Страница:
С2 – Я могу без усилий принимать участие в разговоре или дискуссии. Я очень хорошо знаю идиоматические выражения и распространенные обороты речи. Я могу бегло выражать свои мысли и точно передавать тонкие оттенки значения. В случае затруднения я могу отступить, чтобы затем достаточно ловко с ним справиться, и это будет почти незаметно.
Устный монолог
А1 – Я могу использовать простые выражения и фразы для описания места, где я живу, и людей, которых я знаю.
А2 – Я могу использовать серию фраз или выражений, чтобы с помощью простых понятий описать свою семью и других людей, условия моей жизни, мое образование и мои теперешние или недавние профессиональные занятия.
81 – Я могу в простой манере формулировать выражения, чтобы рассказать о своем опыте или каких-то событиях, о моих мечтах, надеждах и намерениях. Я могу кратко обосновывать и пояснять свои мнения или проекты. Я могу рассказать историю или пересказать сюжет книги или фильма и высказать свои впечатления.
82 – Я могу ясным и подробным образом выражать свои мысли по большому спектру сюжетов, связанных с моими основными интересами. Я могу развить свою точку зрения на актуальный сюжет и объяснить преимущества и недостатки разных возможностей.
С1 – Я могу представлять ясные и подробные описания сложных сюжетов, интегрируя в них связанные с ними темы, развивая некоторые пункты и надлежащим образом завершая свою реплику.
С2 – Я могу представить ясное и целостное описание или аргументацию в стиле, приспособленном к контексту, логически выстроить выступление и помочь своему слушателю выделить и запомнить важные пункты.
Письмо
А1 – Я могу написать короткую простую почтовую открытку, например, из отпуска. Я могу внести личные данные в формуляр, например, вписать свое имя, гражданство и адрес на гостиничном бланке.
А2 – Я могу писать простые и короткие записки. Я могу написать очень простое личное письмо, например, с выражением благодарности.
81 – Я могу написать простой связный текст на знакомые сюжеты или такие темы, которые меня лично интересуют. Я могу писать личные письма с описанием событий своей жизни и впечатлений.
82 – Я могу писать ясные подробные тексты по большому спектру сюжетов, связанных с моими интересами. Я могу написать реферат или отчет, сообщая информацию или приводя аргументы за и против какого-то мнения. Я могу писать письма, выделяя в них смысл, который я лично придаю событиям и опыту.
С1 – Я могу выразить свои мысли в ясном, хорошо структурированном тексте и развить свою точку зрения. Я могу писать на сложные темы в письме, реферате или отчете, подчеркивая пункты, которые я считаю важными. Я могу выбрать стиль, соответствующий адресату.
С2 – Я могу написать ясный целостный текст, стилистически приспособленный к обстоятельствам. Я могу составлять сложные письма, отчеты или статьи, имеющие ясную конструкцию, позволяющую читателю выделить и запомнить важные положения. Я могу письменно изложить содержание и критику специального профессионального или художественного литературного произведения.
Европейский языковой портфель впервые подчеркнул личную заинтересованность в овладении языками, расширение представлений о структуре языковой способности, о контакте с разными культурами, об относительной независимости видов речевой компетенции друг от друга. В Европе изучение языков становится правом и обязанностью каждого гражданина, даже если оно происходит на скромном уровне.
В целях обеспечения качественной подготовки преподавателей и совершенствования методики преподавания языков Совет Европы добавил еще одно направление в своей деятельности, создав Европейский центр современных языков в Австрии, в Граце (вебсайты Центра: culture.coe.int/ecml и http://www.ecml.at). Центр занимается распространением методик преподавания и изучения языков, а также проводит встречи авторов учебников, специалистов в области преподавания языков, подготовки преподавателей.
Вопросы и задания
Психолого-педагогические и лингводидактические принципы обучения иностранному языку дошкольников
Психологические основы обучения иностранному языку дошкольников
Психология учебной деятельности
Коммуникация с взрослым
Детские деятельности
Взаимодействие языков в процессе обучения
Факторы, влияющие на усвоение второго языка
Устный монолог
А1 – Я могу использовать простые выражения и фразы для описания места, где я живу, и людей, которых я знаю.
А2 – Я могу использовать серию фраз или выражений, чтобы с помощью простых понятий описать свою семью и других людей, условия моей жизни, мое образование и мои теперешние или недавние профессиональные занятия.
81 – Я могу в простой манере формулировать выражения, чтобы рассказать о своем опыте или каких-то событиях, о моих мечтах, надеждах и намерениях. Я могу кратко обосновывать и пояснять свои мнения или проекты. Я могу рассказать историю или пересказать сюжет книги или фильма и высказать свои впечатления.
82 – Я могу ясным и подробным образом выражать свои мысли по большому спектру сюжетов, связанных с моими основными интересами. Я могу развить свою точку зрения на актуальный сюжет и объяснить преимущества и недостатки разных возможностей.
