Если каждый может стать гением, то кто же тогда будет особенным, высшим существом? Как узнать, кому поклоняться? На кого смотреть снизу вверх? Не может все сообщество состоять из лидеров. Как различать друг друга? Как оценить личность без иерархической лестницы? Как формировать правительства и организации, систему наград и наказаний?
Думаю, это становится настоящей проблемой.
Я обратил внимание учителей и психологов, насколько потенциально губительными были их оценки учащихся. Если кто-то оказывается сообразительнее вас, это ни в коей мере не умаляет значение вашей личности. Преуспевающий человек не представляет из себя угрозу, а у вас появляется технология, позволяющая смоделировать его умение, его успех.
Если кто-то силен в спорте, а вы в математике — это отнюдь не повод бояться его и, тем более, становиться врагами. Ни к чему делить людей на простаков и интеллектуалов. Эйнштейн говорил: это прекрасно, что все мы (и, соответственно, наши представления о мире) такие разные — есть чему научиться! Если кто-то думает не так, как я, стоит ли изгонять за это из общества?
Подобное убеждение для многих людей звучит устрашающе. Нацистские интеллектуалы и физики написали множество статей, обличавших эйнштейновскую теорию относительности, его книги сжигались.
Итак, если кто-то мыслит не так как мы, как поступать и, возвращаясь к школьному эксперименту, как оценивать студентов?
И вновь мы обращаемся за ответом к гениальному Эйнштейну. В дискуссии с обитателем астероида он мог просто остаться на своем световом луче и бросить: “Вы не правы. И шут с вами. Ньютон был идиотом”.
Но вместо этого он сказал: “Нет-нет, я должен знать, что это такое — быть на месте другого человека (на “второй позиции”). Но это не отвратит меня от собственных взглядов. И когда я обнаружу фундаментальные предположения, создающие тупиковую ситуацию, я перемещусь на другой уровень (над происходящим) и спрошу: что общего у этих двух противоположных точек зрения? Если Вселенная и в самом деле представляет собой дружественное пространство, то за всем этим должно существовать нечто более общее, более глубокое. Что об этом думал Господь Бог?”
Встав на место сопротивляющегося учителя, участники эксперимента начали открывать для себя, что же стоит за этим сопротивлением. Например, главной заботой классного руководителя было следующее: “У меня в классе 40-50 человек. Я не могу учить каждого в соответствии с его стилем обучения”.
Основное предположение в этой фразе: учитель должен учить детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого. Почему бы студентам не учить друг друга? Знание о том, как учить не является исключительной привилегией учителя. Научить способен не только учитель. Сколько юных Эйнштейнов сидят в классах во всем мире?
Ряд вопросов привел нас к следующему выводу: “Студенты не могут учить друг друга, потому что они не обладают нужной информацией — достаточным “содержанием”. Возникает следующий вопрос: “Почему бы студентам не научиться друг у друга, как учиться, а учитель обеспечит их тем, что надо изучать”. Как оказалось, во всем школьном округе самым способным учителем по спеллингу стала одиннадцатилетняя девочка. Она могла научить любого, причем это доставляло ей удовольствие. В конце концов психологи и учителя поняли, что изначально конфликт был рожден на уровне ценностей: между “поддержкой” и “предоставлением полномочий”.
С одной точки зрения, если у ребенка возникали проблемы с учебой, это диагностировалось как проблема с обучением, от ребенка уже не ждали самостоятельных решений и оказывали ему необходимую поддержку. Несправедливо и жестоко требовать от ребенка большего, чем он может.
Существовало и другое мнение: несправедливо и жестоко формировать у ребенка убеждение, что он не способен учиться — шлейф “неспособный” тянется за человеком всю жизнь, особенно если не исследовались все средства и возможности, которые могли бы стимулировать рост ребенка и поощрить его самостоятельное мышление.
Рассмотрим предположения, прозвучавшие в этих заявлениях. Очевидно, что оба они жестоки и несправедливы по отношению к ребенку — интересы ученика не учтены вообще! Проблема рассматривается только глазами учителя.
Исследователи стали рассказывать коллегам о результатах своей работы с точки зрения ребенка и… сопротивление исчезло. Они помогли своим оппонентам встать на позицию ребенка. Это не только вернуло в разыгрываемую пьесу главное действующее лицо — ученика, но и помогло учителям посмотреть на многое глазами ребенка — естественно, более открытого и любознательного.
Более того, они осознали, что понятия “поддерживать” и “предоставлять полномочия” не так уж несопоставимы. И тогда началось исследование “самой оптимальной среды обучения” — той, где детям оказывались и поддержка, и доверие. Теперь в классе вместе работали и учитель, и психолог (в большинстве школ психологи редко присутствуют на занятиях). Получив право учить других (применять технологию “как”), студенты оказались во многих случаях талантливыми учителями. Создавались даже объединенные обучающие программы, в которых студенты обменивались стратегиями.
А ученики, слывшие “нарушителями спокойствия”, постоянно разговаривавшие во время занятий, оказались настоящими катализаторами для изменений, получив право совместно учиться, что полностью отвечало их природному умению общаться.
Не только учителя восприняли эти идеи — женщина, более всех отвергавшая проект, была назначена проверять образовательное законодательство во всем штате.
И подобное случается всегда, когда происходят изменения.
