Мой клиент осознал, что негативное отношение сотрудников было рождено ощущением того, что компания является чужой и враждебной и от нее необходимо защищаться.
Реакция его босса определялась убеждением, что для эффективной работы необходим внешний контроль за рабочими. Общим для всех участников оказалось следующее положение: они не представляли себя частями одной системы, между сотрудниками и руководством компании не было должного контакта. Именно такой стиль отношений сложился исторически и никогда ранее не оспаривался.
Рабочие интуитивно чувствовали, что им надо от чего-то “избавиться”, потому что правила поведения на работе не отвечали истинным профессиональным потребностям и были установлены без учета их интересов. Высшее руководство компании понимало, что рабочих надо контролировать, потому что они постоянно нарушают правила.
Я попросил своего клиента поставить себя на место каждой из конфликтующих сторон и найти их позитивные намерения. Команда считала, что способна справиться с работой самостоятельно в атмосфере дружеского понимания и при минимальном вмешательстве извне. Позитивным намерением босса, или “капитана”, было желание поддерживать порядок на корабле для спокойного выполнения своей миссии.
Я также попросил молодого человека взглянуть на проблему с точки зрения своей собственной миссии в жизни. Он сформулировал свою позитивную цель следующим образом: быть ключевым игроком в эффективной команде.
Затем мы обсудили важность признания всех различных точек зрения, и тот факт, что ни одна из них, в конечном счете, не представляет собой истинной реальности.
Мы начали искать общие перспективы и намерения. Постоянно доминировало одно желание — осознать себя значимым звеном системы, участником общего дела, “командой корабля”.
В результате эксперимента молодой управляющий понял: если у рабочих будет возможность вносить и внедрять собственные предложения, то у них появится ощущение участия в управлении. Осознание себя “частью компании” даст им большую мотивацию, большую личную заинтересованность.
И, как это случилось с Эйнштейном, обретенная теперь молодым менеджером способность воспринимать события с различных точек зрения дала ему огромное преимущество. Он обнаружил, что сможет теперь разумно балансировать между работниками и высшим руководством.
Когда я попросил молодого управляющего переформировать образ ситуации, он рассмеялся и сказал, что “бычий кнут” превратился в “бычий рог”.
Стратегия “Посредника”, основанная на мыслительном процессе Эйнштейна
9. МЫСЛИТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ЭЙНШТЕЙНА (КРАТКОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ)
10. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Реакция его босса определялась убеждением, что для эффективной работы необходим внешний контроль за рабочими. Общим для всех участников оказалось следующее положение: они не представляли себя частями одной системы, между сотрудниками и руководством компании не было должного контакта. Именно такой стиль отношений сложился исторически и никогда ранее не оспаривался.
Рабочие интуитивно чувствовали, что им надо от чего-то “избавиться”, потому что правила поведения на работе не отвечали истинным профессиональным потребностям и были установлены без учета их интересов. Высшее руководство компании понимало, что рабочих надо контролировать, потому что они постоянно нарушают правила.
Я попросил своего клиента поставить себя на место каждой из конфликтующих сторон и найти их позитивные намерения. Команда считала, что способна справиться с работой самостоятельно в атмосфере дружеского понимания и при минимальном вмешательстве извне. Позитивным намерением босса, или “капитана”, было желание поддерживать порядок на корабле для спокойного выполнения своей миссии.
Я также попросил молодого человека взглянуть на проблему с точки зрения своей собственной миссии в жизни. Он сформулировал свою позитивную цель следующим образом: быть ключевым игроком в эффективной команде.
Затем мы обсудили важность признания всех различных точек зрения, и тот факт, что ни одна из них, в конечном счете, не представляет собой истинной реальности.
Мы начали искать общие перспективы и намерения. Постоянно доминировало одно желание — осознать себя значимым звеном системы, участником общего дела, “командой корабля”.
В результате эксперимента молодой управляющий понял: если у рабочих будет возможность вносить и внедрять собственные предложения, то у них появится ощущение участия в управлении. Осознание себя “частью компании” даст им большую мотивацию, большую личную заинтересованность.
И, как это случилось с Эйнштейном, обретенная теперь молодым менеджером способность воспринимать события с различных точек зрения дала ему огромное преимущество. Он обнаружил, что сможет теперь разумно балансировать между работниками и высшим руководством.
Когда я попросил молодого управляющего переформировать образ ситуации, он рассмеялся и сказал, что “бычий кнут” превратился в “бычий рог”.
Стратегия “Посредника”, основанная на мыслительном процессе Эйнштейна
Следующий процесс — краткое изложение еще одной вариации стратегии Эйнштейна, при помощи которой становится возможным регулировать конфликты между отдельными личностями (или частями одного человека).
Вначале определите, кто или что противостоит друг другу. Найдите физическое расположение для первой, второй и третьей позиций.
1. Шагните на первую позицию и представьте, что человек (или конфликтующая часть) стоит напротив и общается с вами.
2. Взгляните на это общение глазами личности, беспокоящейся о высших интересах всей взаимодействующей системы (позиция посредника).
Понаблюдайте за поведением человека, находящегося на первой позиции по отношению к другому участнику (или части) коммуникации.
3. Представьте себя (вторая позиция) на месте другого человека (или части). Как вы теперь воспринимаете свое поведение глазами другого?
а) Что-нибудь еще, ранее не замеченное, влияет на этого человека (на эту часть), надо ли что-то добавить?
б) Если бы вы разделяли мировоззрение другого человека, то какое позитивное намерение обнаружили бы за его поведением?
4. Встаньте на позицию посредника, нарисуйте символическую карту двух конфликтующих позиций и определите лежащие в основе конфликта положения.
5. Затем определите:
а) позитивное намерение каждой из позиций;
б) общий критерий высшего уровня, объединяющий позитивные намерения обеих позиций;
в) какие дополнительные способности, которые могли бы их поддержать (ресурсы), есть у обеих конфликтующих сторон? (Посмотрите пример в предыдущей главе).