С1 – Я могу представлять ясные и подробные описания сложных сюжетов, интегрируя в них связанные с ними темы, развивая некоторые пункты и надлежащим образом завершая свою реплику.
С2 – Я могу представить ясное и целостное описание или аргументацию в стиле, приспособленном к контексту, логически выстроить выступление и помочь своему слушателю выделить и запомнить важные пункты.
Письмо
А1 – Я могу написать короткую простую почтовую открытку, например, из отпуска. Я могу внести личные данные в формуляр, например, вписать свое имя, гражданство и адрес на гостиничном бланке.
А2 – Я могу писать простые и короткие записки. Я могу написать очень простое личное письмо, например, с выражением благодарности.
81 – Я могу написать простой связный текст на знакомые сюжеты или такие темы, которые меня лично интересуют. Я могу писать личные письма с описанием событий своей жизни и впечатлений.
82 – Я могу писать ясные подробные тексты по большому спектру сюжетов, связанных с моими интересами. Я могу написать реферат или отчет, сообщая информацию или приводя аргументы за и против какого-то мнения. Я могу писать письма, выделяя в них смысл, который я лично придаю событиям и опыту.
С1 – Я могу выразить свои мысли в ясном, хорошо структурированном тексте и развить свою точку зрения. Я могу писать на сложные темы в письме, реферате или отчете, подчеркивая пункты, которые я считаю важными. Я могу выбрать стиль, соответствующий адресату.
С2 – Я могу написать ясный целостный текст, стилистически приспособленный к обстоятельствам. Я могу составлять сложные письма, отчеты или статьи, имеющие ясную конструкцию, позволяющую читателю выделить и запомнить важные положения. Я могу письменно изложить содержание и критику специального профессионального или художественного литературного произведения.
Европейский языковой портфель впервые подчеркнул личную заинтересованность в овладении языками, расширение представлений о структуре языковой способности, о контакте с разными культурами, об относительной независимости видов речевой компетенции друг от друга. В Европе изучение языков становится правом и обязанностью каждого гражданина, даже если оно происходит на скромном уровне.
В целях обеспечения качественной подготовки преподавателей и совершенствования методики преподавания языков Совет Европы добавил еще одно направление в своей деятельности, создав Европейский центр современных языков в Австрии, в Граце (вебсайты Центра: culture.coe.int/ecml и http://www.ecml.at). Центр занимается распространением методик преподавания и изучения языков, а также проводит встречи авторов учебников, специалистов в области преподавания языков, подготовки преподавателей.
Вопросы и задания
1. Сравните два документа по оценке знаний в области изучения второго языка. В чем принципиальные отличия, в чем второстепенные отличия?
2. На какое место по уровням владения языками вы могли бы поставить свои знания родного, второго, других иностранных языков?
3. Какие языки вы понимаете на основе русского? В какой степени?
4. Трудно ли выполнить требования языкового теста для получения гражданства?
5. Какие языки вы понимаете на основе известных вам национальных и иностранных языков? В какой степени?
6. На какие темы, связанные с многоязычием, можно проводить конференции преподавателей иностранного языка в детском саду, организаторов дошкольного воспитания, методистов, авторов учебников?
2. На какое место по уровням владения языками вы могли бы поставить свои знания родного, второго, других иностранных языков?
3. Какие языки вы понимаете на основе русского? В какой степени?
4. Трудно ли выполнить требования языкового теста для получения гражданства?
5. Какие языки вы понимаете на основе известных вам национальных и иностранных языков? В какой степени?
6. На какие темы, связанные с многоязычием, можно проводить конференции преподавателей иностранного языка в детском саду, организаторов дошкольного воспитания, методистов, авторов учебников?
Психолого-педагогические и лингводидактические принципы обучения иностранному языку дошкольников
Психологические основы обучения иностранному языку дошкольников
Психология учебной деятельности
Психологические основы коммуникативно-деятельностного и личностно-деятельностого подхода к обучению неродному языку, являющегося в настоящее время доминирующим в отечественной практике, были заложены в трудах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева и И.А. Зимней. Этот подход означает, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей обучающегося. Речь человека исключительно индивидуальна по объему и употребляемости лексики, грамматических структур, по произношению в целом и произнесению отдельных звуков речи, по темповым характеристикам, по использованию выразительных средств и их связи с языковыми средствами, по соотношению между устной и письменной речью, между возможностями аудирования и говорения, по уровню развития ситуативной и контекстной речи, по характеру внутренней речи. Эти индивидуальные особенности человека относятся не только к родной, но и к иностранной речи.
Согласно личностно-деятельностному подходу, в центре обучения находится сам ребенок, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ребенок-ученик как личность. Взрослый в контексте такого подхода определяет учебную цель занятия и организует, направляет и корректирует весь учебный процесс, исходя из интересов ребенка, уровня его знаний и умений. Соответственно, цель занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции конкретного ребенка, всей группы или языковой подгруппы. Ребенок в конце занятия, построенного на основе личностно-деятельностного подхода, должен быть в состоянии ответить себе на вопрос: чему он сегодня научился, чего не мог сделать еще вчера. При этом взрослый задает содержание и является партнером ребенка по работе с этим содержанием[17].