Работая с системами убеждений в сфере медицины, я столкнулся с похожим конфликтом. Некоторые медики убеждены: “Все болезни в теле. Только физическое вмешательство — хирургическое и медикаментозное — приводит к выздоровлению. Глупо думать, что происходящее в голове имеет к этому какое-нибудь отношение. Спрыгивайте-ка со своего светового луча”.
Но я встречал и других врачей, говоривших: “Нет, все начинается с головы. Вы должны повлиять на свой мозг через тело. Ваши мысли создают болезнь”.
Для меня это всего лишь две стороны одного и того же мышления: линейного, причинно-следственного, детерминистского. Проблема не в том, что исцеляет: разум или тело. Главное — подвергнуть сомнению линейное ньютоново мышление в биологии и перейти к более системной модели, учитывающей особенности разума и тела, неврологии и иммунной системы и т.п.
Нужно постоянно пересматривать, переоценивать предположения, стоящие за нашим мышлением.
Эйнштейн говорил:
“Иногда школу представляют просто инструментом для передачи определенного максимального количества знаний подрастающему поколению. Но это не так. Знание мертво — школа служит живущим”.
Впечатляющие ментальные стратегии и мыслительные процессы Эйнштейна стоят как памятники его величию. И все же, как повторял он сам, найти истину — еще не цель. Скорее, конечная цель обучения — познание процесса.
“Знания одной лишь истины недостаточно; знание должно постоянно обновляться, если мы не хотим утратить его. Это напоминает мраморную статую, водруженную в пустыне, ей все время грозит быть погребенной в песках. Всегда рядом должны быть услужливые руки, чтобы мрамор продолжал сиять на солнце. И мои руки должны быть к этому причастны”.
Надеюсь, это исследование помогло стряхнуть налипшие песчинки с имени Альберта Эйнштейна.
И, говоря словами самого ученого, мы могли бы спросить:
“Нет ли определенного удовлетворения в том, что жизнь отдельного человека ограничена естественными началом и концом, а по завершении может оказаться произведением искусства?”
Жизнь Альберта Эйнштейна, несомненно, один из шедевров в истории человечества.
Приложение 1. История создания и основные принципы НЛП
Нервная система
Основополагающая структура поведения: Модель ТОТЕ
Позиции восприятия
Уровни процессов и организации
Когнитивные паттерны: модель ROLE
Психологические ключи: от модели ROLE к модели BAGEL
Думаю, это становится настоящей проблемой.
Я обратил внимание учителей и психологов, насколько потенциально губительными были их оценки учащихся. Если кто-то оказывается сообразительнее вас, это ни в коей мере не умаляет значение вашей личности. Преуспевающий человек не представляет из себя угрозу, а у вас появляется технология, позволяющая смоделировать его умение, его успех.
Если кто-то силен в спорте, а вы в математике — это отнюдь не повод бояться его и, тем более, становиться врагами. Ни к чему делить людей на простаков и интеллектуалов. Эйнштейн говорил: это прекрасно, что все мы (и, соответственно, наши представления о мире) такие разные — есть чему научиться! Если кто-то думает не так, как я, стоит ли изгонять за это из общества?
Подобное убеждение для многих людей звучит устрашающе. Нацистские интеллектуалы и физики написали множество статей, обличавших эйнштейновскую теорию относительности, его книги сжигались.
Итак, если кто-то мыслит не так как мы, как поступать и, возвращаясь к школьному эксперименту, как оценивать студентов?
И вновь мы обращаемся за ответом к гениальному Эйнштейну. В дискуссии с обитателем астероида он мог просто остаться на своем световом луче и бросить: “Вы не правы. И шут с вами. Ньютон был идиотом”.
Но вместо этого он сказал: “Нет-нет, я должен знать, что это такое — быть на месте другого человека (на “второй позиции”). Но это не отвратит меня от собственных взглядов. И когда я обнаружу фундаментальные предположения, создающие тупиковую ситуацию, я перемещусь на другой уровень (над происходящим) и спрошу: что общего у этих двух противоположных точек зрения? Если Вселенная и в самом деле представляет собой дружественное пространство, то за всем этим должно существовать нечто более общее, более глубокое. Что об этом думал Господь Бог?”
Встав на место сопротивляющегося учителя, участники эксперимента начали открывать для себя, что же стоит за этим сопротивлением. Например, главной заботой классного руководителя было следующее: “У меня в классе 40-50 человек. Я не могу учить каждого в соответствии с его стилем обучения”.
Основное предположение в этой фразе: учитель должен учить детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого. Почему бы студентам не учить друг друга? Знание о том, как учить не является исключительной привилегией учителя. Научить способен не только учитель. Сколько юных Эйнштейнов сидят в классах во всем мире?
Ряд вопросов привел нас к следующему выводу: “Студенты не могут учить друг друга, потому что они не обладают нужной информацией — достаточным “содержанием”. Возникает следующий вопрос: “Почему бы студентам не научиться друг у друга, как учиться, а учитель обеспечит их тем, что надо изучать”. Как оказалось, во всем школьном округе самым способным учителем по спеллингу стала одиннадцатилетняя девочка. Она могла научить любого, причем это доставляло ей удовольствие. В конце концов психологи и учителя поняли, что изначально конфликт был рожден на уровне ценностей: между “поддержкой” и “предоставлением полномочий”.
