учитывать изменчивый характер признаков и «метаморфозную структуру» симптоматического диагноза, склонную к усложнению на уровне внешних проявлений. Симптоматический диагноз, являясь по своей сущности феноменологическим (поскольку существует на внешнем наблюдаемом уровне), продолжает требовать более глубокой диагностики, способной объяснить причины изучаемого явления, без установления которых теряется смысл психодиагностической деятельности.
За феноменологическим диагнозом следует этиологический диагноз, учитывающий психологические причины возникновения симптомов. Его установление связано с выявлением детерминант изучаемого явления, что дает возможность построить прогностическое суждение в каждом конкретном случае, выбрать адекватную организационную и содержательную форму психологической помощи. В то же время не следует забывать, что в силу многозначности причинно–следственных отношений между параметрами психической системы и их внешними проявлениями, а также обусловленности поведения и деятельности человека многими факторами, точность этиологического психологического диагноза может быть недостаточно высокой, а его валидность подтверждена только результатами коррекционно–развивающих воздействий. Это лишь одно из ограничений этиологического диагноза.
Другое связано с тем, что большинство известных науке психологических явлений и проблем являются поликаузальными, то есть существуют при одновременном действии нескольких психологических причин. В то же время это не означает, что широта причинно–следственной схемы является залогом эффективного решения конкретной проблемы.
Наконец, третья проблема этиологического диагноза связана с пониманием цели установления этиологии (как бы парадоксально это ни звучало). Например, этиологические факторы для таких явлений, как гиперактивность, пониженная обучаемость, социальная или педагогическая запущенность, в принципе идентифицированы, но зачастую их нельзя устранить. Психологическая помощь в данном случае нужна на уровне актуализации компенсаторных механизмов и функциональной реабилитации личности, выработки новых приспособительных моделей поведения и деятельности, формирования иных социальных умений и навыков. Это позволяет взглянуть на психологический диагноз и его место в психолого–педагогической практике по–другому, с точки зрения определения места и значения полученных результатов в целостной, динамической картине личности, то есть через типологический диагноз.
Типологический психологический диагноз предполагает отнесение диагностического явления к определенной категории на основе изучаемых реальных форм и психологических закономерностей развития личности. Он учитывает тесную взаимосвязь отдельных подструктур психики, совместно работающих ее многоуровневых функциональных систем, подразумевая, что любые внешние признаки не могут носить изолированный характер и ограничиваться характеристикой отдельных психических функций.
В качестве системообразующей единицы типологического диагноза выступает психологический синдром – устойчивая совокупность признаков–симптомов, соответствующая одному и тому же явлению, объединенная общей причиной. Каждый психологический синдром отличается свойственным только ему набором специфических признаков, проявляющихся в определенной последовательности, имеющих иерархическую структуру и внешнюю форму проявления. Входящие в структуру синдрома признаки могут эклектично соединяться с другими симптомами, приводя к его усложнению или изменению. Возможно объединение «малых» синдромов в «большие», обладающие высокой типологической специфичностью, соотносящие конкретные симптомокомплексы с определенными психологическими явлениями. В основе такого диагноза лежат феноменологические типологии, а диагностические категории сформированы по внешним признакам: от конституциональных и портретных до поведенческих и деятельностных.
Симптоматический, этиологический и типологический психологические диагнозы отражают разнообразие его видов по содержанию. Наряду с такой классификацией возможно также описать результат психодиагностической деятельности специалиста по способу обоснования, по характеру проводимого обследования, по времени постановки.
По способу обоснования выделяют клинический и статистический психологические диагнозы. В их основе лежат специфика и критерии принятия решения. В первом случае постановка диагноза строится на основе выявления качественной стороны психологического функционирования индивида в персонологическом аспекте, составляющем его специфичность. Во втором – опирается на количественную оценку уровня развития или сформированности параметров конкретной психологической сферы (высокий – низкий уровень, соответствует – не соответствует требованиям).
По характеру психологического обследования выделяют имплицитный и рациональный психологические диагнозы. Имплицитный психологический диагноз часто определяется как интуитивный, неосознаваемо полученный вывод (заключение) о состоянии психической системы, которое обусловливает особенности поведения и деятельности человека. Процесс распознавания происходит на основе неосознанного анализа собственных впечатлений и внешних признаков. По мнению В. Черны, такая «интуитивная диагностика» присуща каждому человеку, поскольку за ней скрывается сложившееся в индивидуальном опыте личное представление о том, как в типичных случаях сочетаются друг с другом внешние данные, контекстуальные условия и поведение людей. Однако у такой имплицитной диагностики есть и обратная сторона. Учитывая, что наибольшей трансформации обычно подвергается перцептивно–когнитивная сфера специалиста, в структуре его профессионального сознания часто появляются эталоны, профессиональные штампы, предопределяющие отношение к человеку (ученику), цели, характер и тактику взаимодействия с ним.
В сфере педагогической деятельности такие профессиональные стереотипы, прочно утвердившиеся в сознании преподавателей, хорошо описаны. Они часто проявляются в так называемых диагнозах–ярлыках. Сегодня наиболее популярные из них: «ленивый», «двоечник», «неукротимый», «трудный», «малоспособный», «проблемный», «агрессивный», «заторможенный» и т. д. Чаще всего такие «диагнозы» основываются не на конкретных фактах и объективно наблюдаемых явлениях, а на субъективных оценках педагогом поведения и успеваемости учащегося. Мотивационные и другие характеристики внутреннего мира личности за редким исключением остаются неизвестными. Следствие такой стереотипизации – снижение адекватности социальной педагогической перцепции и построение имплицитного диагноза не на уровне интуиции и обыденной психологии, а на уровне профессионального сознания, оказывающего непосредственное влияние на учебно–воспитательный процесс.