Организация обучения на основе личностно-деятельностного подхода означает, что все методические решения педагога, например, организация учебного материала, использование тех или иных приемов, способов, упражнений и так далее, должны преломляться через «призму личности обучаемого» – его потребности, мотивы, способности, активность, интеллект и другие индивидуально-психологические особенности. Личностно-деятельностный подход также предполагает, что в процессе преподавания иностранного языка педагог максимально учитывает национальные, половозрастные, индивидуально-психологические (темперамент), статусные (положение в группе, в классе) особенности ребенка.
Среди индивидуальных особенностей учащихся, значительно влияющих на эффективность процесса овладения вторым языком, особо выделяются используемые стратегии, которые делятся на стратегии в изучении языка (связанные с восприятием, сохранением – запоминанием и извлечением информации) и коммуникативные стратегии.
Согласно личностно-деятельностному подходу, в центре обучения находится сам ребенок, его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ребенок-ученик как личность. Взрослый в контексте такого подхода определяет учебную цель занятия и организует, направляет и корректирует весь учебный процесс, исходя из интересов ребенка, уровня его знаний и умений. Соответственно, цель занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции конкретного ребенка, всей группы или языковой подгруппы. Ребенок в конце занятия, построенного на основе личностно-деятельностного подхода, должен быть в состоянии ответить себе на вопрос: чему он сегодня научился, чего не мог сделать еще вчера. При этом взрослый задает содержание и является партнером ребенка по работе с этим содержанием[17].
Организация обучения на основе личностно-деятельностного подхода означает, что все методические решения педагога, например, организация учебного материала, использование тех или иных приемов, способов, упражнений и так далее, должны преломляться через «призму личности обучаемого» – его потребности, мотивы, способности, активность, интеллект и другие индивидуально-психологические особенности. Личностно-деятельностный подход также предполагает, что в процессе преподавания иностранного языка педагог максимально учитывает национальные, половозрастные, индивидуально-психологические (темперамент), статусные (положение в группе, в классе) особенности ребенка.
Среди индивидуальных особенностей учащихся, значительно влияющих на эффективность процесса овладения вторым языком, особо выделяются используемые стратегии, которые делятся на стратегии в изучении языка (связанные с восприятием, сохранением – запоминанием и извлечением информации) и коммуникативные стратегии.
Коммуникация с взрослым
Классификация коммуникативных стратегий взрослых, изучающих второй язык, была предложена Э. Тарон. Это «перефразирование»: использование слов второго языка, которые не передают точно намерения говорящего, но позволяют слушающему догадаться о том, что он имеет в виду (например, в английском языке употребление слова pipe – трубка вместо waterpipe – водопроводная труба; создание новых слов, включающих важные семантические характеристики нужного слова (например, air ball – воздушный мяч вместо balloon – шарик; описание характеристик того предмета, название которого во втором языке неизвестно; «заимствование» – пословный перевод выражений с родного языка на второй язык; включение слов родного языка во фразу на втором языке; «просьбы о помощи» – вопросы: что это? как это называется по-…? «использование невербальных средств» – передача значения с помощью мимики, жестов и т. д.
В процессе общения на втором языке дети прибегают к следующим стратегиям: имитация слова, произнесенного другим; воспроизведение заученного наизусть ряда из песни, стихотворения, считалки; использование неанализируемых «формул» в знакомых ситуациях взаимодействия; манипулирование с языком в речи, обращенной к самому себе; самостоятельное исправление ошибок, допущенных в речи; просьба объяснить непонятное слово или выражение.
Реализация коммуникативного подхода в обучении второму языку, где одна из основных целей – научить общению на изучаемом языке, означает следующее:
• задачи, которые решаются в группе, должны быть направлены на формирование всех компонентов коммуникативной компетентности и не ограничиваются задачами в области языковой компетентности;
• знания о структурах языка должны позволять ребенку использовать язык в целях реальной коммуникации, эти знания не являются главными в обучении, а лишь дают возможность достигать поставленных коммуникативных целей;
• умение использовать язык в общении и точность в соблюдении правил языка являются основами в коммуникативных техниках детей, но возможны случаи, когда принцип соблюдения языковых правил может и должен быть нарушен, чтобы общение на изучаемом языке было продолжено;
• во время обучения дети должны использовать язык (продуктивно и рецептивно) в естественных, постоянно меняющихся, не запрограммированных ситуациях общения.
В первые годы жизни ребенка овладение вторым языком происходит нерасчлененно, что отражает естественную связь деятельности и языка. При переходе от научения к учению овладение языком и усвоение его единиц и элементов происходит благодаря внешнему целенаправленному побуждению. Однако этот подход, вполне оправданный с точки зрения дидактики и педагогической психологии, порождает основную трудность в обучении языку: по условиям естественного функционирования язык должен быть вплетен в качестве компонента в какую-либо деятельность, а в связи с особенностями обучения его приходится искусственно от такой деятельности абстрагировать и представлять в виде самостоятельного предмета усвоения. Это отвлечение выгодно для организации обучения языку как предмету, но пагубно для овладения языком как средством общения. Поэтому основная задача – сделать обучение языку успешным благодаря его включению в целенаправленную, содержательную, интересную для ребенка деятельность.