С одной точки зрения, если у ребенка возникали проблемы с учебой, это диагностировалось как проблема с обучением, от ребенка уже не ждали самостоятельных решений и оказывали ему необходимую поддержку. Несправедливо и жестоко требовать от ребенка большего, чем он может.
Существовало и другое мнение: несправедливо и жестоко формировать у ребенка убеждение, что он не способен учиться — шлейф “неспособный” тянется за человеком всю жизнь, особенно если не исследовались все средства и возможности, которые могли бы стимулировать рост ребенка и поощрить его самостоятельное мышление.
Рассмотрим предположения, прозвучавшие в этих заявлениях. Очевидно, что оба они жестоки и несправедливы по отношению к ребенку — интересы ученика не учтены вообще! Проблема рассматривается только глазами учителя.
Исследователи стали рассказывать коллегам о результатах своей работы с точки зрения ребенка и… сопротивление исчезло. Они помогли своим оппонентам встать на позицию ребенка. Это не только вернуло в разыгрываемую пьесу главное действующее лицо — ученика, но и помогло учителям посмотреть на многое глазами ребенка — естественно, более открытого и любознательного.
Более того, они осознали, что понятия “поддерживать” и “предоставлять полномочия” не так уж несопоставимы. И тогда началось исследование “самой оптимальной среды обучения” — той, где детям оказывались и поддержка, и доверие. Теперь в классе вместе работали и учитель, и психолог (в большинстве школ психологи редко присутствуют на занятиях). Получив право учить других (применять технологию “как”), студенты оказались во многих случаях талантливыми учителями. Создавались даже объединенные обучающие программы, в которых студенты обменивались стратегиями.
А ученики, слывшие “нарушителями спокойствия”, постоянно разговаривавшие во время занятий, оказались настоящими катализаторами для изменений, получив право совместно учиться, что полностью отвечало их природному умению общаться.
Не только учителя восприняли эти идеи — женщина, более всех отвергавшая проект, была назначена проверять образовательное законодательство во всем штате.
И подобное случается всегда, когда происходят изменения.
Работая с системами убеждений в сфере медицины, я столкнулся с похожим конфликтом. Некоторые медики убеждены: “Все болезни в теле. Только физическое вмешательство — хирургическое и медикаментозное — приводит к выздоровлению. Глупо думать, что происходящее в голове имеет к этому какое-нибудь отношение. Спрыгивайте-ка со своего светового луча”.
Но я встречал и других врачей, говоривших: “Нет, все начинается с головы. Вы должны повлиять на свой мозг через тело. Ваши мысли создают болезнь”.
Для меня это всего лишь две стороны одного и того же мышления: линейного, причинно-следственного, детерминистского. Проблема не в том, что исцеляет: разум или тело. Главное — подвергнуть сомнению линейное ньютоново мышление в биологии и перейти к более системной модели, учитывающей особенности разума и тела, неврологии и иммунной системы и т.п.
Нужно постоянно пересматривать, переоценивать предположения, стоящие за нашим мышлением.
Эйнштейн говорил:
“Иногда школу представляют просто инструментом для передачи определенного максимального количества знаний подрастающему поколению. Но это не так. Знание мертво — школа служит живущим”.
Впечатляющие ментальные стратегии и мыслительные процессы Эйнштейна стоят как памятники его величию. И все же, как повторял он сам, найти истину — еще не цель. Скорее, конечная цель обучения — познание процесса.
“Знания одной лишь истины недостаточно; знание должно постоянно обновляться, если мы не хотим утратить его. Это напоминает мраморную статую, водруженную в пустыне, ей все время грозит быть погребенной в песках. Всегда рядом должны быть услужливые руки, чтобы мрамор продолжал сиять на солнце. И мои руки должны быть к этому причастны”.
Надеюсь, это исследование помогло стряхнуть налипшие песчинки с имени Альберта Эйнштейна.
И, говоря словами самого ученого, мы могли бы спросить:
“Нет ли определенного удовлетворения в том, что жизнь отдельного человека ограничена естественными началом и концом, а по завершении может оказаться произведением искусства?”
Жизнь Альберта Эйнштейна, несомненно, один из шедевров в истории человечества.
Приложение 1. История создания и основные принципы НЛП
Начало НЛП было положено лингвистом Джоном Гриндером и Ричардом Бэндлером, изучавшим математику и гештальт-терапию. Цель, которую они перед собой ставили, — создание моделей совершенного человека. В своей первой работе, “Структура магии” (The Structure of Magic, Vol. I & II, 1975, 1976) они разработали вербальные и поведенческие модели психотерапевтов Фрица Перлза, создателя гештальт-терапии, и Вирджинии Сатир, специалиста с мировым именем в области семейной терапии. Их следующая работа “Модели техники гипноза Милтона Эриксона” (Patterns of the Hypnotic Techniques of Milton H. Erickson, M.D. Vol. I & II, 1975, 1976), была посвящена исследованию вербальных и поведенческих моделей Милтона Эриксона, основателя Американского общества клинического гипноза, одного из наиболее признанных и успешно практикующих психиатров нашего времени.