6. Представьте себе, как вы вносите подходящие изменения во взаимодействие частей, сбалансированных с учетом общих критериев.
Подумайте, как эти изменения помогают достичь общей цели.
7. Перерисуйте свою символическую карту, внеся все появившиеся в процессе изменения и решения.
Вначале определите, кто или что противостоит друг другу. Найдите физическое расположение для первой, второй и третьей позиций.
1. Шагните на первую позицию и представьте, что человек (или конфликтующая часть) стоит напротив и общается с вами.
2. Взгляните на это общение глазами личности, беспокоящейся о высших интересах всей взаимодействующей системы (позиция посредника).
Понаблюдайте за поведением человека, находящегося на первой позиции по отношению к другому участнику (или части) коммуникации.
3. Представьте себя (вторая позиция) на месте другого человека (или части). Как вы теперь воспринимаете свое поведение глазами другого?
а) Что-нибудь еще, ранее не замеченное, влияет на этого человека (на эту часть), надо ли что-то добавить?
б) Если бы вы разделяли мировоззрение другого человека, то какое позитивное намерение обнаружили бы за его поведением?
4. Встаньте на позицию посредника, нарисуйте символическую карту двух конфликтующих позиций и определите лежащие в основе конфликта положения.
5. Затем определите:
а) позитивное намерение каждой из позиций;
б) общий критерий высшего уровня, объединяющий позитивные намерения обеих позиций;
в) какие дополнительные способности, которые могли бы их поддержать (ресурсы), есть у обеих конфликтующих сторон? (Посмотрите пример в предыдущей главе).
6. Представьте себе, как вы вносите подходящие изменения во взаимодействие частей, сбалансированных с учетом общих критериев.
Подумайте, как эти изменения помогают достичь общей цели.
7. Перерисуйте свою символическую карту, внеся все появившиеся в процессе изменения и решения.
9. МЫСЛИТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ЭЙНШТЕЙНА (КРАТКОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ)
Структурируя всю представленную в предыдущих главах информацию, подытожим базовые элементы мыслительного процесса Эйнштейна:
1. Начинаем с сенсорного опыта (мышление и чувствование неразрывны).
Цель создания модели — организация взаимодействия с живым окружающим нас миром. Модель “обретает смысл и оправдание своему существованию исключительно благодаря совокупности сенсорных впечатлений, ассоциированных с ней”. Чтобы быть действенными, все модели должны опираться на сенсорный опыт.
2. Определяем фундаментальные для моделирования элементы в системе (то есть “первую” и “вторую” позиции”).
Эти элементы являются определенными, постоянно повторяющимися комплексами сенсорных впечатлений (то есть паттернами), первоначально извлекаемыми из последовательности “картин-воспоминаний”, взятых из множественности наших сенсорных опытов.
Эти паттерны и концепции первоначально извлекаются из наших сенсорных опытов, но чем ближе мы к формирующим их законам, тем дальше от конкретности нами воспринятого. Другими словами, мы начинаем находить более фундаментальные паттерны среди поверхностных (внешних) паттернов, затем получаем паттерны уже этих паттернов и т.д.
3.Используем сконструированные визуальные “образы”, представляющие основные элементы стратегии.
Фундаментальные паттерны начинают неуклонно удаляться от наших реальных ощущений, поэтому, чтобы их “уловить”, мы создаем воображаемые конструкции. Их цель — обобщить и упростить сложность наших сенсорных представлений и найти самый простой выход из “лабиринта” этих ощущений, дабы добраться до “минимума первичных концепций и отношений”. Но при этом мы должны внимательно следить за темпом своего продвижения вперед — не уходить слишком быстро и слишком далеко от сенсорного опыта. Математические или словесные конструкции могут, с одной стороны, быть слишком привязаны к специфическому процессу измерения и, с другой стороны, слишком удалены от осязаемой реальности, чтобы интуитивно соединяться с тем, что мы пытаемся смоделировать.
Когда мы вспоминаем опыты Эйнштейна, нам кажется, что его воображение функционирует преимущественно в визуальной системе: (он использует достаточно простые элементы — геометрические фигуры и атомы или визуальные метафоры — слепой жук или наездник на световом луче. Эти воображаемые конструкции расширяют наше представление о мире, проливая свет на “взаимодействие элементарных тел” в “совокупности систем”. Начав с сенсорного опыта и продолжая поиск более общих — уровень за уровнем — паттернов, вы также оставляете за собой своеобразный след, по которому всегда можно вернуться к истокам. Более того, систематическое прохождение по уровням, подразумевает обмен информацией на этих уровнях, и тем меньше остается шансов потерять или упустить какие-нибудь важные элементы.
Для Эйнштейна этот процесс завершился открытием двух кажущихся совершенно разными позиций восприятия или систем, взаимодействующих фантастически парадоксально — например, движущийся и неподвижный наблюдатель, материя и энергия, частицы света и световые волны, трехмерные и четырехмерные системы, опыт и логика.
4. Начинаем свободную “комбинаторную игру” с элементами, перемещаясь вперед-назад между разными точками зрения.
Получаем полное представление о каждой из них, ставя себя в противоположную позицию (чувствуем и видим, как можно — существовать в данном исследуемом пространстве). Затем, когда каждая система (позиция восприятия) полностью исследована, перемещаемся между обеими системами и пытаемся интуитивно (в основном через ощущение) определить, какие аспекты при переходе между системами остаются постоянными.
5. Двигаемся к более “широкому “обзору”, охватывающему другие системы или позиции восприятия (третья позиция). Когда “ассоциативная игра” достаточно установилась и может воспроизводиться по желанию, странствие между двумя позициями в конечном итоге выведет нас на “третью позицию” — большую систему координат, откуда яснее видны взаимоотношения между двумя системами.