Организация обучения иностранному языку в соответствии с этими принципами означает, что значительно повышаются требования как к построению самого процесса обучения, так и к уровню подготовки преподавателей. Педагогам необходимо уметь использовать второй язык в естественно возникающих на занятиях ситуациях общения, реализуя при этом поставленные учебные цели.
В процессе общения на втором языке дети прибегают к следующим стратегиям: имитация слова, произнесенного другим; воспроизведение заученного наизусть ряда из песни, стихотворения, считалки; использование неанализируемых «формул» в знакомых ситуациях взаимодействия; манипулирование с языком в речи, обращенной к самому себе; самостоятельное исправление ошибок, допущенных в речи; просьба объяснить непонятное слово или выражение.
Реализация коммуникативного подхода в обучении второму языку, где одна из основных целей – научить общению на изучаемом языке, означает следующее:
• задачи, которые решаются в группе, должны быть направлены на формирование всех компонентов коммуникативной компетентности и не ограничиваются задачами в области языковой компетентности;
• знания о структурах языка должны позволять ребенку использовать язык в целях реальной коммуникации, эти знания не являются главными в обучении, а лишь дают возможность достигать поставленных коммуникативных целей;
• умение использовать язык в общении и точность в соблюдении правил языка являются основами в коммуникативных техниках детей, но возможны случаи, когда принцип соблюдения языковых правил может и должен быть нарушен, чтобы общение на изучаемом языке было продолжено;
• во время обучения дети должны использовать язык (продуктивно и рецептивно) в естественных, постоянно меняющихся, не запрограммированных ситуациях общения.
В первые годы жизни ребенка овладение вторым языком происходит нерасчлененно, что отражает естественную связь деятельности и языка. При переходе от научения к учению овладение языком и усвоение его единиц и элементов происходит благодаря внешнему целенаправленному побуждению. Однако этот подход, вполне оправданный с точки зрения дидактики и педагогической психологии, порождает основную трудность в обучении языку: по условиям естественного функционирования язык должен быть вплетен в качестве компонента в какую-либо деятельность, а в связи с особенностями обучения его приходится искусственно от такой деятельности абстрагировать и представлять в виде самостоятельного предмета усвоения. Это отвлечение выгодно для организации обучения языку как предмету, но пагубно для овладения языком как средством общения. Поэтому основная задача – сделать обучение языку успешным благодаря его включению в целенаправленную, содержательную, интересную для ребенка деятельность.
Организация обучения иностранному языку в соответствии с этими принципами означает, что значительно повышаются требования как к построению самого процесса обучения, так и к уровню подготовки преподавателей. Педагогам необходимо уметь использовать второй язык в естественно возникающих на занятиях ситуациях общения, реализуя при этом поставленные учебные цели.
Детские деятельности
Опора на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на иностранном языке. Игра также является основным способом решения учебной задачи, а в условиях, когда все задачи общения могут быть решены детьми на родном языке, игра психологически оправдывает переход на новый язык. В коллективе сверстников учитывается не только поведение индивида, но и настроение группы в целом, а также связи членов группы между собой. Взрослый, находящийся в контакте с детьми, должен быть эмоционально компетентным, понимая, каковы мотивы и потребности каждого из детей группы в данный момент. Общаясь со взрослыми, причем наибольшее значение имеет эмоционально насыщенное общение со значимым взрослым, дети лучше узнают самих себя, так как они стремятся узнать, как их оценивают. Обращаясь к каждому ребенку лично, педагог добивается принятия своего мнения, в противном случае обращенная ко всем детям сразу оценка (замечание) преподавателя не будет принята конкретным ребенком. Яркий материал, неординарная, живая его подача легко привлекают внимание детей, но оно отличается неустойчивостью: дети могут сосредоточиться не более 10 мин. Дети не воспринимают длительных объяснений педагога (более 2–3 мин); они импульсивны, не умеют управлять своим поведением. Чрезмерно подвижная игра, например, проведенная в начале занятия, в дальнейшем может помешать восприятию материала. Дошкольники быстро утомляются, поэтому на занятии необходима смена разнообразных видов деятельности. У детей дошкольного возраста преобладает непроизвольное запоминание: хорошо и быстро запоминается то, что интересно и вызывает эмоциональный отклик. Соответственно, применение игровых приемов позволяет создать условия для непроизвольного запоминания. Воображение ребенка-дошкольника достаточно развито и носит не только воспроизводящий, но и творческий характер. Развитие мышления идет от наглядно-действенного к наглядно-образному.