На основе этих ранних работ Гриндер и Бэндлер дали определение своей собственной технике моделирования, указав индивидуальный вклад каждого в самом ее названии: “Нейро-лингвистическое программирование”, символизирующее взаимоотношения между мозгом, языком и телом. Основные положения данной модели были изложены в ряде изданий: “Из лягушек в принцы” (Frogs into Princes, Grinder, J., Bandler, R., 1979); “Нейро-лингвистическое программирование” (Neuro-Linguistic Programming, Vol. I; Dilts, R., Grinder, J., Bandler, R., DeLozier, J., 1980); “Рейрейминг” (Reframing, Grinder, J., Bandler, R., 1982); “Шевелите мозгами” (Using Your Brain, Bandler, R., 1985).
НЛП основано на двух фундаментальных положениях:
1. Карта не есть территория. Человеческие существа никогда не могут постичь всей полноты действительности. То, что мы познаем, — лишь наше восприятие этой действительности. Мы создаем представление об окружающем мире и реагируем на него через сенсорные репрезентативные системы. И именно наши “нейро-лингвистические” карты действительности, а не сама действительность, определяют наши поступки и придают им смысл. И, как правило, не сама действительность сдерживает или, наоборот, побуждает нас идти вперед, а наша карта-отражение этой действительности.
2. Жизнь и “разум” являются системными процессами. Процессы, протекающие в человеке и при взаимодействии человека с окружающей средой, являются системными. Наши тела, сообщества и Вселенная образуют экологию сложных систем и подсистем, которые постоянно взаимодействуют и влияют друг на друга. Невозможно полностью изолировать какую-либо отдельно взятую часть от всей остальной системы. Подобные системы основываются на определенных принципах “самоорганизации” и, естественно, стараются прийти в состояние оптимального равновесия или гомеостазис.
Согласно НЛП, основной процесс изменения включает в себя 1) выявление настоящего состояния человека, 2) подключение необходимых и достаточных ресурсов для целенаправленного перехода этого человека в 3) желаемое состояние.
Настоящее состояние + Необходимые ресурсы + Желаемое состояние
Категории и методы НЛП организованы таким образом, чтобы выявить и определить настоящие и желаемые состояния различного типа и уровня, оценить и использовать необходимые и достаточные ресурсы для обеспечения эффективных и экологичных изменений, ведущих к желаемому состоянию.
На основе этих ранних работ Гриндер и Бэндлер дали определение своей собственной технике моделирования, указав индивидуальный вклад каждого в самом ее названии: “Нейро-лингвистическое программирование”, символизирующее взаимоотношения между мозгом, языком и телом. Основные положения данной модели были изложены в ряде изданий: “Из лягушек в принцы” (Frogs into Princes, Grinder, J., Bandler, R., 1979); “Нейро-лингвистическое программирование” (Neuro-Linguistic Programming, Vol. I; Dilts, R., Grinder, J., Bandler, R., DeLozier, J., 1980); “Рейрейминг” (Reframing, Grinder, J., Bandler, R., 1982); “Шевелите мозгами” (Using Your Brain, Bandler, R., 1985).
НЛП основано на двух фундаментальных положениях:
1. Карта не есть территория. Человеческие существа никогда не могут постичь всей полноты действительности. То, что мы познаем, — лишь наше восприятие этой действительности. Мы создаем представление об окружающем мире и реагируем на него через сенсорные репрезентативные системы. И именно наши “нейро-лингвистические” карты действительности, а не сама действительность, определяют наши поступки и придают им смысл. И, как правило, не сама действительность сдерживает или, наоборот, побуждает нас идти вперед, а наша карта-отражение этой действительности.
2. Жизнь и “разум” являются системными процессами. Процессы, протекающие в человеке и при взаимодействии человека с окружающей средой, являются системными. Наши тела, сообщества и Вселенная образуют экологию сложных систем и подсистем, которые постоянно взаимодействуют и влияют друг на друга. Невозможно полностью изолировать какую-либо отдельно взятую часть от всей остальной системы. Подобные системы основываются на определенных принципах “самоорганизации” и, естественно, стараются прийти в состояние оптимального равновесия или гомеостазис.
Согласно НЛП, основной процесс изменения включает в себя 1) выявление настоящего состояния человека, 2) подключение необходимых и достаточных ресурсов для целенаправленного перехода этого человека в 3) желаемое состояние.
Настоящее состояние + Необходимые ресурсы + Желаемое состояние
Категории и методы НЛП организованы таким образом, чтобы выявить и определить настоящие и желаемые состояния различного типа и уровня, оценить и использовать необходимые и достаточные ресурсы для обеспечения эффективных и экологичных изменений, ведущих к желаемому состоянию.
Нервная система
Высшие организмы координируют свое поведение и организуют свой внешний опыт благодаря нервной системе. Нервную систему человека можно условно разделить на при основных подотдела: 1) центральную нервную систему; 2) периферическую нервную систему и 3) автономную нервную систему.
Центральная нервная система включает в себя головной и спинной мозг. Она управляет работой мышц и движением и ассоциируется с сознательным мышлением и действием.
Периферическая нервная система включает в себя ответвления спинного мозга и органы чувств. Поступающую от органов чувств, мышц и желез информацию о внешней среде она передает в центральную нервную систему, а от нее — в обратном направлении.
Автономная нервная система представляет собой нервную сеть, отходящую от спинного мозга и связанную с рядом бессознательных функций, таких как: терморегуляция, кровообращение, слюноотделение, реагирование агрессией или бегством, а также с другими эмоциональными или выжидающими состояниями.
