Коллектив Авторов
Педагогическая психология
Вместо введения
Что такое педагогическая психология?
Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, кто он есть, в процессе воспитания и обучения.
С. Л. Рубинштейн
Основные понятия: школа и ее функции, этапы становления педагогической психологии, предмет и проблемы педагогической психологии, структура педагогической психологии, методы педагогической психологии, сферы применения педагогической психологии, основы взаимопонимания учителя и психолога.
Назначение (миссия) педагогической психологии
Пучеглазая щука – это крупная рыба, чрезвычайно охочая до пескарей. Нечто удивительное происходит, если щуку и пескарей поместить в большой аквариум с перегородкой в виде листового стекла, отделяющей хищницу от мелких рыбешек. Щука не видит стекло в воде и сильно бьется о преграду в попытке достать лакомство.Данный пример имеет отношение не только к рыбам, но и к людям. Ранние разочарования и трудности, связанные с учебой, – как, например, неспособность читать или грамотно писать, – могут иметь серьезные последствия для детей. Они просто начинают считать успех недосягаемым. Раннее вмешательство в учебный процесс поможет мальчикам и девочкам преодолеть желание махнуть рукой на «пескарей», прежде чем станет слишком поздно. Миссия педагогической психологии, пожалуй, и состоит в том, чтобы сделать процесс учения для ребенка – опытом обретения успеха, личностного роста и развития.
Раз за разом она разгоняется и врезается в стеклянную перегородку.
В конце концов щука сдается. Очевидно, она приходит к выводу, что пескари недосягаемы. Она оставляет всякие попытки поймать их. Тогда стекло можно убрать, позволив рыбешкам плавать вокруг смертельного врага в полной безопасности. Щука их не тронет. Она знает то, что знает: пескари недосягаемы. Удивительно, но хищница действительно умрет от голода, окруженная изобилием пищи.
Дж. Добсон «Возвращение домой»
Начиная занятия по педагогической психологии, логично задать студентам вопрос об их ожиданиях и их потребности в этих занятиях. Оказывается, для большинства студентов не очень интересна данная отрасль психологии в первую очередь потому, что они не видят себя в роли учителей или школьных психологов. Отношение к педагогической психологии как к предмету зачастую связано с устойчивым негативным стереотипом восприятия школы, который формируется в результате систематического подавления учеников и учителей жесткой иерархической структурой системы образования. Поэтому одной из важнейших задач преподавания педагогической психологии является изменение негативных стереотипов и расширение представлений студентов о своей роли как учителя или воспитателя, например, для собственных детей.
Школа – важнейший институт социализации. Она очень сильно влияет на повседневную жизнь и перспективы взрослеющего человека. Выделение дошкольного, младшего школьного, подросткового и юношеского возраста тесно связано с возникновением всеобщего школьного образования.
Функции школы. В процессе подготовки детей к взрослому статусу школе отводят следующие функции:
1. Образование. Передача знаний и ценностей, существенных для сохранения культуры и служащих предпосылкой для выполнения ролей и задач взрослого человека.
2. Формирование личности. Формирование представлений о самом себе.
3. Выработка адекватного социального поведения. Овладение социальными ролями, достижение независимости, передача ценностей и убеждений.
4. Селекция и социальная стратификация. Ход учебы влияет на будущее ребенка, поскольку хорошее школьное образование и высокое общественное положение тесно взаимосвязаны. Преждевременный уход из школы (или исключение) сильно затрудняет социальную интеграцию молодых людей.
Одним из основных принципов образования является его «культуросообразность», то есть обучение в контексте культуры, ориентация на ее ценности, на освоение ее достижений, ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие.
С точки зрения психологии задача образования шире простой передачи культурного наследия из поколения в поколение. Образование помогает людям научиться, как правильно или, по крайней мере, адекватно реагировать на широкий спектр ситуаций. Образование – это, по сути, образ культуры – это процесс усвоения и воспроизведения культуры.
Свой учебник по педагогической психологии профессор Брюс Такман (Такман Б., 2002) начинает с вопроса «Для чего изучать поведение человека?»