Дошкольники старшего возраста проявляют большой интерес к труду взрослых. Они с охотой выполняют различные поручения, участвуют наряду со старшими в трудовом процессе. Их деятельность более целенаправленна, чем в младшем возрасте. У детей 5–7 лет расширяются познавательные интересы и потребности, которые становятся ведущими мотивами учебной деятельности. За счет развития всех психических функций возрастают возможности усвоения первоначальных знаний, умений, навыков. У некоторых детей появляется особый интерес к определенным видам деятельности: лепке, рисованию, кон струированию и т. д.
С психологической точки зрения такие варианты работы с детьми ориентированы на поэтапное формирование речевого действия, иерархизацию речевых навыков и умений. Включая ребенка в соответствующую деятельность, педагог обеспечивает создание мотивации. Управляя мотивационной стороной деятельности, взрослый управляет всей деятельностью и гарантирует достижение результата. Обучение производится в таких условиях, чтобы операции разворачивались в речевое действие. Апеллируя к потребностям ребенка в познании, в игре, поскольку потребности в овладении иностранным языком у него отсутствуют, педагог создает мотивы в рамках установленных видов деятельности, причем все предлагаемое в процессе образования знание должно иметь смысл для каждого отдельного ученика, при всей неустойчивости внимания дошкольника, его несформированной способности к систематическому учению и отсутствии письменной основы в виде учебника. Эти предпосылки касаются познавательной стороны обучения, но никак не затрагивают его коммуникативной стороны.
Структурируя речевую деятельность, добиваясь взаимно-однозначного соответствия мотивов, действий и лингвистических явлений, безусловно можно добиться усвоения заранее определенного набора языковых единиц и правил оперирования с ними в жестко заданных ситуациях – лишенных элемента непредсказуемости, креативности, которые как раз и характеризуют процесс естественного речевого общения. Очевидно, что общение на иностранном языке не сводимо к интеллектуально усваиваемому, заранее исчислимому количеству речевых высказываний либо, в соответствии с более ранними (в 60-е годы XX в.) программами, к заучиванию наизусть нескольких наборов обмена репликами.
Для организации преподавания второго языка дошкольникам особое значение имеет наглядно-действенная, предметно-практическая, личностно ориентированная, коммуникативно-деятельностная, эмоционально-насыщенная опора построения учебного общения.
Дошкольники старшего возраста проявляют большой интерес к труду взрослых. Они с охотой выполняют различные поручения, участвуют наряду со старшими в трудовом процессе. Их деятельность более целенаправленна, чем в младшем возрасте. У детей 5–7 лет расширяются познавательные интересы и потребности, которые становятся ведущими мотивами учебной деятельности. За счет развития всех психических функций возрастают возможности усвоения первоначальных знаний, умений, навыков. У некоторых детей появляется особый интерес к определенным видам деятельности: лепке, рисованию, кон струированию и т. д.
С психологической точки зрения такие варианты работы с детьми ориентированы на поэтапное формирование речевого действия, иерархизацию речевых навыков и умений. Включая ребенка в соответствующую деятельность, педагог обеспечивает создание мотивации. Управляя мотивационной стороной деятельности, взрослый управляет всей деятельностью и гарантирует достижение результата. Обучение производится в таких условиях, чтобы операции разворачивались в речевое действие. Апеллируя к потребностям ребенка в познании, в игре, поскольку потребности в овладении иностранным языком у него отсутствуют, педагог создает мотивы в рамках установленных видов деятельности, причем все предлагаемое в процессе образования знание должно иметь смысл для каждого отдельного ученика, при всей неустойчивости внимания дошкольника, его несформированной способности к систематическому учению и отсутствии письменной основы в виде учебника. Эти предпосылки касаются познавательной стороны обучения, но никак не затрагивают его коммуникативной стороны.
Структурируя речевую деятельность, добиваясь взаимно-однозначного соответствия мотивов, действий и лингвистических явлений, безусловно можно добиться усвоения заранее определенного набора языковых единиц и правил оперирования с ними в жестко заданных ситуациях – лишенных элемента непредсказуемости, креативности, которые как раз и характеризуют процесс естественного речевого общения. Очевидно, что общение на иностранном языке не сводимо к интеллектуально усваиваемому, заранее исчислимому количеству речевых высказываний либо, в соответствии с более ранними (в 60-е годы XX в.) программами, к заучиванию наизусть нескольких наборов обмена репликами.
Для организации преподавания второго языка дошкольникам особое значение имеет наглядно-действенная, предметно-практическая, личностно ориентированная, коммуникативно-деятельностная, эмоционально-насыщенная опора построения учебного общения.
Взаимодействие языков в процессе обучения
Суть проблемы, как она понимается обычно, состоит в том, что родной, или первый, язык формирует речевые привычки говорящего и сказывается на овладении вторым языком, передавая ему свои особенности. Трансфер, прежде всего негативный трансфер или интерференция, был основным, если не единственным принципом контрастивных сравнительно-сопоставительных исследований в области овладения вторым языком (50-е годы ХХ в.). Элементы второго языка, сходные с первым, легче для овладения, чем отличные, и поэтому учащемуся следует изменить свое поведение в ходе изучения второго языка. Влияние первого языка сказывается и на процессе восприятия, и на процессе производства речи, причем и на лингвистическом, и на культурном уровне.