Центральная нервная система выполняет мыслительные программы, планы и стратегии при посредничестве периферической нервной системы. Автономная нервная система определяет состояние биологического “машинного обеспечения”, в котором происходит реализация этих программ. Хотя большинство людей постоянно дают себе отчет в своих ощущениях, мыслях и действиях, деятельность автономной нервной системы протекает, как правило, бессознательно.
Всякая человеческая деятельность и любой опыт: речь, мышление, понимание, прием пищи, выполнение работы, сон и т.д. — могут быть выражены благодаря взаимодействию этих трех подразделов нервной системы. Обучение является функцией образования когерентных моделей организации и взаимодействия в пределах данных трех нейрологических подсистем.
Центральная нервная система включает в себя головной и спинной мозг. Она управляет работой мышц и движением и ассоциируется с сознательным мышлением и действием.
Периферическая нервная система включает в себя ответвления спинного мозга и органы чувств. Поступающую от органов чувств, мышц и желез информацию о внешней среде она передает в центральную нервную систему, а от нее — в обратном направлении.
Автономная нервная система представляет собой нервную сеть, отходящую от спинного мозга и связанную с рядом бессознательных функций, таких как: терморегуляция, кровообращение, слюноотделение, реагирование агрессией или бегством, а также с другими эмоциональными или выжидающими состояниями.
Центральная нервная система выполняет мыслительные программы, планы и стратегии при посредничестве периферической нервной системы. Автономная нервная система определяет состояние биологического “машинного обеспечения”, в котором происходит реализация этих программ. Хотя большинство людей постоянно дают себе отчет в своих ощущениях, мыслях и действиях, деятельность автономной нервной системы протекает, как правило, бессознательно.
Всякая человеческая деятельность и любой опыт: речь, мышление, понимание, прием пищи, выполнение работы, сон и т.д. — могут быть выражены благодаря взаимодействию этих трех подразделов нервной системы. Обучение является функцией образования когерентных моделей организации и взаимодействия в пределах данных трех нейрологических подсистем.
Основополагающая структура поведения: Модель ТОТЕ
Мыслительная стратегия, как правило, организуется в классическую модель обратной связи, называемую ТОТЕ (Miller, et al, 1960). ТОТЕ является аббревиатурой от “Test-Operate-Test-Exit” (“Тест-Операция-Тест-выход”). Концепция ТОТЕ основана на утверждении, что все мыслительные и поведенческие программы вращаются вокруг установленной цели и варьируемых средств ее достижения. Данная модель показывает, что в процессе мышления мы сознательно или бессознательно намечаем себе цели и разрабатываем тесты — проверку (Test), с помощью которой определяем, достигнута ли данная цель. Если нет, мы действуем (Operate), что-либо изменяя или совершая для приближения к своей цели. Когда же критерии нашей проверки удовлетворены, то мы выходим на следующий этап.
Таким образом, функция любого конкретного раздела поведенческой программы может заключаться либо в проверке (Test) информации от органов чувств с целью выяснения, насколько цель приблизилась, либо в действии (Operate), направленном на частичное изменение текущего опыта, так чтобы он мог удовлетворить очередной проверке (Test) с выходом (Exit) на следующий этап программы.
Например, в творческой деятельности одним из тестов может быть определение “оригинальности” идеи. Если выдвинутая вами концепция недостаточно оригинальна, то вы совершаете действие, то есть постараетесь придать своей идее больше оригинальности, либо полностью отказываетесь от нее и пытаетесь придумать что-нибудь новое.
В соответствии с моделью ТОТЕ, всякая эффективная деятельность подразумевает наличие следующего:
1. Устойчивой цели в будущем.
2. Наличие ощущений, свидетельствующих о приближении к цели.
3. Варьируемого набора средств для достижения цели и поведенческой гибкости.
Таким образом, функция любого конкретного раздела поведенческой программы может заключаться либо в проверке (Test) информации от органов чувств с целью выяснения, насколько цель приблизилась, либо в действии (Operate), направленном на частичное изменение текущего опыта, так чтобы он мог удовлетворить очередной проверке (Test) с выходом (Exit) на следующий этап программы.
Например, в творческой деятельности одним из тестов может быть определение “оригинальности” идеи. Если выдвинутая вами концепция недостаточно оригинальна, то вы совершаете действие, то есть постараетесь придать своей идее больше оригинальности, либо полностью отказываетесь от нее и пытаетесь придумать что-нибудь новое.
В соответствии с моделью ТОТЕ, всякая эффективная деятельность подразумевает наличие следующего:
1. Устойчивой цели в будущем.
2. Наличие ощущений, свидетельствующих о приближении к цели.
3. Варьируемого набора средств для достижения цели и поведенческой гибкости.
Позиции восприятия
Позициями восприятия называются те основные точки зрения, которые могут быть приняты вами при рассмотрении взаимоотношений между вами и другим человеком.
Первая позиция. Ассоциируется с вашей собственной точкой зрения, убеждениями и постулатами, с видением окружающего мира вашими собственными глазами. С этой позиции вы говорите о себе в первом лице: “Я вижу”, “Я чувствую” и т.д.
Вторая позиция. Ассоциируется с точкой зрения, убеждениями и ценностями другого человека, с видением окружающего мира его глазами. С этой позиции вы говорите о себе самом в первой позиции во втором лице: “Вы видите”, “Вы чувствуете” и т.д.