6.Совершаем подробное и точное описание “производящих правил”, которые видны или ощущаются с “третьей позиции”.
На этом этапе можно скоординировать и соединить обозреваемые с “третьей позиции” закономерности с вербальными или математическими концепциями и предположениями, чтобы в этой упрощенной форме они стали доступнее для восприятия других. Для этого нужно, чтобы воспринимающий был знаком с элементарными вербальными или математическими структурами. (Что и проделал Ньютон, когда изобрел дифференциальное исчисление для описания своего открытия гравитации).
Если бы Эйнштейн не воплотил плоды своего воображения в математических формулах, его открытия могли остаться совершенно незамеченными научным сообществом.
Конечно, на этом свете живут тысячи и тысячи людей, весьма умело обращающихся с точными математическими моделями, которые использовал и Эйнштейн, но они, упустив из виду первую часть стратегии, не могут совершить открытий уровня Эйнштейна и Ньютона.
7.Используем производящие правила для новых предсказаний, прогнозов, чтобы затем проверить на опыте истинность этих предсказаний.
Цель этого финального шага состоит в получении достоверной “обратной связи”, для того чтобы установить пригодность (“успешность”) модели. Несомненно, существует много моделей (во всех областях человеческих устремлений) с прекрасной теоретической структурой, с точнейшими математическими или логическими описаниями, но не имеющих практической ценности или не соответствующих реальности.
Давно сказано: лишь тонкая грань отделяет гениальность от безумства. Грань обратной связи, отделяющая носителя “больших идей” или “причудливого воображения” от гения. Гений всегда может вернуться обратно в осязаемый мир из областей запредельных — шизофреник и “мечтатель” потеряются на этом пути.
1. Начинаем с сенсорного опыта (мышление и чувствование неразрывны).
Цель создания модели — организация взаимодействия с живым окружающим нас миром. Модель “обретает смысл и оправдание своему существованию исключительно благодаря совокупности сенсорных впечатлений, ассоциированных с ней”. Чтобы быть действенными, все модели должны опираться на сенсорный опыт.
2. Определяем фундаментальные для моделирования элементы в системе (то есть “первую” и “вторую” позиции”).
Эти элементы являются определенными, постоянно повторяющимися комплексами сенсорных впечатлений (то есть паттернами), первоначально извлекаемыми из последовательности “картин-воспоминаний”, взятых из множественности наших сенсорных опытов.
Эти паттерны и концепции первоначально извлекаются из наших сенсорных опытов, но чем ближе мы к формирующим их законам, тем дальше от конкретности нами воспринятого. Другими словами, мы начинаем находить более фундаментальные паттерны среди поверхностных (внешних) паттернов, затем получаем паттерны уже этих паттернов и т.д.
3.Используем сконструированные визуальные “образы”, представляющие основные элементы стратегии.
Фундаментальные паттерны начинают неуклонно удаляться от наших реальных ощущений, поэтому, чтобы их “уловить”, мы создаем воображаемые конструкции. Их цель — обобщить и упростить сложность наших сенсорных представлений и найти самый простой выход из “лабиринта” этих ощущений, дабы добраться до “минимума первичных концепций и отношений”. Но при этом мы должны внимательно следить за темпом своего продвижения вперед — не уходить слишком быстро и слишком далеко от сенсорного опыта. Математические или словесные конструкции могут, с одной стороны, быть слишком привязаны к специфическому процессу измерения и, с другой стороны, слишком удалены от осязаемой реальности, чтобы интуитивно соединяться с тем, что мы пытаемся смоделировать.
Когда мы вспоминаем опыты Эйнштейна, нам кажется, что его воображение функционирует преимущественно в визуальной системе: (он использует достаточно простые элементы — геометрические фигуры и атомы или визуальные метафоры — слепой жук или наездник на световом луче. Эти воображаемые конструкции расширяют наше представление о мире, проливая свет на “взаимодействие элементарных тел” в “совокупности систем”. Начав с сенсорного опыта и продолжая поиск более общих — уровень за уровнем — паттернов, вы также оставляете за собой своеобразный след, по которому всегда можно вернуться к истокам. Более того, систематическое прохождение по уровням, подразумевает обмен информацией на этих уровнях, и тем меньше остается шансов потерять или упустить какие-нибудь важные элементы.
Для Эйнштейна этот процесс завершился открытием двух кажущихся совершенно разными позиций восприятия или систем, взаимодействующих фантастически парадоксально — например, движущийся и неподвижный наблюдатель, материя и энергия, частицы света и световые волны, трехмерные и четырехмерные системы, опыт и логика.
4. Начинаем свободную “комбинаторную игру” с элементами, перемещаясь вперед-назад между разными точками зрения.
Получаем полное представление о каждой из них, ставя себя в противоположную позицию (чувствуем и видим, как можно — существовать в данном исследуемом пространстве). Затем, когда каждая система (позиция восприятия) полностью исследована, перемещаемся между обеими системами и пытаемся интуитивно (в основном через ощущение) определить, какие аспекты при переходе между системами остаются постоянными.
5. Двигаемся к более “широкому “обзору”, охватывающему другие системы или позиции восприятия (третья позиция). Когда “ассоциативная игра” достаточно установилась и может воспроизводиться по желанию, странствие между двумя позициями в конечном итоге выведет нас на “третью позицию” — большую систему координат, откуда яснее видны взаимоотношения между двумя системами.
6.Совершаем подробное и точное описание “производящих правил”, которые видны или ощущаются с “третьей позиции”.
На этом этапе можно скоординировать и соединить обозреваемые с “третьей позиции” закономерности с вербальными или математическими концепциями и предположениями, чтобы в этой упрощенной форме они стали доступнее для восприятия других. Для этого нужно, чтобы воспринимающий был знаком с элементарными вербальными или математическими структурами. (Что и проделал Ньютон, когда изобрел дифференциальное исчисление для описания своего открытия гравитации).
Если бы Эйнштейн не воплотил плоды своего воображения в математических формулах, его открытия могли остаться совершенно незамеченными научным сообществом.
Конечно, на этом свете живут тысячи и тысячи людей, весьма умело обращающихся с точными математическими моделями, которые использовал и Эйнштейн, но они, упустив из виду первую часть стратегии, не могут совершить открытий уровня Эйнштейна и Ньютона.
7.Используем производящие правила для новых предсказаний, прогнозов, чтобы затем проверить на опыте истинность этих предсказаний.
Цель этого финального шага состоит в получении достоверной “обратной связи”, для того чтобы установить пригодность (“успешность”) модели. Несомненно, существует много моделей (во всех областях человеческих устремлений) с прекрасной теоретической структурой, с точнейшими математическими или логическими описаниями, но не имеющих практической ценности или не соответствующих реальности.
Давно сказано: лишь тонкая грань отделяет гениальность от безумства. Грань обратной связи, отделяющая носителя “больших идей” или “причудливого воображения” от гения. Гений всегда может вернуться обратно в осязаемый мир из областей запредельных — шизофреник и “мечтатель” потеряются на этом пути.
10. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
“Образование — единственное, что остается после того, как человек забывает все выученное в школе”1.
Фундаментальной для нейро-лингвистического программирования является убежденность в том, что стратегия мышления — осмысление человеком информации — не менее важна, чем содержание этой информации. Например, тому, кто владеет самой эффективной стратегией спеллинга, гораздо легче научиться грамотному написанию новых слов.
Если кто-то (как в приведенном выше высказывании Эйнштейна) забудет то, чему учился, процессы мышления и стратегии обучения у него останутся неизменными. Для НЛП это является самой важной частью учебного процесса. Существующая у человека стратегия восприятия информации определяет и то, как эта информация организуется и используется.
Эйнштейн отмечал:
“На первом месте всегда должно стоять развитие способности к независимому мышлению и суждению, а не приобретение отдельных специфических знаний. Если человек владеет основами изучаемого предмета и научился мыслить независимо, он наверняка найдет свой путь в жизни и, кроме того, скорее адаптируется к прогрессу и изменениям, чем тот, кто принципиально сосредоточен на приобретении детальных знаний”.
Этот комментарий Эйнштейна отражает некоторые коренные принципы эффективного обучения. Овладение фундаментальными знаниями, сосредоточение на процессе и поощрение независимого мышления — вот ключевые моменты способности к адаптации, прогрессу и изменению. Эйнштейн подчеркивает, как важно для личности иметь собственное независимое мышление и суждение. Именно это сделало Эйнштейна гением в большей степени, чем его специальные знания в области физики. И, несомненно, поэтому Эйнштейн провозглашал воображение “более важным, чем знание”, и скорбел о том, что в школах больший акцент делается на приобретении знаний, а не на развитии творческого воображения и независимого мышления (хорошо известно, что в свои школьные годы Эйнштейн был не слишком преуспевающим учеником). Он пошел даже дальше, заявляя:
“И не чудо ли это, что современные методы предписывания инструкций еще не полностью подавили священную любознательность исследования”.
Любознательность и поиск — два источника и две движущие силы на пути к новым знаниям и эффективному обучению.
В изучении мыслительных процессов Эйнштейна меня интересовало извлечение на свет Божий некоторых базовых паттернов, которые помогли ему стать такой личностью. Сам Эйнштейн говорил, что сбалансированное развитие личности в целом — вот цель образования.
“Школа должна стремиться к тому, чтобы, покидая ее, молодой человек становился гармоничной личностью, а не просто специалистом”.
И хотя это не является предметом нашего обсуждения в этой книге, НЛП располагает множеством особых методов и упражнений для развития элементов, определенных нами как составные части основной мыслительной стратегии Эйнштейна. Возможно, если бы мы культивировали в молодых ученых качества, определяемые этими элементами (то есть умение самостоятельно мыслить), сегодня у нас было бы больше потенциальных Эйнштейнов.
В действительности некоторые из этих принципов и стратегий были опробованы в нескольких школьных системах. Несколько лет назад мы с моим коллегой Тоддом Эпштейном принимали участие в проекте Калифорнийских школ под названием “Динамичная оценка”, цель которого — помочь детям, диагностированным неспособными к обучению. Вся программа была рассчитана на детей испанского происхождения, для которых английский язык не являлся родным, и поэтому возникали сложности в учебе. “Динамичная оценка” была предложена как альтернатива обычной системе оценок.
Школа, в которой названная программа внедрялась, находилась в многонаселенном испанском районе, жителями его были в основном члены семей рабочих-эмигрантов. Проблема с обучением испанского населения стала такой серьезной, что району грозило лишение аккредитации.
Основная идея программы “Динамичная оценка” заключалась в следующем: оценивался интеллект ребенка, а не результаты его тестирования (как это обычно делается); учитывалась способность ученика “учиться тому, как учиться”. Вместо теста, разбирающего учащихся “по косточкам” и в результате вручающего им “пожизненный приговор”, использовалась другая система взаимоотношений: учитель — студент. Специально подготовленный педагог или психолог за одно лишь собеседование пытался так направлять ребенка, чтобы увидеть, какой прогресс возможен даже за это весьма ограниченное время. Мы обучали учителей и школьных психологов, как извлекать микростратегии учащихся, испытывающих затруднения, и затем просто чуть изменять их, расширяя и добавляя новые альтернативы. Смысл этого процесса состоял в том, что общение превращалось в сотворчество, совместными усилиями расширялось представление ребенка (анализировался тот мыслительный процесс, который он использовал в трудной ситуации).
Не могу не привести один великолепный пример успешного результата использования этого подхода.
Занятия проводились с ребенком, сильно отстающим по математике. Молодой испанский психолог, работавший с ним, провел блестящую интервенцию, отражавшую, я полагаю, истинный дух открытий Эйнштейна. В самом начале сессии психолог заметил, что мальчик использует типичную стратегию счета на пальцах для решения математических задач. Похоже, что именно эта стратегия мешала ему быстро и правильно их решать.
Если бы это происходило в классе, типичной реакцией было бы сделать выговор, запретить считать на пальцах (в прежние времена за это хлестнули бы линейкой), но ничего конкретного и эффективного в ответ не предложить. Вместо этого психолог подвел ребенка к тому, что тот сам понял ограниченность своей стратегии и изменил ее:
— Сколько будет три плюс два?
— Один, два… три, четыре, пять!
— Отлично! А тринадцать плюс четыре?
— Раз, два, три-и-и… Не знаю!
Не критикуя стратегию ребенка, психолог в истинном духе Эйнштейна предложил следующее:
— Знаешь, у меня есть идея! Какие бы два числа мы ни складывали, самым большим из них всегда будешь ты, а остальные — посчитаешь на пальцах. Если мы прибавляем к тринадцати четыре, ты — тринадцать. Теперь считай.
—14, 15, 16… 17!
— Теперь 13 плюс 10. Помни, ты — большее число.
Ребенок с этим справился.
— Хорошо. А сколько будет 125 плюс 7?
Сначала малыш помедлил. Числа казались слишком “большими”. Психолог напомнил:
— Ты -125. Теперь сосчитай 7 пальцев”.
— Сто тридцать два! — последовал радостный ответ.
Внезапно ребенок совершил качественный скачок, теперь он мог считать, добавив лишь один простой шаг к своей стратегии. Они пошли дальше, и мальчик понял, что, даже если складывать колонки многозначных чисел, все равно добавляешь только два в минуту времени. И ребенок, который прежде мог складывать числа, в сумме не превышающие десяти, вдруг стал производить сложные математические подсчеты. Ребенок находился в радостном возбуждении, и его самооценка явно повысилась.
Наверное, более важным, чем это достижение в математике, был ответ мальчика на вопрос матери, спросившей, счастлив ли он, что научился считать: “Я научился кое-чему гораздо более важному. Я знаю, как учиться! Я могу учиться по-разному”. В этой истории изумительно фантастическое превращение мальчика: ребенок стал лучше учиться по всем предметам. И теперь его стали интересовать стратегии изучения не одной только математики.
Это совершенно новый подход к преподаванию. Учащийся сам осознает свои способности, у него появляется уверенность в собственных стратегиях и формирование убеждения, что существует очень много способов научиться чему-либо в этом мире. И не только тому, что предлагает учитель и учебники.
Я думаю, было в этой истории еще нечто, не явное, но весьма важное: ребенок ассоциировал себя с большими числами. “Я — большое число”.
Программа “Динамичной оценки” реализовалась очень успешно. Район вышел на второе место по всем школьным департаментам штата. Естественным было волнение первооткрывателей, прорвавшихся сквозь штампы и рутину. Они решили поделиться своим открытием с другими, но на конференции по образованию столкнулись с сильнейшим сопротивлением. И не понимали почему.
“Мы не говорили, что все — не правы. Просто пытались показать, что существуют и другие альтернативы”. Я попытался ответить на их недоумение: “Поймите: в культуре, обеспокоенной поисками правильного ответа, где обучение и возникающие в нем проблемы укладывают в прокрустово ложе категорий, заявление, что альтернатив невероятно много, звучит более устрашающе, чем обвинение в неправоте!”
Люди, обитавшие в милой, маленькой и точной, как часы, Ньютоновской Вселенной, были невероятно напуганы теорией относительности Эйнштейна с ее множественностью перспектив. Если возможны другие альтернативы, значит нет и устойчивой реальности. Если у тебя есть эти пресловутые альтернативы, то где же ты? Ты потеряешь себя и больше не увидишь своего отражения в зеркале. Что такое “я”? Что такое реальность?
Эйнштейн говорил: “Величайшим умам всегда противостоят посредственности”.
Меняя парадигмы, даже если это всего лишь орудия труда или способности, вы вносите кажущиеся ничтожно малыми изменения, влекущие за собой абсолютно другой взгляд на реальность, а это несет угрозу устоявшимся взглядам на мир…
К сожалению, в нашей школьной системе людей не учат, как думать. Какая редкость, если вообще когда-либо приходится видеть, как кто-то получает хорошую отметку за свое собственное осмысление проблемы.
Обычно оценивается не путь к ответу, а сам ответ. Если он соответствует стандартам, вы — умница. Чаще всего тесты сортируют или отфильтровывают людей.
Тесты проверяют не вашу способность продуктивно или творчески мыслить, а то, насколько хорошо вы понимаете и принимаете ценности и предположения системы.
Одной из причин, побудивших создать программу “Динамичной оценки”, стало следующее открытие: многие обычные учебные тесты вместо оценки умственных способностей учеников в действительности оценивали различия культуральных ценностей.
Пример тому — один из участников моих семинаров, преподаватель школы Цуни в индейской резервации Нью Мексико. В культуре народа Цуни понятие коллектива приобретает гораздо более важное значение, нежели понятие индивидуальности. Личные достижения не оцениваются так высоко, как, например, это происходит в типично американской культуре. Самыми высшими ценностями для Цуни являются равенство и интересы группы.
Например, после окончания второй мировой войны, когда молодые солдаты возвращались с полей сражения, их не приветствовали как триумфаторов, они вообще не принимались в племя, пока те не поделились своим приобретенным военным опытом со всеми: знания одного должны быть доступны и другим.
В отличие от других племен американских индейцев, у Цуни очень низкий процент страдающих алкоголизмом, потому что в состоянии опьянения человек ведет себя не так, как другие и, значит, это неприемлемый способ решения проблем. С другой стороны, у Цуни самый высокий среди исконных американских культур процент самоубийств, потому что смерть — единственный выход из критических ситуаций для тех, кому становится невыносимой тяжесть культуральных оков.
Преподаватель из школы Цуни рассказал о достаточно сложной проблеме: правительство США ввело американские стандарты обучения в местной школе. Студентам нужно было написать сочинение о себе, о своих личных достижениях. Вместо этого они написали о своих семьях и племени. Позже, когда им были вручены табели с оценками, девятнадцать из двадцати остались лежать на партах, потому что оценки сделали людей неравными.
В типично западной и особенно американской культуре оценка — это награда, которая должна стимулировать учащихся (если она является наказанием, то призвана стимулировать родителей). Подобная методика не оправдала себя в случае с народом Цуни. Если имя преуспевающего ученика появлялось на стенде в школе, его срывали со стены и в следующем семестре оценки “отличника” сползали вниз.
Разнообразные ценности формируют наш подход к образованию. К сожалению, все они в основном состоят в том, чтобы научить не думать, а как себя вести.
Классический пример такого рода культуральных предположений дан в ситуации “Управляющий на минуту”. Некто приходит к школьному учителю своего ребенка из-за возникших у сына проблем. В беседе с педагогом он обращает его внимание на то обстоятельство, что менеджеру компании важно удостовериться, что все его подчиненные успешно справляются со своими задачами, и, если давать им ясные цели и использовать очевидные методики, то это у них лучше получается. И затем, по аналогии, предлагает учителю раздать ученикам вопросы выпускного теста в самом начале семестра, чтобы те знали, что предстоит им узнать в классе и, собственно, для чего все это стоит изучать.
Учитель был потрясен и изумлен: “Я этого сделать не могу. Тогда все получат пятерки!”
Иначе говоря, если все добьются успеха, то как можно будет их различить? Как узнать, кто собирается быть доктором, а кто механиком? Таково глубокое убеждение, существующее в нашей культуре.
Представьте себе кого-нибудь наподобие Гитлера, внезапно обнаружившего страшную тайну: в этом мире нам не нужна превосходящая раса. Нет высших и низших, нет дефицита интеллектуальных и физических ресурсов. Как же узнать, кто мы такие? Как организовать общество?
Я обратил внимание нашей исследовательской группы на то, что, когда предлагаешь иные варианты решений в математике, утверждая, что есть и другие альтернативы, то обычно слышишь: “Ого, этот парень совсем свихнулся! Он вылетел из реальности и парит на своем световом луче! В математике всегда только один правильный ответ и только один способ решения”.
Изменение создает нестабильность. Путешествие на движущемся световом луче пугает сидящего на астероиде. Поэтому он заявляет: “Все это фантазии. Ты выглядишь смешно. Какая глупость вообще! Не всем дано получать “пятерки”. Не каждому быть гением”. А всадник на световом луче отвечает: “Нет-нет, я тебе докажу, что это так. Я не лгу, я не шарлатан”. И тут обнаруживается забавная вещь. Чем больше веских доказательств он предъявляет, тем большее сопротивление встречает.
И все это потому, что новый взгляд на реальность — это вызов всей прежней сложившейся у человека модели мира, его чувству соразмерности и упорядоченности в этом мире.
Чья система координат представляет истинную реальность? Когда Галилей впервые заявил, что Земля не является центром Вселенной, его бросили в тюрьму, отлучили от церкви и угрожали смертью. И все предоставленные им доказательства только усугубляли дело.
Фундаментальной для нейро-лингвистического программирования является убежденность в том, что стратегия мышления — осмысление человеком информации — не менее важна, чем содержание этой информации. Например, тому, кто владеет самой эффективной стратегией спеллинга, гораздо легче научиться грамотному написанию новых слов.
Если кто-то (как в приведенном выше высказывании Эйнштейна) забудет то, чему учился, процессы мышления и стратегии обучения у него останутся неизменными. Для НЛП это является самой важной частью учебного процесса. Существующая у человека стратегия восприятия информации определяет и то, как эта информация организуется и используется.
Эйнштейн отмечал:
“На первом месте всегда должно стоять развитие способности к независимому мышлению и суждению, а не приобретение отдельных специфических знаний. Если человек владеет основами изучаемого предмета и научился мыслить независимо, он наверняка найдет свой путь в жизни и, кроме того, скорее адаптируется к прогрессу и изменениям, чем тот, кто принципиально сосредоточен на приобретении детальных знаний”.
Этот комментарий Эйнштейна отражает некоторые коренные принципы эффективного обучения. Овладение фундаментальными знаниями, сосредоточение на процессе и поощрение независимого мышления — вот ключевые моменты способности к адаптации, прогрессу и изменению. Эйнштейн подчеркивает, как важно для личности иметь собственное независимое мышление и суждение. Именно это сделало Эйнштейна гением в большей степени, чем его специальные знания в области физики. И, несомненно, поэтому Эйнштейн провозглашал воображение “более важным, чем знание”, и скорбел о том, что в школах больший акцент делается на приобретении знаний, а не на развитии творческого воображения и независимого мышления (хорошо известно, что в свои школьные годы Эйнштейн был не слишком преуспевающим учеником). Он пошел даже дальше, заявляя:
“И не чудо ли это, что современные методы предписывания инструкций еще не полностью подавили священную любознательность исследования”.
Любознательность и поиск — два источника и две движущие силы на пути к новым знаниям и эффективному обучению.
В изучении мыслительных процессов Эйнштейна меня интересовало извлечение на свет Божий некоторых базовых паттернов, которые помогли ему стать такой личностью. Сам Эйнштейн говорил, что сбалансированное развитие личности в целом — вот цель образования.