В.А. Виноградов в знаменитой книге «Лингвистические основы овладения вторым языком» также показывает, какими путями один язык может влиять на другой: одни характеристики легче для усвоения, чем другие, потому что они привычны, другие неразличимы, потому что отсутствуют в родном языке, третьи представлены несколькими вариантами, тогда как в родном языке для них есть только один, и наоборот, и т. п.
Современная критика подхода, основанного на интерференции, состоит в том, что для его правдоподобности нужно, чтобы обе системы были представлены у индивидуума одновременно, тогда он будет знать, в какой области происходит перенос, но этого не бывает. Кроме того, эмпирически эта гипотеза не подтверждается: трудности возникают не обязательно там и тогда, где и когда они предсказаны. Проводившиеся исследования показывают, что лишь минимальное количество допускаемых учащимся ошибок (за исключением фонетической области, которую некоторые просто игнорируют) связано с интерференцией. Основная трудность состоит просто в усвоении огромного количества нового материала, в особенности тонкостей рече-употребления, которых так много, что их невозможно изложить в учебнике второго языка. Однако внешние признаки переноса часто очень наглядны и приковывают к себе внимания больше, чем другие типы отклонений от нормы, поскольку они объяснимы. Вследствие этого термины трансфер, интерференция очень живучи, и часто только этой стороной явления и ограничивается исследование взаимовлияния языков.
Когнитивный подход (конец 60-х годов ХХ в.) свидетельствовал о внутренней предрасположенности к овладению языком, о внутреннем механизме, делающем возможным овладение грамматикой, о сходстве в овладении первым и вторым языком. Он дал толчок исследованиям переходной или промежуточной компетенции во втором языке (интерлэнгвидж Л. Зелинкера), различным сравнениям хода овладения первым и вторым языком, причем подчеркивался креативный характер этого процесса.
Идеальных двуязычных сообществ, как и полностью сбалансированного индивидуального двуязычия, не бывает. Все люди, как и все сообщества, устроены так, что определенным языкам или формам выражения отдается предпочтение. Если бы все люди владели, например, двумя какими-то языками в равной мере, то либо эти языки слились бы со временем в один, либо один из них перестал бы существовать. Большинство людей, знающих несколько языков, готовы пользоваться ими попеременно, переходить с языка на язык, вставлять разрозненные элементы или целые куски речи на одном языке в речь на другом. Иногда они делают это спонтанно, а иногда сознательно. Это явление называется переходом с языка на язык, или переключением кода. Различают чередование либо смешение языков в пределах одного предложения, между предложениями у одного говорящего, в достаточно больших отрезках дискурса и между несколькими говорящими. Переключение кода связано со сходством и различием языков в лингвистическом, прагматическом и интерактивном[18] планах. Такое явление существует и при обучении, что противоречит оптимальному принципу усвоения – разделению языков по сферам употребления и лицам, общающимся на данном языке. Это вызывает особые трудности при организации обучения, требующего последовательного проведения стратегии на избегание смешения языковых кодов.
Выясняя вопрос о том, играет ли трансфер вообще какую-нибудь роль в этом процессе, нужно показать, что он собой представляет:
1) ментальную активность, в большей степени процесс, чем структурное свойство;
2) стратегию, применяемую одними из учащихся чаще, чем другими;
3) познаваемый процесс.
Некоторые исследователи полагают, что для инициации трансфера учащийся уже должен достичь некоторого уровня владения вторым языком и провести сравнение обоих языков. Не так давно многие исследователи заговорили не только о морфологическом и семантическом, но и о синтаксическом трансфере. Ю. Майзель придерживается мнения, что на начальных стадиях овладения вторым языком трансфер является следствием операций восприятия и производства речи. Считается, что принципы универсальной грамматики доступны детям, овладевающим вторым языком, однако неизвестно, насколько они доступны взрослым. Например, если принципы универсальной грамматики не вошли в грамматику первого языка, то, возможно, они уже недоступны, или же недоступна сама универсальная грамматика. В Минималистской программе различаются формальные и семантические признаки, интерпретируемые независимо друг от друга, и такие признаки, которые не могут быть проинтерпретированы ни на одном уровне. С определенного возраста овладение первым и вторым языком происходит по-разному.
В.А. Виноградов в знаменитой книге «Лингвистические основы овладения вторым языком» также показывает, какими путями один язык может влиять на другой: одни характеристики легче для усвоения, чем другие, потому что они привычны, другие неразличимы, потому что отсутствуют в родном языке, третьи представлены несколькими вариантами, тогда как в родном языке для них есть только один, и наоборот, и т. п.