Поведение человека подчиняется определенным закономерностям и во многих случаях предсказуемо. Когда на кого–то кричат, то очень часто этот кто–то закричит в ответ и может почувствовать себя оскорбленным или затаить обиду. Если кому–то хорошо объяснили какую–то идею, то этот кто–то поймет ее. Когда ребенок плачет, то тот, кто заботится об этом ребенке, часто старается утешить его.
Многие закономерности поведения известны большинству людей из личного опыта. Однако далеко не всегда закономерности обнаруживаются, потому что трудно вести себя каким–то образом и в то же время анализировать то, что происходит; кроме того, большинство людей не научились обращать внимание на особенности поведения и задумываться о его причинах.
Многие из тех факторов, что помогают объяснить поведение, нельзя непосредственно наблюдать извне – они действуют лишь в сознании человека и связаны с его прежним опытом.
Очень часто то, что наблюдается, не всегда является точным отражением того, что происходит во внутреннем мире человека. Многие люди улыбаются, даже если они грустят, смеются тогда, когда вовсе не находят что–то смешным. Человек далеко не всегда полностью отдает себе отчет в своем поведении и его причинах. Люди часто не сознают своих чувств и мотивов поведения, не говоря уже о чувствах и мотивах поведения других людей.
Какой вывод следует из вышеизложенного?
Несмотря на то что поведение человека подчиняется определенным закономерностям, в результате недостатка знания или понимания этих закономерностей люди могут повлиять на поведение других людей совсем не так, как им хотелось бы. Учитель может обидеть учащихся, хотя на самом деле хочет их приободрить, или же он не может помочь ученикам понять что–то, хотя очень старается передать им информацию, необходимую для понимания этого вопроса.
Вопрос: Зачем он это делает?
В этом заключается практическая сторона знания педагогической психологии – науки о человеческом поведении и отношениях в процессе обучения и учения. Знание педагогической психологии может помочь людям лучше понимать свои мысли и действия, их последствия для себя и для других. Оно также способствует более эффективной работе учителей.
Что делают учителя?
Учителям приходится помогать людям (обычно молодым) узнавать и понимать различные идеи и в то же самое время учителям необходимо поддерживать в людях уверенность в себе, способность радоваться своим успехам и получать удовольствие от самого процесса обучения.
Учителям приходится побуждать учащихся к учению, вызывать в них желание учиться, передавать учащимся информацию, необходимый опыт, для того чтобы они могли учиться. И учителям приходится делать все это таким образом, чтобы отношение учащихся к учебе или их чувства по отношению к учению и своей способности учиться были положительными.
Знание педагогической психологии, как и знание вообще, имеет также значение для развития интеллекта. Такое знание усиливает способности человека мыслить и узнавать. Оно повышает дисциплину ума и развивает навыки решения задач.
Сферы применения педагогической психологии
Психологи, специализирующиеся по педагогической психологии, преподают этот предмет в университетах и институтах, являются научными сотрудниками исследовательских институтов и лабораторий, но в большинстве своем они – школьные психологи. По данным Х. Ремшмидта (Ремшмидт Х., 1994), около 40 % амбулаторных посещений психиатра в школьном возрасте, а также психолого–педагогических консультаций связаны со школьными проблемами. Педагоги–психологи могут сотрудничать не только со школами и другими образовательными учреждениями, но также и с больницами и учреждениями, осуществляющими различного рода опеку, где они проводят психологические исследования, интерпретируют результаты индивидуальных и групповых тестов, занимаются консультированием по поводу разнообразных проблем, связанных с учебной деятельностью, выбором профессии и личностной адаптацией детей.
Результаты психолого–педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.
Изучение педагогической психологии само по себе еще не дает рецепта, как стать школьным психологом или хорошим учителем. Учителю в его работе приходится сталкиваться с весьма реальными ограничениями. Так, группы учащихся организованы в учебные классы, причем часто число учеников в них сравнительно велико, а преподавание и учение ограничено, так сказать, стенами класса. То, чему нужно учить, обычно заранее определено школьной программой или учебным курсом, а количество времени, в течение которого проходит обучение, ограничено часами, отведенными на школьные уроки, и календарем, исчисляемым днями, неделями, семестрами и годами, проводимыми в школе.