Третья позиция. Ассоциируется с точкой зрения, лежащей вне взаимоотношений между вами и другим лицом, но с убеждениями и ценностями как первой, так и второй позиции. С этой позиции вы говорите о себе самом в первой позиции и о другом человеке в третьем лице: “Он находится”, “Они чувствуют” и т.д.
Метапозиция. Ассоциируется с третьей позицией, но разделяет убеждения и ценности только одной из двух других позиций восприятия.
Позиция наблюдателя. Ассоциируется с третьей позицией, но с разделяет предположения, убеждения и ценности первой и второй позиций восприятия.
Первая позиция. Ассоциируется с вашей собственной точкой зрения, убеждениями и постулатами, с видением окружающего мира вашими собственными глазами. С этой позиции вы говорите о себе в первом лице: “Я вижу”, “Я чувствую” и т.д.
Вторая позиция. Ассоциируется с точкой зрения, убеждениями и ценностями другого человека, с видением окружающего мира его глазами. С этой позиции вы говорите о себе самом в первой позиции во втором лице: “Вы видите”, “Вы чувствуете” и т.д.
Третья позиция. Ассоциируется с точкой зрения, лежащей вне взаимоотношений между вами и другим лицом, но с убеждениями и ценностями как первой, так и второй позиции. С этой позиции вы говорите о себе самом в первой позиции и о другом человеке в третьем лице: “Он находится”, “Они чувствуют” и т.д.
Метапозиция. Ассоциируется с третьей позицией, но разделяет убеждения и ценности только одной из двух других позиций восприятия.
Позиция наблюдателя. Ассоциируется с третьей позицией, но с разделяет предположения, убеждения и ценности первой и второй позиций восприятия.
Уровни процессов и организации
Люди часто упоминают о различных “уровнях” реагирования на происходящее. Например, некто может сказать, что один и тот же опыт был негативным на одном уровне, но позитивным на другом. В строении нашего мозга, в языке и системах восприятия существуют естественные иерархии или уровни сенсорного опыта. Роль каждого уровня заключается в организации и управлении информацией на нижележащем уровне. Какие-либо изменения на более высоком уровне неизбежно приведут к изменениям на нижележащих уровнях. Какие-либо изменения на более низком уровне могут (но не обязательно должны) сказаться на вышележащих уровнях. Антрополог Грегори Бейтсон выделил четыре основных уровня обучения и изменения, из них каждый последующий более отвлеченный, чем предыдущий, но обладает большим воздействием на индивида. Эти уровни соответствуют приблизительно следующему:
l Факторы окружающей среды определяют внешние возможности или ограничения, на которые человек должен реагировать. Отвечают на вопросы “где?” и “когда?”
l Поведение складывается из особого рода действий и противодействий по отношению к окружающему миру. Отвечает на вопрос “что?”
l Способности указывают направление поведенческим действиям и руководят ими посредством ментальной карты, плана или стратегии. Отвечают на вопрос “как?”
l Убеждения и ценности обеспечивают [моральную] поддержку (мотивацию и разрешение), которая либо содействует, либо противоречит способностям. Отвечают на вопрос “почему?”
l Идентичность определяет общую цель (миссию) и придает конкретную форму убеждениям и ценностям через наше ощущение собственного “я”. Отвечает на вопрос “кто?”
l Духовный уровень соотносится с тем фактом, что мы являемся частью более масштабной системы, выходящей за рамки нашей собственной личности и распространяющейся на нашу семью, общество и глобальные системы. Отвечает на вопрос “кто еще?”
К уровню окружения причисляются также и особые внешние условия, при которых совершаются наши поступки. К поступкам, не имеющим какой-либо направляющей внутренней карты-отражения, стратегии или плана, можно отнести, например, реакцию коленного сустава, привычки, ритуалы и т.п. На уровне способностей мы можем выбирать, изменять и приспосабливать определенный класс поступков к более широкому спектру внешних ситуаций. На уровне убеждений и ценностей — принимать, отвергать или генерализировать определенную стратегию, план или образ мышления. Идентичность, разумеется, консолидирует всю систему убеждений и ценностей в ощущение собственного “я”. По мере того, как каждый последующей уровень становится все более отвлеченным от поведения и сенсорного опыта, он начинает оказывать все более широкое воздействие и на модели поведения, и на опыт.
“Нейрологические” уровни
Каждый из данных уровней требует иного способа организации и последовательно приводит к все более и более глубокой мобилизации и вовлеченности нервных “цепей”.
Духовный — Голографический — Нервная система как единое целое.
А. Идентичность — Иммунная и эндокринная системы — Важнейшие жизненные функции.
Б. Убеждения — Автономная нервная система (т.е. сердцебиение, расширение зрачков и т.д.) — Бессознательные реакции.
В. Способности — Корковые системы — Полусознательные действия (движения глаз, поза и т.д.).
Г. Поступки — Моторная система (пирамидальная и мозжечок) — Сознательные действия.