Современная критика подхода, основанного на интерференции, состоит в том, что для его правдоподобности нужно, чтобы обе системы были представлены у индивидуума одновременно, тогда он будет знать, в какой области происходит перенос, но этого не бывает. Кроме того, эмпирически эта гипотеза не подтверждается: трудности возникают не обязательно там и тогда, где и когда они предсказаны. Проводившиеся исследования показывают, что лишь минимальное количество допускаемых учащимся ошибок (за исключением фонетической области, которую некоторые просто игнорируют) связано с интерференцией. Основная трудность состоит просто в усвоении огромного количества нового материала, в особенности тонкостей рече-употребления, которых так много, что их невозможно изложить в учебнике второго языка. Однако внешние признаки переноса часто очень наглядны и приковывают к себе внимания больше, чем другие типы отклонений от нормы, поскольку они объяснимы. Вследствие этого термины трансфер, интерференция очень живучи, и часто только этой стороной явления и ограничивается исследование взаимовлияния языков.
Когнитивный подход (конец 60-х годов ХХ в.) свидетельствовал о внутренней предрасположенности к овладению языком, о внутреннем механизме, делающем возможным овладение грамматикой, о сходстве в овладении первым и вторым языком. Он дал толчок исследованиям переходной или промежуточной компетенции во втором языке (интерлэнгвидж Л. Зелинкера), различным сравнениям хода овладения первым и вторым языком, причем подчеркивался креативный характер этого процесса.
Идеальных двуязычных сообществ, как и полностью сбалансированного индивидуального двуязычия, не бывает. Все люди, как и все сообщества, устроены так, что определенным языкам или формам выражения отдается предпочтение. Если бы все люди владели, например, двумя какими-то языками в равной мере, то либо эти языки слились бы со временем в один, либо один из них перестал бы существовать. Большинство людей, знающих несколько языков, готовы пользоваться ими попеременно, переходить с языка на язык, вставлять разрозненные элементы или целые куски речи на одном языке в речь на другом. Иногда они делают это спонтанно, а иногда сознательно. Это явление называется переходом с языка на язык, или переключением кода. Различают чередование либо смешение языков в пределах одного предложения, между предложениями у одного говорящего, в достаточно больших отрезках дискурса и между несколькими говорящими. Переключение кода связано со сходством и различием языков в лингвистическом, прагматическом и интерактивном[18] планах. Такое явление существует и при обучении, что противоречит оптимальному принципу усвоения – разделению языков по сферам употребления и лицам, общающимся на данном языке. Это вызывает особые трудности при организации обучения, требующего последовательного проведения стратегии на избегание смешения языковых кодов.
Выясняя вопрос о том, играет ли трансфер вообще какую-нибудь роль в этом процессе, нужно показать, что он собой представляет:
1) ментальную активность, в большей степени процесс, чем структурное свойство;
2) стратегию, применяемую одними из учащихся чаще, чем другими;
3) познаваемый процесс.
Некоторые исследователи полагают, что для инициации трансфера учащийся уже должен достичь некоторого уровня владения вторым языком и провести сравнение обоих языков. Не так давно многие исследователи заговорили не только о морфологическом и семантическом, но и о синтаксическом трансфере. Ю. Майзель придерживается мнения, что на начальных стадиях овладения вторым языком трансфер является следствием операций восприятия и производства речи. Считается, что принципы универсальной грамматики доступны детям, овладевающим вторым языком, однако неизвестно, насколько они доступны взрослым. Например, если принципы универсальной грамматики не вошли в грамматику первого языка, то, возможно, они уже недоступны, или же недоступна сама универсальная грамматика. В Минималистской программе различаются формальные и семантические признаки, интерпретируемые независимо друг от друга, и такие признаки, которые не могут быть проинтерпретированы ни на одном уровне. С определенного возраста овладение первым и вторым языком происходит по-разному.
Факторы, влияющие на усвоение второго языка
На овладение вторым языком оказывает влияние аффективно-личностная составляющая: воспринимается педагогическое содержание, окрашенное положительным образом или соответствующее внутренней установке учащегося. Сами учащиеся могут по-разному реагировать на процесс обучения в зависимости от испытываемых чувств. Установка может касаться разных аспектов учебного процесса: отношения к самому языку, к стране, в которой на нем говорят, к общественному мнению или методу и целям обучения; отношения между преподавателем и учащимся, к учебным стратегиям, которых необходимо придерживаться, и т. д. Люди, занятые в процессе преподавания второго языка, способны активно или пассивно менять свои установки.
Исследования в области формирования и роли установки стали особенно интенсивными в последнее время. Это связано, в частности, с пониманием роли субъективных факторов в овладении языком. Понятно, что эмоциональность является важной не только для детей, но и для взрослых. Но выясняется, что отношение к возможному успеху учеников прямым образом связано с качеством преподавания, на которое отваживается преподаватель: если он верит в правильность своего подхода, в действенность обучения, в нужность своего дела, то и у учеников результаты оказываются выше. То же самое касается и каждого учащегося, организаторов контроля и тестирования, авторов учебников и т. д. Поэтому учителю необходимо предварительно проводить автотренинг, добиваясь положительной установки, а учеников следует специальным образом готовить к процессу обучения, показывая им способы поддержания в себе позитивного отношения к изучаемому предмету, приемы преодоления возникающих трудностей, применения полученных знаний на практике, формирования нового мировоззрения, а также использования эффективных уловок для выхода на новые уровни во владении языком. Это не «нечестный» путь ко второму языку, но психологически оправданная тактика.