Учитывая все эти ограничения, было бы трудно придерживаться формулы успешного обучения, даже если таковая и существовала бы на самом деле. Педагогическая психология изучается не для того, чтобы открыть формулы или рецепты успеха, потому что их нет, и даже, если бы они существовали, их было бы очень трудно применить в реальном мире. Педагогическую психологию изучают для того, чтобы познать принципы и теории человеческого поведения, которые могут помочь учителям и воспитателям найти наилучший способ действия в разных ситуациях.
Результаты психолого–педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.
Изучение педагогической психологии само по себе еще не дает рецепта, как стать школьным психологом или хорошим учителем. Учителю в его работе приходится сталкиваться с весьма реальными ограничениями. Так, группы учащихся организованы в учебные классы, причем часто число учеников в них сравнительно велико, а преподавание и учение ограничено, так сказать, стенами класса. То, чему нужно учить, обычно заранее определено школьной программой или учебным курсом, а количество времени, в течение которого проходит обучение, ограничено часами, отведенными на школьные уроки, и календарем, исчисляемым днями, неделями, семестрами и годами, проводимыми в школе.
Учитывая все эти ограничения, было бы трудно придерживаться формулы успешного обучения, даже если таковая и существовала бы на самом деле. Педагогическая психология изучается не для того, чтобы открыть формулы или рецепты успеха, потому что их нет, и даже, если бы они существовали, их было бы очень трудно применить в реальном мире. Педагогическую психологию изучают для того, чтобы познать принципы и теории человеческого поведения, которые могут помочь учителям и воспитателям найти наилучший способ действия в разных ситуациях.
Предмет и основные проблемы педагогической психологии
Педагогическая психология (от греч. pais (paidos) – дитя и ago – веду, воспитываю) представляет собой самостоятельную отрасль, которая изучает психологические проблемы, разрабатывает психологические основы обучения и воспитания, выявляет закономерности процесса присвоения индивидом социального опыта в условиях специально организованного обучения.
Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, эту область иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем она является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.
Педагогическая психология основана на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Психология труда и психология влияния также тесно переплетаются с педагогической психологией.
По П. П. Блонскому, педагогическая психология – ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения. Это наука о законах изменения человеческого поведения в процессе обучения.
Педагогическая психология – отрасль психологии, предметом которой являются психические явления, происходящие в процессе обмена опытом между людьми. Эти процессы всегда имеют двустороннюю направленность, поскольку обмен опытом происходит между человеком, передающим его (обучающим, воспитывающим), и перенимающим (обучаемым, воспитываемым). Отличительной особенностью психических проявлений людей, участвующих в этом обмене, является то, что любой акт психической жизни одного человека должен учитывать психические особенности другого: объяснение – восприятие, понимание; оценка – вызываемое ею психическое последствие (эмоции, самооценка и т. п.); отношение – взаимоотношения; установки на восприятие, запоминание – избирательность; постановка целей – возможность их реализации (способности, актуальный уровень развития и т. п.) (Л. А. Регуш).
В современной педагогической психологии особо подчеркивается и изучается то, что в педагогическом процессе происходит именно обмен опытом, а не просто его передача от старшего поколения к младшему. Осознание этого обстоятельства привело к изменению концепции педагогического процесса, а точнее, к изменению психологии его участников. Это изменение состоит в том, что обучающим является не только учитель, но и ученик. Учитель, изменивший свой взгляд на ученика, может рассматривать его опыт как важное условие, которое нужно использовать в процессе обучения. Обмен ролевыми позициями обучающего и обучаемого имеет глубокий психологический смысл в том, что ученик все в большей мере берет на себя ответственность за свое образование, выступая при этом партнером учителя в учебном диалоге. В психологической литературе это концептуальное направление современной педагогической психологии получило название «ученик – субъект учебной деятельности».