“Школа должна стремиться к тому, чтобы, покидая ее, молодой человек становился гармоничной личностью, а не просто специалистом”.
И хотя это не является предметом нашего обсуждения в этой книге, НЛП располагает множеством особых методов и упражнений для развития элементов, определенных нами как составные части основной мыслительной стратегии Эйнштейна. Возможно, если бы мы культивировали в молодых ученых качества, определяемые этими элементами (то есть умение самостоятельно мыслить), сегодня у нас было бы больше потенциальных Эйнштейнов.
В действительности некоторые из этих принципов и стратегий были опробованы в нескольких школьных системах. Несколько лет назад мы с моим коллегой Тоддом Эпштейном принимали участие в проекте Калифорнийских школ под названием “Динамичная оценка”, цель которого — помочь детям, диагностированным неспособными к обучению. Вся программа была рассчитана на детей испанского происхождения, для которых английский язык не являлся родным, и поэтому возникали сложности в учебе. “Динамичная оценка” была предложена как альтернатива обычной системе оценок.
Школа, в которой названная программа внедрялась, находилась в многонаселенном испанском районе, жителями его были в основном члены семей рабочих-эмигрантов. Проблема с обучением испанского населения стала такой серьезной, что району грозило лишение аккредитации.
Основная идея программы “Динамичная оценка” заключалась в следующем: оценивался интеллект ребенка, а не результаты его тестирования (как это обычно делается); учитывалась способность ученика “учиться тому, как учиться”. Вместо теста, разбирающего учащихся “по косточкам” и в результате вручающего им “пожизненный приговор”, использовалась другая система взаимоотношений: учитель — студент. Специально подготовленный педагог или психолог за одно лишь собеседование пытался так направлять ребенка, чтобы увидеть, какой прогресс возможен даже за это весьма ограниченное время. Мы обучали учителей и школьных психологов, как извлекать микростратегии учащихся, испытывающих затруднения, и затем просто чуть изменять их, расширяя и добавляя новые альтернативы. Смысл этого процесса состоял в том, что общение превращалось в сотворчество, совместными усилиями расширялось представление ребенка (анализировался тот мыслительный процесс, который он использовал в трудной ситуации).
Не могу не привести один великолепный пример успешного результата использования этого подхода.
Занятия проводились с ребенком, сильно отстающим по математике. Молодой испанский психолог, работавший с ним, провел блестящую интервенцию, отражавшую, я полагаю, истинный дух открытий Эйнштейна. В самом начале сессии психолог заметил, что мальчик использует типичную стратегию счета на пальцах для решения математических задач. Похоже, что именно эта стратегия мешала ему быстро и правильно их решать.
Если бы это происходило в классе, типичной реакцией было бы сделать выговор, запретить считать на пальцах (в прежние времена за это хлестнули бы линейкой), но ничего конкретного и эффективного в ответ не предложить. Вместо этого психолог подвел ребенка к тому, что тот сам понял ограниченность своей стратегии и изменил ее:
— Сколько будет три плюс два?
— Один, два… три, четыре, пять!
— Отлично! А тринадцать плюс четыре?
— Раз, два, три-и-и… Не знаю!
Не критикуя стратегию ребенка, психолог в истинном духе Эйнштейна предложил следующее:
— Знаешь, у меня есть идея! Какие бы два числа мы ни складывали, самым большим из них всегда будешь ты, а остальные — посчитаешь на пальцах. Если мы прибавляем к тринадцати четыре, ты — тринадцать. Теперь считай.
—14, 15, 16… 17!
— Теперь 13 плюс 10. Помни, ты — большее число.
Ребенок с этим справился.
— Хорошо. А сколько будет 125 плюс 7?
Сначала малыш помедлил. Числа казались слишком “большими”. Психолог напомнил:
— Ты -125. Теперь сосчитай 7 пальцев”.
— Сто тридцать два! — последовал радостный ответ.
Внезапно ребенок совершил качественный скачок, теперь он мог считать, добавив лишь один простой шаг к своей стратегии. Они пошли дальше, и мальчик понял, что, даже если складывать колонки многозначных чисел, все равно добавляешь только два в минуту времени. И ребенок, который прежде мог складывать числа, в сумме не превышающие десяти, вдруг стал производить сложные математические подсчеты. Ребенок находился в радостном возбуждении, и его самооценка явно повысилась.
Наверное, более важным, чем это достижение в математике, был ответ мальчика на вопрос матери, спросившей, счастлив ли он, что научился считать: “Я научился кое-чему гораздо более важному. Я знаю, как учиться! Я могу учиться по-разному”. В этой истории изумительно фантастическое превращение мальчика: ребенок стал лучше учиться по всем предметам. И теперь его стали интересовать стратегии изучения не одной только математики.
Это совершенно новый подход к преподаванию. Учащийся сам осознает свои способности, у него появляется уверенность в собственных стратегиях и формирование убеждения, что существует очень много способов научиться чему-либо в этом мире. И не только тому, что предлагает учитель и учебники.
Я думаю, было в этой истории еще нечто, не явное, но весьма важное: ребенок ассоциировал себя с большими числами. “Я — большое число”.
Программа “Динамичной оценки” реализовалась очень успешно. Район вышел на второе место по всем школьным департаментам штата. Естественным было волнение первооткрывателей, прорвавшихся сквозь штампы и рутину. Они решили поделиться своим открытием с другими, но на конференции по образованию столкнулись с сильнейшим сопротивлением. И не понимали почему.
“Мы не говорили, что все — не правы. Просто пытались показать, что существуют и другие альтернативы”. Я попытался ответить на их недоумение: “Поймите: в культуре, обеспокоенной поисками правильного ответа, где обучение и возникающие в нем проблемы укладывают в прокрустово ложе категорий, заявление, что альтернатив невероятно много, звучит более устрашающе, чем обвинение в неправоте!”
Люди, обитавшие в милой, маленькой и точной, как часы, Ньютоновской Вселенной, были невероятно напуганы теорией относительности Эйнштейна с ее множественностью перспектив. Если возможны другие альтернативы, значит нет и устойчивой реальности. Если у тебя есть эти пресловутые альтернативы, то где же ты? Ты потеряешь себя и больше не увидишь своего отражения в зеркале. Что такое “я”? Что такое реальность?
Эйнштейн говорил: “Величайшим умам всегда противостоят посредственности”.
Меняя парадигмы, даже если это всего лишь орудия труда или способности, вы вносите кажущиеся ничтожно малыми изменения, влекущие за собой абсолютно другой взгляд на реальность, а это несет угрозу устоявшимся взглядам на мир…
К сожалению, в нашей школьной системе людей не учат, как думать. Какая редкость, если вообще когда-либо приходится видеть, как кто-то получает хорошую отметку за свое собственное осмысление проблемы.
Обычно оценивается не путь к ответу, а сам ответ. Если он соответствует стандартам, вы — умница. Чаще всего тесты сортируют или отфильтровывают людей.
Тесты проверяют не вашу способность продуктивно или творчески мыслить, а то, насколько хорошо вы понимаете и принимаете ценности и предположения системы.
Одной из причин, побудивших создать программу “Динамичной оценки”, стало следующее открытие: многие обычные учебные тесты вместо оценки умственных способностей учеников в действительности оценивали различия культуральных ценностей.
Пример тому — один из участников моих семинаров, преподаватель школы Цуни в индейской резервации Нью Мексико. В культуре народа Цуни понятие коллектива приобретает гораздо более важное значение, нежели понятие индивидуальности. Личные достижения не оцениваются так высоко, как, например, это происходит в типично американской культуре. Самыми высшими ценностями для Цуни являются равенство и интересы группы.
Например, после окончания второй мировой войны, когда молодые солдаты возвращались с полей сражения, их не приветствовали как триумфаторов, они вообще не принимались в племя, пока те не поделились своим приобретенным военным опытом со всеми: знания одного должны быть доступны и другим.
В отличие от других племен американских индейцев, у Цуни очень низкий процент страдающих алкоголизмом, потому что в состоянии опьянения человек ведет себя не так, как другие и, значит, это неприемлемый способ решения проблем. С другой стороны, у Цуни самый высокий среди исконных американских культур процент самоубийств, потому что смерть — единственный выход из критических ситуаций для тех, кому становится невыносимой тяжесть культуральных оков.
Преподаватель из школы Цуни рассказал о достаточно сложной проблеме: правительство США ввело американские стандарты обучения в местной школе. Студентам нужно было написать сочинение о себе, о своих личных достижениях. Вместо этого они написали о своих семьях и племени. Позже, когда им были вручены табели с оценками, девятнадцать из двадцати остались лежать на партах, потому что оценки сделали людей неравными.
В типично западной и особенно американской культуре оценка — это награда, которая должна стимулировать учащихся (если она является наказанием, то призвана стимулировать родителей). Подобная методика не оправдала себя в случае с народом Цуни. Если имя преуспевающего ученика появлялось на стенде в школе, его срывали со стены и в следующем семестре оценки “отличника” сползали вниз.
Разнообразные ценности формируют наш подход к образованию. К сожалению, все они в основном состоят в том, чтобы научить не думать, а как себя вести.
Классический пример такого рода культуральных предположений дан в ситуации “Управляющий на минуту”. Некто приходит к школьному учителю своего ребенка из-за возникших у сына проблем. В беседе с педагогом он обращает его внимание на то обстоятельство, что менеджеру компании важно удостовериться, что все его подчиненные успешно справляются со своими задачами, и, если давать им ясные цели и использовать очевидные методики, то это у них лучше получается. И затем, по аналогии, предлагает учителю раздать ученикам вопросы выпускного теста в самом начале семестра, чтобы те знали, что предстоит им узнать в классе и, собственно, для чего все это стоит изучать.
Учитель был потрясен и изумлен: “Я этого сделать не могу. Тогда все получат пятерки!”
Иначе говоря, если все добьются успеха, то как можно будет их различить? Как узнать, кто собирается быть доктором, а кто механиком? Таково глубокое убеждение, существующее в нашей культуре.
Представьте себе кого-нибудь наподобие Гитлера, внезапно обнаружившего страшную тайну: в этом мире нам не нужна превосходящая раса. Нет высших и низших, нет дефицита интеллектуальных и физических ресурсов. Как же узнать, кто мы такие? Как организовать общество?
Я обратил внимание нашей исследовательской группы на то, что, когда предлагаешь иные варианты решений в математике, утверждая, что есть и другие альтернативы, то обычно слышишь: “Ого, этот парень совсем свихнулся! Он вылетел из реальности и парит на своем световом луче! В математике всегда только один правильный ответ и только один способ решения”.
Изменение создает нестабильность. Путешествие на движущемся световом луче пугает сидящего на астероиде. Поэтому он заявляет: “Все это фантазии. Ты выглядишь смешно. Какая глупость вообще! Не всем дано получать “пятерки”. Не каждому быть гением”. А всадник на световом луче отвечает: “Нет-нет, я тебе докажу, что это так. Я не лгу, я не шарлатан”. И тут обнаруживается забавная вещь. Чем больше веских доказательств он предъявляет, тем большее сопротивление встречает.
И все это потому, что новый взгляд на реальность — это вызов всей прежней сложившейся у человека модели мира, его чувству соразмерности и упорядоченности в этом мире.
Чья система координат представляет истинную реальность? Когда Галилей впервые заявил, что Земля не является центром Вселенной, его бросили в тюрьму, отлучили от церкви и угрожали смертью. И все предоставленные им доказательства только усугубляли дело.