Обычно учащиеся испытывают трудности, когда:
• им приходится говорить перед группой, сравнивать свои успехи с результатами других;
• они боятся не понять каких-то языковых явлений или не одолеть всей грамматики, словаря и фразеологии;
• им кажется, что они не смогут найти время или возможность, чтобы выучить язык в достаточном объеме или не сумеют воспользоваться им впоследствии, что означает, что они зря потратят время и силы на обучение;
• им не вполне нравится преподаватель или товарищи по группе кажутся слишком сильными, слабыми, невоспитанными, чересчур изысканными и т. п.;
• приходится получать отметки не за постоянные успехи, а за тесты, контрольные, экзамены;
• они разочарованы в скорости и результатах обучения и не знают, как добиться более высоких достижений, и т. д.
Кроме того, учащийся должен познать самого себя: тщательным образом проанализировать свои способности и наиболее адекватные для его когнитивного типа модели обучения. Например, для людей визуального типа это наглядная информация, разноцветные схемы, таблицы, картинки с подписями, письменные упражнения; для людей аудиального типа – слушание пленок, коммуникативные и творческие упражнения, ролевые игры, песни, стихи, спектакли; для людей кинестетического типа – сопровождающиеся речью подвижные игры, имитация глаголов мимикой и жестами, передача предмета с его описанием, вербализация действия, такой подход, при котором физически демонстрируется все, о чем говорится. Иногда эти когнитивные типы сравнивают с разными методиками обучения языку: структурной, аудиолингвальной, «полным телесным ответом». Однако, вероятно, все они лишь отражение удачных случаев, когда преподавателю данного типа удалось в союзе с учениками соответствующего типа добиться успеха. В идеале все подходы должны сочетаться, так как очень редко удается набрать группу, состоящую из учеников только одного когнитивного типа.
Исследования в области формирования и роли установки стали особенно интенсивными в последнее время. Это связано, в частности, с пониманием роли субъективных факторов в овладении языком. Понятно, что эмоциональность является важной не только для детей, но и для взрослых. Но выясняется, что отношение к возможному успеху учеников прямым образом связано с качеством преподавания, на которое отваживается преподаватель: если он верит в правильность своего подхода, в действенность обучения, в нужность своего дела, то и у учеников результаты оказываются выше. То же самое касается и каждого учащегося, организаторов контроля и тестирования, авторов учебников и т. д. Поэтому учителю необходимо предварительно проводить автотренинг, добиваясь положительной установки, а учеников следует специальным образом готовить к процессу обучения, показывая им способы поддержания в себе позитивного отношения к изучаемому предмету, приемы преодоления возникающих трудностей, применения полученных знаний на практике, формирования нового мировоззрения, а также использования эффективных уловок для выхода на новые уровни во владении языком. Это не «нечестный» путь ко второму языку, но психологически оправданная тактика.
Обычно учащиеся испытывают трудности, когда:
• им приходится говорить перед группой, сравнивать свои успехи с результатами других;
• они боятся не понять каких-то языковых явлений или не одолеть всей грамматики, словаря и фразеологии;
• им кажется, что они не смогут найти время или возможность, чтобы выучить язык в достаточном объеме или не сумеют воспользоваться им впоследствии, что означает, что они зря потратят время и силы на обучение;
• им не вполне нравится преподаватель или товарищи по группе кажутся слишком сильными, слабыми, невоспитанными, чересчур изысканными и т. п.;
• приходится получать отметки не за постоянные успехи, а за тесты, контрольные, экзамены;
• они разочарованы в скорости и результатах обучения и не знают, как добиться более высоких достижений, и т. д.
Кроме того, учащийся должен познать самого себя: тщательным образом проанализировать свои способности и наиболее адекватные для его когнитивного типа модели обучения. Например, для людей визуального типа это наглядная информация, разноцветные схемы, таблицы, картинки с подписями, письменные упражнения; для людей аудиального типа – слушание пленок, коммуникативные и творческие упражнения, ролевые игры, песни, стихи, спектакли; для людей кинестетического типа – сопровождающиеся речью подвижные игры, имитация глаголов мимикой и жестами, передача предмета с его описанием, вербализация действия, такой подход, при котором физически демонстрируется все, о чем говорится. Иногда эти когнитивные типы сравнивают с разными методиками обучения языку: структурной, аудиолингвальной, «полным телесным ответом». Однако, вероятно, все они лишь отражение удачных случаев, когда преподавателю данного типа удалось в союзе с учениками соответствующего типа добиться успеха. В идеале все подходы должны сочетаться, так как очень редко удается набрать группу, состоящую из учеников только одного когнитивного типа.