Д. Окружающая среда — Периферическая нервная система — Ощущения и рефлекторные реакции.
l Факторы окружающей среды определяют внешние возможности или ограничения, на которые человек должен реагировать. Отвечают на вопросы “где?” и “когда?”
l Поведение складывается из особого рода действий и противодействий по отношению к окружающему миру. Отвечает на вопрос “что?”
l Способности указывают направление поведенческим действиям и руководят ими посредством ментальной карты, плана или стратегии. Отвечают на вопрос “как?”
l Убеждения и ценности обеспечивают [моральную] поддержку (мотивацию и разрешение), которая либо содействует, либо противоречит способностям. Отвечают на вопрос “почему?”
l Идентичность определяет общую цель (миссию) и придает конкретную форму убеждениям и ценностям через наше ощущение собственного “я”. Отвечает на вопрос “кто?”
l Духовный уровень соотносится с тем фактом, что мы являемся частью более масштабной системы, выходящей за рамки нашей собственной личности и распространяющейся на нашу семью, общество и глобальные системы. Отвечает на вопрос “кто еще?”
К уровню окружения причисляются также и особые внешние условия, при которых совершаются наши поступки. К поступкам, не имеющим какой-либо направляющей внутренней карты-отражения, стратегии или плана, можно отнести, например, реакцию коленного сустава, привычки, ритуалы и т.п. На уровне способностей мы можем выбирать, изменять и приспосабливать определенный класс поступков к более широкому спектру внешних ситуаций. На уровне убеждений и ценностей — принимать, отвергать или генерализировать определенную стратегию, план или образ мышления. Идентичность, разумеется, консолидирует всю систему убеждений и ценностей в ощущение собственного “я”. По мере того, как каждый последующей уровень становится все более отвлеченным от поведения и сенсорного опыта, он начинает оказывать все более широкое воздействие и на модели поведения, и на опыт.
“Нейрологические” уровни
Каждый из данных уровней требует иного способа организации и последовательно приводит к все более и более глубокой мобилизации и вовлеченности нервных “цепей”.
Духовный — Голографический — Нервная система как единое целое.
А. Идентичность — Иммунная и эндокринная системы — Важнейшие жизненные функции.
Б. Убеждения — Автономная нервная система (т.е. сердцебиение, расширение зрачков и т.д.) — Бессознательные реакции.
В. Способности — Корковые системы — Полусознательные действия (движения глаз, поза и т.д.).
Г. Поступки — Моторная система (пирамидальная и мозжечок) — Сознательные действия.
Д. Окружающая среда — Периферическая нервная система — Ощущения и рефлекторные реакции.
Когнитивные паттерны: модель ROLE
Цель процесса моделирования ROLE состоит в идентификации наиболее существенных элементов мышления и поведения, приводящих, как правило, к конкретной реакции или результату. Для этого требуется определить наиболее важные этапы умственной стратегии и ту роль, которую каждый из них играет во всей нейрологической “программе”. Эта роль определяется следующими четырьмя факторами, из начальных букв (английских) названий которых и состоит аббревиатура модели ROLE — Репрезетативные системы (Representational Systems); Ориентация (Orientation); Связи (Links); Эффекты (Effects).
Репрезентативные системы (R) подразумевают, какие из пяти чувств доминируют на каждом конкретном мыслительном этапе стратегии: Зрение (Visual), Слух (Auditory), Кинестетика (Kinesthetic), Обоняние (Olfactory), Вкус (Gustatory).
Каждая репрезентативная система воспринимает некоторые основные качества ощущаемых ею сенсорных опытов. К ним относятся такие характеристики, как цвет, яркость, тон, громкость, температура, давление и т.д. В НЛП данные качества называются “субмодальностями”, они являются компонентами каждой из репрезентативных систем.
Ориентация (O) определяет, направлена ли данная сенсорная репрезентация вовне, то есть на внешний мир, или вовнутрь — на запечатленные или “сконструированные” сенсорные опыты. Например, когда вы видите нечто, вы можете определить для себя, где оно находится: во внешнем мире, в вашей памяти или в воображении?
Связи (L) определяют то, как конкретный шаг, или сенсорная репрезентация, связаны с другими репрезентациями. Например, наблюдается ли во внешнем окружении что-либо связанное с внутренними ощущениями, визуальными воспоминаниями или словами? Связано ли какое-нибудь конкретное чувство со сконструированными образами, аудиальными воспоминаниями или другими чувствами?
Существует два основных способа связывать репрезентации между собой — последовательный и параллельный. Последовательные связи выступают в роли якорей или “триггеров” — то есть одна репрезентация следует за другой в непрерывной линейной последовательности событий.
Параллельные связи присутствуют в так называемых синестезиях. При синестезии репрезентации как бы накладываются друг на друга. Некоторые оттенки реальных ощущений могут быть соединены с фрагментами воображаемых качеств — например, можно визуализировать оттенок звука или “услышать” цвет.
Конечно, оба вида связи присущи процессу мышления, обучения, творчества и организации нашего опыта в целом.
Эффект (E) сводится к результату или цели каждого отдельно взятого этапа мыслительного процесса. Например, функция отдельного этапа может заключаться в генерировании или введении сенсорной репрезентации; проверке или оценке конкретной сенсорной репрезентации; изменении какой-либо части опыта или поведения для достижения цели.
Репрезентативные системы (R) подразумевают, какие из пяти чувств доминируют на каждом конкретном мыслительном этапе стратегии: Зрение (Visual), Слух (Auditory), Кинестетика (Kinesthetic), Обоняние (Olfactory), Вкус (Gustatory).
Каждая репрезентативная система воспринимает некоторые основные качества ощущаемых ею сенсорных опытов. К ним относятся такие характеристики, как цвет, яркость, тон, громкость, температура, давление и т.д. В НЛП данные качества называются “субмодальностями”, они являются компонентами каждой из репрезентативных систем.