Основные проблемы, решаемые педагогической психологией, сводятся к разрешению противоречий между:
• необходимостью передачи социального опыта и поиском способов передачи, обеспечивающих развитие, саморазвитие человека и максимальную готовность к самостоятельной адаптации в социуме;
• коллективным способом обучения и индивидуальным путем познания и психического развития;
• самостоятельностью и подражательностью в обучении и воспитании;
• развитием средств (в том числе и технических) передачи опыта и изменением функций в деятельности учителя.
Понятийный аппарат педагогической психологии отражает содержание тех явлений, которые она изучает:
• психологические механизмы присвоения человеком общественного опыта: подражание, учение, научение, идентификация;
• обучение, развитие, образование человека, психологическую характеристику моделей обучения, обеспечивающих развитие;
• психологический анализ обучающих технологий;
• психологию учебной деятельности ученика как субъекта учебной деятельности: мотивы учения, способы учения, активность и ответственность, успехи и неуспехи в учении, психологические проблемы ученика в учении;
• психологию взаимодействия в системе: учитель – ученик – класс – родители (цели, установки, оценки, эмоциональный климат, средства и способы общения, стиль общения);
• психологические характеристики профессии – учитель: профессиональная компетентность и личность учителя, педагогические способности, стиль профессиональной педагогической деятельности, индивидуальность учителя и творчество, личностные характеристики учителя и их влияние на процесс и результат труда (самооценка, имплицитные теории обучения, установки, ценности и др.), профессиональное самосознание учителя, психологические профессиональные проблемы учителя.
Подобно психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, эту область иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых является решение практических проблем. Вместе с тем она является полем как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.
Педагогическая психология основана на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Психология труда и психология влияния также тесно переплетаются с педагогической психологией.
По П. П. Блонскому, педагогическая психология – ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением выводов теоретической психологии к процессу воспитания и обучения. Это наука о законах изменения человеческого поведения в процессе обучения.
Педагогическая психология – отрасль психологии, предметом которой являются психические явления, происходящие в процессе обмена опытом между людьми. Эти процессы всегда имеют двустороннюю направленность, поскольку обмен опытом происходит между человеком, передающим его (обучающим, воспитывающим), и перенимающим (обучаемым, воспитываемым). Отличительной особенностью психических проявлений людей, участвующих в этом обмене, является то, что любой акт психической жизни одного человека должен учитывать психические особенности другого: объяснение – восприятие, понимание; оценка – вызываемое ею психическое последствие (эмоции, самооценка и т. п.); отношение – взаимоотношения; установки на восприятие, запоминание – избирательность; постановка целей – возможность их реализации (способности, актуальный уровень развития и т. п.) (Л. А. Регуш).
В современной педагогической психологии особо подчеркивается и изучается то, что в педагогическом процессе происходит именно обмен опытом, а не просто его передача от старшего поколения к младшему. Осознание этого обстоятельства привело к изменению концепции педагогического процесса, а точнее, к изменению психологии его участников. Это изменение состоит в том, что обучающим является не только учитель, но и ученик. Учитель, изменивший свой взгляд на ученика, может рассматривать его опыт как важное условие, которое нужно использовать в процессе обучения. Обмен ролевыми позициями обучающего и обучаемого имеет глубокий психологический смысл в том, что ученик все в большей мере берет на себя ответственность за свое образование, выступая при этом партнером учителя в учебном диалоге. В психологической литературе это концептуальное направление современной педагогической психологии получило название «ученик – субъект учебной деятельности».
Основные проблемы, решаемые педагогической психологией, сводятся к разрешению противоречий между:
• необходимостью передачи социального опыта и поиском способов передачи, обеспечивающих развитие, саморазвитие человека и максимальную готовность к самостоятельной адаптации в социуме;
• коллективным способом обучения и индивидуальным путем познания и психического развития;
• самостоятельностью и подражательностью в обучении и воспитании;
• развитием средств (в том числе и технических) передачи опыта и изменением функций в деятельности учителя.
Понятийный аппарат педагогической психологии отражает содержание тех явлений, которые она изучает:
• психологические механизмы присвоения человеком общественного опыта: подражание, учение, научение, идентификация;
• обучение, развитие, образование человека, психологическую характеристику моделей обучения, обеспечивающих развитие;
• психологический анализ обучающих технологий;
• психологию учебной деятельности ученика как субъекта учебной деятельности: мотивы учения, способы учения, активность и ответственность, успехи и неуспехи в учении, психологические проблемы ученика в учении;
• психологию взаимодействия в системе: учитель – ученик – класс – родители (цели, установки, оценки, эмоциональный климат, средства и способы общения, стиль общения);
• психологические характеристики профессии – учитель: профессиональная компетентность и личность учителя, педагогические способности, стиль профессиональной педагогической деятельности, индивидуальность учителя и творчество, личностные характеристики учителя и их влияние на процесс и результат труда (самооценка, имплицитные теории обучения, установки, ценности и др.), профессиональное самосознание учителя, психологические профессиональные проблемы учителя.
Методы педагогической психологии
В исследованиях по педагогической психологии широко используются методы общей психологии, но их применение модифицируется с учетом условий педагогического процесса. Например, наблюдение как общепсихологический метод в педагогической психологии потребовал преобразования не только в целях, программе наблюдений, но и в техниках его осуществления. Классический эксперимент в педагогической психологии практически неприменим по ряду причин, поэтому был разработан естественный эксперимент. Этот вид эксперимента позволяет использовать его в контексте обычного учебного процесса, при котором и экспериментальное воздействие осуществляется, и сохраняется естественность условий школьной жизни. Широкое распространение получила такая форма естественного эксперимента, как формирующий эксперимент, отличительной особенностью которого является целенаправленное формирующее воздействие на ученика или учителя в соответствии с гипотезой исследования.
Педагогический процесс предоставляет большие возможности для использования метода изучения продуктов деятельности, поскольку в этом процессе производится материализация психических возможностей как ученика, так и учителя. Объектами психологического анализа могут выступать: ученические тетради, дневники, различные виды выполненных работ (рисунки, решенные задачи, сочинения, модели, поделки), конспекты урока, проведенный учителем урок, разработанная методика, приемы обучения, те же ученические тетради, но как продукт работы с ними учителя, диалоги ученика и учителя, учителя и класса и т. п.
При организации исследований используются известные в психологии методы: лонгитюдный, метод срезов и комбинированный. В первом случае изучается один и тот же коллектив учащихся или учитель на протяжении длительного времени, например учащиеся с 1–го по 10–й класс или учитель в течение первых пяти лет работы педагогом и т. п. Из различных видов метода срезов в педагогической психологии широко применяется сравнительно–педагогический метод, при котором исследование организуется как сравнение двух или нескольких групп, отличающихся по введенным в эксперимент переменным. Например, в одном классе используется при обучении диалоговая модель обучения, а в другом информационная. Сравниваются результаты воздействия использованных моделей обучения на те или иные обоснованные в гипотезе психические качества.
Комбинированные (комплексные) исследования проводятся с помощью системы методов и методик, посредством которых ученые стремятся охватить максимально (или оптимально) возможное число значимых параметров изучаемой реальности. Комплексный метод предполагает изучение разных аспектов или разных уровней какого–либо психического феномена. Так, например, при комплексном исследовании психологической готовности детей к обучению в школе выделяют социальный, психологический, педагогический, медицинский аспекты. Психологическая готовность определяется как сложное психическое образование, включающее в себя мотивационный, эмоциональный, волевой, коммуникативный, интеллектуальный, рефлексивный и т. п. потенциалы развития личности ребенка. Поэтому комплексный подход объединяет различных специалистов (психологов, социальных работников, педагогов, врачей и т. п.) и нередко обозначается как междисциплинарный. Программа комплексного исследования определяется общностью предмета исследования и разделением функций между отдельными дисциплинами и участвующими в исследовании специалистами. Он предполагает сопоставление полученных данных и их обобщение. Своеобразие комплексного метода вытекает из ориентации на установление взаимосвязей межу изучаемыми аспектами и уровнями психических проявлений.
Педагогический процесс предоставляет большие возможности для использования метода изучения продуктов деятельности, поскольку в этом процессе производится материализация психических возможностей как ученика, так и учителя. Объектами психологического анализа могут выступать: ученические тетради, дневники, различные виды выполненных работ (рисунки, решенные задачи, сочинения, модели, поделки), конспекты урока, проведенный учителем урок, разработанная методика, приемы обучения, те же ученические тетради, но как продукт работы с ними учителя, диалоги ученика и учителя, учителя и класса и т. п.
При организации исследований используются известные в психологии методы: лонгитюдный, метод срезов и комбинированный. В первом случае изучается один и тот же коллектив учащихся или учитель на протяжении длительного времени, например учащиеся с 1–го по 10–й класс или учитель в течение первых пяти лет работы педагогом и т. п. Из различных видов метода срезов в педагогической психологии широко применяется сравнительно–педагогический метод, при котором исследование организуется как сравнение двух или нескольких групп, отличающихся по введенным в эксперимент переменным. Например, в одном классе используется при обучении диалоговая модель обучения, а в другом информационная. Сравниваются результаты воздействия использованных моделей обучения на те или иные обоснованные в гипотезе психические качества.
Комбинированные (комплексные) исследования проводятся с помощью системы методов и методик, посредством которых ученые стремятся охватить максимально (или оптимально) возможное число значимых параметров изучаемой реальности. Комплексный метод предполагает изучение разных аспектов или разных уровней какого–либо психического феномена. Так, например, при комплексном исследовании психологической готовности детей к обучению в школе выделяют социальный, психологический, педагогический, медицинский аспекты. Психологическая готовность определяется как сложное психическое образование, включающее в себя мотивационный, эмоциональный, волевой, коммуникативный, интеллектуальный, рефлексивный и т. п. потенциалы развития личности ребенка. Поэтому комплексный подход объединяет различных специалистов (психологов, социальных работников, педагогов, врачей и т. п.) и нередко обозначается как междисциплинарный. Программа комплексного исследования определяется общностью предмета исследования и разделением функций между отдельными дисциплинами и участвующими в исследовании специалистами. Он предполагает сопоставление полученных данных и их обобщение. Своеобразие комплексного метода вытекает из ориентации на установление взаимосвязей межу изучаемыми аспектами и уровнями психических проявлений.
Учитель и психолог образования: основы взаимопонимания
Основанием развития сотрудничества учителя и психолога может служить, с одной стороны, знание истории взаимодействия педагогической практики и психологии, с другой – представление психолога о современной психологической подготовке учителя и знание учителем возможностей и функций психолога образования.
Историческая справка о взаимодействии педагогической практики и психологии.
Психологическое знание в российском обществе оказалось востребованным прежде всего в системе образования. В 1906, 1909 гг. прошли первые съезды по педагогической психологии, а в 1910, 1913, 1916 гг. – по экспериментальной педагогике. На них шел поиск ответов на такие вопросы, как: какие меры психология как наука может предложить школьному образованию, чтобы оно соответствовало психическим возможностям ребенка; как подготовить учителя, знающего и понимающего психические особенности детей; какими методами изучать школьника и что изучать и т. п.
На протяжении всех последующих лет, вплоть до 90–х гг. прошлого века, сотрудничество педагогов и психологов развивалось в следующих направлениях:
Создание методологии, методов и методик познания развивающегося человека и взаимодействия с ним.
Наиболее значительными в разработке теоретических основ психологических исследований оказались работы М. С. Бернштейна (1930), А. П. Болтунова (1927), Л. С. Выготского (1930), С. Г. Геллерштейна (1928), А. Ф. Лазурского (1924), А. П. Нечаева (1918), С. Л. Рубинштейна (1941) и др.
Методологические дискуссии и теоретическое обоснование того или иного пути исследования школьников, как правило, сопровождались разработкой и апробацией конкретных методов и методик. В качестве примера можно привести их краткий перечень:
• Архангельский С. Тесты как метод учета и исследования педагогического процесса. – 1927.
• Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми. – 1924, 1926.
• Блонский П. П. Как изучать школьника. – 1926.
• Болтунов А. П. Педагогический эксперимент в массовой школе. – 1929.
• Болтунов А. П. Метод анкеты в педагогическом и психологическом исследовании. – 1916.
• Бочкарева Т. И., Раев А. И. Методика психологического изучения личности школьника. – 1968.
• Лазурский А. Ф. Об естественном эксперименте. – 1911.
• Лазурский А. Ф. Программа исследования личности. – 1915.
• Люблинская А. А. Измерительная шкала ума для поклассных испытаний школьников. – 1927.
• Россолимо Г. И. План исследования детской души. – 1922.
• Шуберт А. М. Как изучать ребенка. – 1924.
В 50–60–е гг. XX в. идет активная разработка формирующего эксперимента, различные модификации которого включались непосредственно в процесс обучения. Ведущие психологические коллективы организуют исследования в школах, апробируя различные теоретические концепции:
• теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина);
• теорию развивающего обучения (В. В. Давыдов, В. Л. Занков, Д. Б. Эльконин);
• теорию программированного обучения (В. П. Беспалько, А. И. Раев);
• теорию алгоритмизации обучения (Л. Н. Ланда);
• коммуникативные теории обучения (А. А. Степанов, Л. П. Прессман и др.).
В 80–90–е гг. XX в. в школьную практику все более широко включаются психологические методы не только изучения и воздействия на школьника как объект обучения, но начинается практическая реализация подхода к ученику как субъекту учения и обучения. Эта концепция обучения сформулирована еще в 40–е гг., в частности, в теории развития личности С. Л. Рубинштейна.
Историческая справка о взаимодействии педагогической практики и психологии.
Психологическое знание в российском обществе оказалось востребованным прежде всего в системе образования. В 1906, 1909 гг. прошли первые съезды по педагогической психологии, а в 1910, 1913, 1916 гг. – по экспериментальной педагогике. На них шел поиск ответов на такие вопросы, как: какие меры психология как наука может предложить школьному образованию, чтобы оно соответствовало психическим возможностям ребенка; как подготовить учителя, знающего и понимающего психические особенности детей; какими методами изучать школьника и что изучать и т. п.
На протяжении всех последующих лет, вплоть до 90–х гг. прошлого века, сотрудничество педагогов и психологов развивалось в следующих направлениях:
Создание методологии, методов и методик познания развивающегося человека и взаимодействия с ним.
Наиболее значительными в разработке теоретических основ психологических исследований оказались работы М. С. Бернштейна (1930), А. П. Болтунова (1927), Л. С. Выготского (1930), С. Г. Геллерштейна (1928), А. Ф. Лазурского (1924), А. П. Нечаева (1918), С. Л. Рубинштейна (1941) и др.
Методологические дискуссии и теоретическое обоснование того или иного пути исследования школьников, как правило, сопровождались разработкой и апробацией конкретных методов и методик. В качестве примера можно привести их краткий перечень:
• Архангельский С. Тесты как метод учета и исследования педагогического процесса. – 1927.
• Басов М. Я. Методика психологических наблюдений над детьми. – 1924, 1926.
• Блонский П. П. Как изучать школьника. – 1926.
• Болтунов А. П. Педагогический эксперимент в массовой школе. – 1929.
• Болтунов А. П. Метод анкеты в педагогическом и психологическом исследовании. – 1916.
• Бочкарева Т. И., Раев А. И. Методика психологического изучения личности школьника. – 1968.
• Лазурский А. Ф. Об естественном эксперименте. – 1911.
• Лазурский А. Ф. Программа исследования личности. – 1915.
• Люблинская А. А. Измерительная шкала ума для поклассных испытаний школьников. – 1927.
• Россолимо Г. И. План исследования детской души. – 1922.
• Шуберт А. М. Как изучать ребенка. – 1924.
В 50–60–е гг. XX в. идет активная разработка формирующего эксперимента, различные модификации которого включались непосредственно в процесс обучения. Ведущие психологические коллективы организуют исследования в школах, апробируя различные теоретические концепции:
• теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина);
• теорию развивающего обучения (В. В. Давыдов, В. Л. Занков, Д. Б. Эльконин);
• теорию программированного обучения (В. П. Беспалько, А. И. Раев);
• теорию алгоритмизации обучения (Л. Н. Ланда);
• коммуникативные теории обучения (А. А. Степанов, Л. П. Прессман и др.).
В 80–90–е гг. XX в. в школьную практику все более широко включаются психологические методы не только изучения и воздействия на школьника как объект обучения, но начинается практическая реализация подхода к ученику как субъекту учения и обучения. Эта концепция обучения сформулирована еще в 40–е гг., в частности, в теории развития личности С. Л. Рубинштейна.
Практическая работа педологов и психологов в образовательных учреждениях
Психологическая практика в учреждениях образования с начала XIX в. и до 1936 г., то есть до постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», осуществлялась педологами. Анализу их деятельности посвящены десятки статей и диссертаций, например: Л. С. Выготский «Педология школьного возраста» – 1928; Н. А. Даниличева «Очерки истории школьной психодиагностики» – 2004.
После этого постановления десятки лет психологи присутствовали в школе опосредствованно через взаимодействие с институтами, которые формировали политику в школьном образовании и влияли на его содержание и методы. Функции, которые выполняла педология, частично взяли на себя, с одной стороны, психология развития и педагогическая психология, с другой – в педагогическом сообществе появилась тенденция возложить эту функцию на учителя.
Однако в учебных планах того времени психология была представлена набором таких дисциплин, как общая, возрастная и педагогическая психология. Причем если общая психология могла быть в объеме до 54 часов, то курс возрастной и педагогической психологии составлял обычно не более 18 часов.
В 1960–1980–е гг. сложилась такая практика взаимодействия психологов со школами, как участие в научном руководстве школьными исследовательскими или творческими проектами. Фактически психологи тех лет выполняли одну из функций, которая сейчас официально обозначена как методическая. По сути психолог являлся организатором исследовательской работы учительского коллектива или отдельных групп, которые ставили целью апробацию новых методических средств или концепции школы в целом.
Просветительская работа психологов, направленная на повышение психологической культуры участников образовательного процесса.
В 30–50–е гг. XX в. ведущие психологи (Б. Г. Ананьев, Ю. А. Самарин, А. П. Болтунов и др.), желая сохранить связь со школьной практикой, выпустили серии книг – практические руководства для учителей и родителей. Эти психологи уже в те далекие годы создали направление работы практических психологов, которое особенно интенсивно стало развиваться в последнее десятилетие:
• Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. – 1935.
• Ананьев Б. Г. Воспитание наблюдательности школьников. – 1940.
• Ананьев Б. Г. Воспитание внимания учащихся. Беседы с учителями о психологии. – 1940.
После этого постановления десятки лет психологи присутствовали в школе опосредствованно через взаимодействие с институтами, которые формировали политику в школьном образовании и влияли на его содержание и методы. Функции, которые выполняла педология, частично взяли на себя, с одной стороны, психология развития и педагогическая психология, с другой – в педагогическом сообществе появилась тенденция возложить эту функцию на учителя.
Однако в учебных планах того времени психология была представлена набором таких дисциплин, как общая, возрастная и педагогическая психология. Причем если общая психология могла быть в объеме до 54 часов, то курс возрастной и педагогической психологии составлял обычно не более 18 часов.
В 1960–1980–е гг. сложилась такая практика взаимодействия психологов со школами, как участие в научном руководстве школьными исследовательскими или творческими проектами. Фактически психологи тех лет выполняли одну из функций, которая сейчас официально обозначена как методическая. По сути психолог являлся организатором исследовательской работы учительского коллектива или отдельных групп, которые ставили целью апробацию новых методических средств или концепции школы в целом.
Просветительская работа психологов, направленная на повышение психологической культуры участников образовательного процесса.
В 30–50–е гг. XX в. ведущие психологи (Б. Г. Ананьев, Ю. А. Самарин, А. П. Болтунов и др.), желая сохранить связь со школьной практикой, выпустили серии книг – практические руководства для учителей и родителей. Эти психологи уже в те далекие годы создали направление работы практических психологов, которое особенно интенсивно стало развиваться в последнее десятилетие:
• Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. – 1935.
• Ананьев Б. Г. Воспитание наблюдательности школьников. – 1940.
• Ананьев Б. Г. Воспитание внимания учащихся. Беседы с учителями о психологии. – 1940.