Ориентация (O) определяет, направлена ли данная сенсорная репрезентация вовне, то есть на внешний мир, или вовнутрь — на запечатленные или “сконструированные” сенсорные опыты. Например, когда вы видите нечто, вы можете определить для себя, где оно находится: во внешнем мире, в вашей памяти или в воображении?
Связи (L) определяют то, как конкретный шаг, или сенсорная репрезентация, связаны с другими репрезентациями. Например, наблюдается ли во внешнем окружении что-либо связанное с внутренними ощущениями, визуальными воспоминаниями или словами? Связано ли какое-нибудь конкретное чувство со сконструированными образами, аудиальными воспоминаниями или другими чувствами?
Существует два основных способа связывать репрезентации между собой — последовательный и параллельный. Последовательные связи выступают в роли якорей или “триггеров” — то есть одна репрезентация следует за другой в непрерывной линейной последовательности событий.
Параллельные связи присутствуют в так называемых синестезиях. При синестезии репрезентации как бы накладываются друг на друга. Некоторые оттенки реальных ощущений могут быть соединены с фрагментами воображаемых качеств — например, можно визуализировать оттенок звука или “услышать” цвет.
Конечно, оба вида связи присущи процессу мышления, обучения, творчества и организации нашего опыта в целом.
Эффект (E) сводится к результату или цели каждого отдельно взятого этапа мыслительного процесса. Например, функция отдельного этапа может заключаться в генерировании или введении сенсорной репрезентации; проверке или оценке конкретной сенсорной репрезентации; изменении какой-либо части опыта или поведения для достижения цели.
Психологические ключи: от модели ROLE к модели BAGEL
Элементы модели ROLE сосредоточены главным образом на когнитивных процессах. Однако для реального функционирования данным ментальным программам необходимо определенное телесное и психическое воплощение. Физические реакции важны при разработке и обучении определенным умственным процессам, а также при наблюдении и выявлении происходящих процессов. Основные поведенческие элементы, используемые в модели ROLE, следующие:
Поза (Body Posture)
Ключи доступа (Accessing cues)
Жесты (Gestures)
Движение глаз (Eye movements)
Языковые паттерны (Language Patterns)
1. Поза (В). Люди, погруженные в глубокую задумчивость, часто принимают привычные для себя позы, которые, в свою очередь, могут многое сказать об используемых человеком репрезентативных системах. Приведем несколько типичных примеров:
а) визуальная:туловище откинуто назад, голова приподнята, плечи прямые или слегка опущены, дыхание неглубокое.
б) аудиальная:туловище наклонено вперед, голова откинута назад, плечи также отведены назад, руки скрещены на груди.
в) кинестетическая:голова и плечи опущены, дыхание глубокое.
2. Ключи доступа (А). Когда человек размышляет, включаются определенные типы репрезентаций, например, частота дыхания, невербальные “вздохи и охи”, мимические изменения, щелканье пальцами, почесывание в затылке и т.д.
Некоторые из этих проявлений, или ключей, носят индивидуальный характер и требуют “калибровки” для каждого конкретного человека. Тем не менее, многие из них ассоциируются с конкретными сенсорными процессами:
а) визуальным:поверхностное учащенное дыхание, скошенный взгляд, повышенный тон голоса и ускоренный темп речи;
б) аудиальным:диафрагменное дыхание, брови сдвинуты, меняющиеся тон голоса и темп речи;
в) кинестетическим:глубокое дыхание “животом”, голос глубокий с придыханием, замедленный темп речи.
3. Жесты (G). Зачастую человек прикосновениями или иными характерными жестами указывает на сенсорные системы, задействованные в процессе мышления. К наиболее типичным примерам относятся:
Поза (Body Posture)
Ключи доступа (Accessing cues)
Жесты (Gestures)
Движение глаз (Eye movements)
Языковые паттерны (Language Patterns)
1. Поза (В). Люди, погруженные в глубокую задумчивость, часто принимают привычные для себя позы, которые, в свою очередь, могут многое сказать об используемых человеком репрезентативных системах. Приведем несколько типичных примеров:
а) визуальная:туловище откинуто назад, голова приподнята, плечи прямые или слегка опущены, дыхание неглубокое.
б) аудиальная:туловище наклонено вперед, голова откинута назад, плечи также отведены назад, руки скрещены на груди.
в) кинестетическая:голова и плечи опущены, дыхание глубокое.
2. Ключи доступа (А). Когда человек размышляет, включаются определенные типы репрезентаций, например, частота дыхания, невербальные “вздохи и охи”, мимические изменения, щелканье пальцами, почесывание в затылке и т.д.
Некоторые из этих проявлений, или ключей, носят индивидуальный характер и требуют “калибровки” для каждого конкретного человека. Тем не менее, многие из них ассоциируются с конкретными сенсорными процессами:
а) визуальным:поверхностное учащенное дыхание, скошенный взгляд, повышенный тон голоса и ускоренный темп речи;
б) аудиальным:диафрагменное дыхание, брови сдвинуты, меняющиеся тон голоса и темп речи;
в) кинестетическим:глубокое дыхание “животом”, голос глубокий с придыханием, замедленный темп речи.
3. Жесты (G). Зачастую человек прикосновениями или иными характерными жестами указывает на сенсорные системы, задействованные в процессе мышления. К наиболее типичным примерам относятся: