Страница:
6. Подберите несколько иллюстрированных книг, закройте подписи. Продумайте, как построить по ним беседу с ребенком на иностранном языке (следите, чтобы использовался минимальный словарь, а все реплики повторялись).
7. Найдите в своем детском саду, дома, в каталоге игр или в магазине (покупать не обязательно) плоскостные и трехмерные игровые наборы. Продумайте, какие игры могут быть выстроены на их основе, какими репликами следует сопровождать свои действия.
Объем владения иностранным языком
Различия во владении языком ребенка и взрослого
Требования к владению иностранным языком
Критерии определения степени владения языком
Успешность в овладении вторым языком
Вопросы и задания
Развитие двуязычия в естественном общении и в обучении
Реакция на окружение
7. Найдите в своем детском саду, дома, в каталоге игр или в магазине (покупать не обязательно) плоскостные и трехмерные игровые наборы. Продумайте, какие игры могут быть выстроены на их основе, какими репликами следует сопровождать свои действия.
Объем владения иностранным языком
Различия во владении языком ребенка и взрослого
Когда ребенка учат родному языку, то стараются погрузить его в стихию языка, окружить родной речью, дать возможность слушать и говорить. Ему говорят слова, которые помнят с детства, когда-то сами слышали от родителей, бабушек и дедушек. Многократно и в общей сложности много часов повторяют с небольшими вариациями одно и то же. Детский фольклор, не весь, а тот, который принят в данной семье, сопровождает игры с ребенком. Несколько лет уходит на то, чтобы начать обмениваться с малышом репликами: взрослый снисходит до уровня его возможностей, одновременно радуясь, что можно говорить о мире так, как говорит ребенок. Взрослым кажется, что в 5 лет малыш уже знает достаточно, что язык он освоил и у него большой словарный запас – несколько тысяч слов, используемых активно. Это такой уровень, которого немногие взрослые достигают при изучении второго языка. Однако на таком уровне речь достаточно примитивна, содержание ее отнюдь не взрослое, много ошибок в грамматике. Если сравнить тот уровень, которого взрослые сами хотят достичь во втором языке через 5 лет занятий, и тот, на котором находятся дети после пяти лет «интенсивного» курса в собственной семье, – то трудно поставить между этими уровнями знак равенства.
Когда взрослые учат иностранный язык, на начальном этапе они хотят ориентироваться в нем достаточно – так, чтобы не потеряться, не заблудиться в незнакомом месте, поддержать светскую беседу, смотреть кино и читать газеты. Они понимают, что первый год обучения, возможно, этого еще не даст, но подготовит к дальнейшему обучению. Они готовы учить слова, делать упражнения, повторять за педагогом слова и предложения, заниматься в лингафонном кабинете, разыгрывать диалоги, т. е. они готовы к систематической работе, потому что знают, что следует делать, чтобы выучить язык.
Ребенок, который начинает заниматься вторым языком, ничего этого не знает. Все цели ставятся перед ним взрослыми: родителями, воспитателями, педагогами. Цели ребенка иные: ему хочется поиграть, поговорить, подвигаться, узнать что-то новое, сделать какую-нибудь вещь. Взрослый хитрит, заставляя ребенка делать интересные вещи ради удовлетворения собственных амбиций, достижения далеко идущих целей. Он облекает задачи обучения в приемлемую для ребенка форму, оформляет процесс усвоения нового так, чтобы это было содержательно для него.
Когда взрослые учат иностранный язык, на начальном этапе они хотят ориентироваться в нем достаточно – так, чтобы не потеряться, не заблудиться в незнакомом месте, поддержать светскую беседу, смотреть кино и читать газеты. Они понимают, что первый год обучения, возможно, этого еще не даст, но подготовит к дальнейшему обучению. Они готовы учить слова, делать упражнения, повторять за педагогом слова и предложения, заниматься в лингафонном кабинете, разыгрывать диалоги, т. е. они готовы к систематической работе, потому что знают, что следует делать, чтобы выучить язык.
Ребенок, который начинает заниматься вторым языком, ничего этого не знает. Все цели ставятся перед ним взрослыми: родителями, воспитателями, педагогами. Цели ребенка иные: ему хочется поиграть, поговорить, подвигаться, узнать что-то новое, сделать какую-нибудь вещь. Взрослый хитрит, заставляя ребенка делать интересные вещи ради удовлетворения собственных амбиций, достижения далеко идущих целей. Он облекает задачи обучения в приемлемую для ребенка форму, оформляет процесс усвоения нового так, чтобы это было содержательно для него.
Требования к владению иностранным языком
Когда человек изучает иностранный язык, то к качеству владения этим языком он предъявляет иные требования, чем к родному языку. На родном языке ему надо быть полностью погруженным в жизнь своего народа, поддерживать родственные, дружеские, профессиональные отношения, удовлетворять духовные запросы и т. п. Носители языка полностью интегрированы в жизнь общества. Нередко можно услышать, особенно от пожилых людей, что они не понимают молодежного языка, что им кажется неправильной речь дикторов телевидения, что с некоторыми людьми они не могут найти общего языка. Если кто-то попадает в новую профессиональную среду, то обнаруживает, что не всегда может понять, о чем говорят собравшиеся. Оказавшись в незнакомой семье, по намекам и ссылкам на общеизвестные факты не всегда можно уловить, какую информацию передают друг другу присутствующие. Наблюдения фонетистов и диалектологов над русским языком на протяжении ХХ в. показывают, что русская речь изменилась существенным образом, произошли и глубинные изменения в системе языка, и поверхностные метаморфозы. Речь одного и того же человека в молодости и в старости отличается не только по темпу, числу пауз, словесному составу, но и на звуковом и произносительном уровне. Хотя русский – это все еще язык Пушкина, но отнюдь не тот язык, что был у него. Современный русский (и любой) язык непостоянен, изменчив, зависит от возраста, окружающих людей, обстоятельств общения. Из всего разнообразия в языковом существовании, руководствуясь определенными критериями, следует выделить то, что подлежит усвоению, что входит в обязательный багаж владеющего языком человека.
Раньше человеку было достаточно хоть немного понимать иностранный язык. В России живет множество людей, профессионально читающих по-английски, но никогда не говоривших на этом языке, даже не знающих, как какое слово произносится. Понятно, что они жили в обществе, где контакты с иностранцами не поощрялись, смотреть фильмы на иностранных языках было редкодоступной роскошью, ездить за границу не приходилось. Многие преподаватели иностранных языков говорили с плохим произношением и книжными оборотами речи, потому что не встречались с носителями языка. Ныне положение изменилось, и ставится задача знать иностранный язык в максимально доступном объеме, стараться не отличаться от носителей языка. Нужно читать и говорить свободно, желательно также писать на иностранном языке, иметь большой запас культурных сведений, чтобы понимать намеки, юмор; по выговору и письму и особенностям словоупотребления разбираться в том, откуда данный человек, кем работает, какого он возраста.
Различаясь в объеме знаний в родном языке, люди по-разному овладевают и вторым языком. На это влияют и возраст, и тип обучения, и объем поступающего к учащемуся языкового материала, и его качество, и индивидуальные способности.
Раньше человеку было достаточно хоть немного понимать иностранный язык. В России живет множество людей, профессионально читающих по-английски, но никогда не говоривших на этом языке, даже не знающих, как какое слово произносится. Понятно, что они жили в обществе, где контакты с иностранцами не поощрялись, смотреть фильмы на иностранных языках было редкодоступной роскошью, ездить за границу не приходилось. Многие преподаватели иностранных языков говорили с плохим произношением и книжными оборотами речи, потому что не встречались с носителями языка. Ныне положение изменилось, и ставится задача знать иностранный язык в максимально доступном объеме, стараться не отличаться от носителей языка. Нужно читать и говорить свободно, желательно также писать на иностранном языке, иметь большой запас культурных сведений, чтобы понимать намеки, юмор; по выговору и письму и особенностям словоупотребления разбираться в том, откуда данный человек, кем работает, какого он возраста.
Различаясь в объеме знаний в родном языке, люди по-разному овладевают и вторым языком. На это влияют и возраст, и тип обучения, и объем поступающего к учащемуся языкового материала, и его качество, и индивидуальные способности.
Критерии определения степени владения языком
Поскольку в большинстве стран мира в школьную программу обучения входит не один, а большее число языков, то все население земного шара может считаться двуязычным. Однако качество школьного обучения иностранным языкам, а также трудности в организации преподавания ставят под сомнение это утверждение. Более того, даже в традиционно двуязычных сообществах не всегда удается достичь достаточно высокого качества в обучении каждому языку. Вопрос о том, кого можно считать двуязычным, часто вызывает необходимость определить, насколько часто говорящий пользуется каждым из языков, не смешивает ли он их, насколько хорошо владеет ими, может ли читать, писать, говорить, понимать устную речь, на каком из вариантов языка говорит, владеет ли стилистическими оттенками, знает ли литературу и культуру, созданную на данном языке. Большие разночтения вызывает также определение родного / первого / доминантного / домашнего / материнского/ / основного языка и, в соответствии с выбранным термином, определение другого языка в паре (т. е. неродного, второго, подчиненного, языка окружения, менее развитого). Ведь под двуязычием (билингвизмом) как частным случаем многоязычия (мультилингвизма) понимается:
• в минимальном случае – способность выражаться на двух языках;
• в обычном смысле – близкое к уровню родного языка владение двумя языками;
• в научном смысле – регулярное пользование в жизни двумя языками.
Если языковое меньшинство постепенно теряет свой язык, то это обычно связывают с недостаточным овладением своим родным языком или с овладением смешанным вариантом языка, построенным на основе языкового контакта. О диглоссии говорят в случае стабильной языковой ситуации, когда в обществе существует вариант престижного языка с высоким статусом и непрестижного языка с низким статусом. Первая разновидность характеризуется более сложной грамматикой, нормированностью и кодифицированностью, а овладение ею происходит в процессе вторичной социализации в школе, используется она в официальных ситуациях и в письменной речи. Вторая разновидность используется в повседневной жизни, усваивается в ходе первичной социализации, носит по преимуществу устный характер, менее стабильна.
Билингвизм, индивидуальный и групповой, связан также с определением этнической самоидентичности субъекта. В случае культурно-лингвистических меньшинств речь может идти о языковом контакте, условиях для сохранения, развития, поддержки языка; о социоэкономическом статусе языка, взаимосвязи установок меньшинства и большинства населения по отношению к мультикультурному и мультилингвальному образованию и сосуществованию языков в обществе; о факторах, способствующих формированию двуязычия либо мешающих ему, и т. д. Языки могут сосуществовать в практике субъекта, являясь как относительно полно развитыми, так и сформированными не в равной степени, усваивавшимися последовательно, один через другой, или по отдельности, смешиваясь (складываясь или вычитаясь), или относительно независимо.
Отдельный индивидуум мало способен повлиять своими речевыми преференциями на общение в малой группе, а его потери в родном языке, если он был освоен достаточно хорошо, на уровне компетентного взрослого носителя языка, не могут быть настолько значительными, чтобы сказаться на выборе языка общения у всей группы. Недостаточное овладение языком является следствием в большей степени социолингвистических, чем психолингвистических домашних обстоятельств. Это происходит потому, что очень высокий уровень компетенции во втором – доминирующем в окружающей среде – языке приводит родителей к необходимости пользоваться более престижным языком и в семейном общении. Социолингвистическая вариация связана с факторами социально-психологическими (позиция или установка по отношению к языку, этническая самоиндентичность и т. д.) и социологическими (система социальных связей, укорененность в принимающей стране, социальная мобильность и т. д.). Эти факторы варьируются между отдельными группами по возрастному признаку и внутри самих групп. Для разных членов языковых общин степень владения первым и вторым языком имеет разное значение. Компетентность во втором языке обычно связана с психолингвистическими закономерностями, а в первом – с социолингвистическими.
Таким образом, владение и овладение иностранным или вторым языком исследуется и совершенствуется в самых разных ситуациях и под разными углами зрения.
• в минимальном случае – способность выражаться на двух языках;
• в обычном смысле – близкое к уровню родного языка владение двумя языками;
• в научном смысле – регулярное пользование в жизни двумя языками.
Если языковое меньшинство постепенно теряет свой язык, то это обычно связывают с недостаточным овладением своим родным языком или с овладением смешанным вариантом языка, построенным на основе языкового контакта. О диглоссии говорят в случае стабильной языковой ситуации, когда в обществе существует вариант престижного языка с высоким статусом и непрестижного языка с низким статусом. Первая разновидность характеризуется более сложной грамматикой, нормированностью и кодифицированностью, а овладение ею происходит в процессе вторичной социализации в школе, используется она в официальных ситуациях и в письменной речи. Вторая разновидность используется в повседневной жизни, усваивается в ходе первичной социализации, носит по преимуществу устный характер, менее стабильна.
Билингвизм, индивидуальный и групповой, связан также с определением этнической самоидентичности субъекта. В случае культурно-лингвистических меньшинств речь может идти о языковом контакте, условиях для сохранения, развития, поддержки языка; о социоэкономическом статусе языка, взаимосвязи установок меньшинства и большинства населения по отношению к мультикультурному и мультилингвальному образованию и сосуществованию языков в обществе; о факторах, способствующих формированию двуязычия либо мешающих ему, и т. д. Языки могут сосуществовать в практике субъекта, являясь как относительно полно развитыми, так и сформированными не в равной степени, усваивавшимися последовательно, один через другой, или по отдельности, смешиваясь (складываясь или вычитаясь), или относительно независимо.
Отдельный индивидуум мало способен повлиять своими речевыми преференциями на общение в малой группе, а его потери в родном языке, если он был освоен достаточно хорошо, на уровне компетентного взрослого носителя языка, не могут быть настолько значительными, чтобы сказаться на выборе языка общения у всей группы. Недостаточное овладение языком является следствием в большей степени социолингвистических, чем психолингвистических домашних обстоятельств. Это происходит потому, что очень высокий уровень компетенции во втором – доминирующем в окружающей среде – языке приводит родителей к необходимости пользоваться более престижным языком и в семейном общении. Социолингвистическая вариация связана с факторами социально-психологическими (позиция или установка по отношению к языку, этническая самоиндентичность и т. д.) и социологическими (система социальных связей, укорененность в принимающей стране, социальная мобильность и т. д.). Эти факторы варьируются между отдельными группами по возрастному признаку и внутри самих групп. Для разных членов языковых общин степень владения первым и вторым языком имеет разное значение. Компетентность во втором языке обычно связана с психолингвистическими закономерностями, а в первом – с социолингвистическими.
Таким образом, владение и овладение иностранным или вторым языком исследуется и совершенствуется в самых разных ситуациях и под разными углами зрения.
Успешность в овладении вторым языком
На овладение вторым языком влияют и обычные факторы, способствующие хорошему научению: высокоразвитое ментальное различение и восприятие, переработка и запоминание, воспроизведение и применение языковых данных. Успехов в овладении вторым языком добивались и люди, чей интеллект был не на очень высоком уровне. Традиционно считается, что математические и лингвистические способности не обязательно сочетаются. Однако развитый интеллект не гарантирует хорошего уровня овладением вторым языком, потому что для этого следует учитывать еще и особенные качества личности: жизнерадостность, контактность, положительное отношение к себе и к другим, интерес к языку как к предмету изучения, интерес к тем областям знания, которые становятся доступными через другой язык (литература, культура, торговля и пр.), способность к сопереживанию (эмпатии) и самоанализу (интроспекции). Поэтому часто говорят о том, что человек обладает не просто способностями к овладению любым вторым языком, а только каким-то определенным, который интересует его субъективно больше, чем другие языки. Субъективная заинтересованность в другом языке оказывается связанной с самыми разными аспектами этого языка – от структурных до художественных и экономических.
Первый иностранный язык открывает дорогу всем другим языкам: процесс обучения, в силу освоенности необходимой для этого техники, происходит проще. Но не все хотят тратить время на изучение нескольких языков; кажется, что четвертый и пятый язык всегда можно быстро выучить при необходимости, если знаешь уже три или четыре. Изучение следующих языков должно быть очень сильно мотивировано, поскольку уже поддержание первых языков на должном уровне требует очень больших временных, а иногда и финансовых затрат. Кроме того, те, кто хочет усвоить язык действительно на уровне свободного общения, понимают, что сколько бы они ни узнавали об этом языке, все равно остается еще очень много такого, что доступно только носителям языка, и поэтому оказываются разочарованными. Полиглоты знают до нескольких десятков языков, но неодинаково: на некоторых могут свободно говорить и писать, на других только читать. Способность к усвоению многих языков не всегда приводит к тому, что человек умеет обобщать их как ученый, исследователь: язык может служить средством саморазвития, переодевания в новую личность, и эта способность не сочетается с научным систематическим мышлением.
Одним из важнейших факторов успешности в усвоении языка остается практика. Известны случаи, когда ученики, не справлявшиеся с элементарной школьной программой по английскому языку, в непосредственном общении с носителями языка усваивали безупречно гораздо более сложные иностранные языки, меньше похожие на их родной язык. Если у человека, изучающего второй язык в отрыве от страны, где на нем говорят, нет доступа к носителям этого языка, он почти всегда усваивает его в искаженном варианте, даже если послушно следует правилам учебника. Языковое употребление, как всякий живой организм, изобилует недомолвками и неточностями, которые обусловливаются влиянием ежесекундно меняющейся обстановки общения, приспособлением к выражению смыслов в данной ситуации. Уметь применять язык адекватно оказывается решающим для овладения языком. Пусть такое овладение имеет свои недостатки (высокая вероятность неверных обобщений, отсутствие полного спектра языковых значений, суженность лексики, разговорный характер речевых конструкций, неотработанность грамматики), оно происходит у любого учащегося, поскольку он вынужден говорить. Если же сочетаются изучение языка по учебнику с достаточно длительной и разнообразной (академической, бытовой, культурной и т. п.) практикой в среде носителей языка, то достигается максимально возможный для данного учащегося результат.
Обсуждение вариантов усвоения второго языка с учащимися показывает, что для разных индивидуумов наиболее успешными оказываются определенные стратегии и подходы.
Стратегии, применяемые при успешном усвоении второго языка:
• Осознание собственного когнитивного типа и наиболее выгодных способов изучения (ученик должен понять, какие принципы запоминания, эффективного чтения, активного говорения и т. п. приносят ему максимальную пользу и стараться использовать их как можно шире, с наибольшей отдачей).
• Активность при постановке и осознании учебной задачи. Ученик должен быть самостоятельным, ответственным за процесс усвоения языка, регулировать и контролировать свое поведение при изучении материала, сам ясно и четко понимать, для чего он делает то или иное упражнение и т. п.
• Заинтересованная выдержанность и мотивированность при общении с носителями языка. Несмотря на сложности разного порядка, в том числе обусловленные разницей культур, возникающие при организации ситуаций, в которых оказывается возможным общение с носителями языка, подлинное применение изученного оказывается наиболее важным при усвоении второго языка.
• Стремление выявить особенности второго языка и подойти к его усвоению с осознанными техниками. Недостаточно пользоваться схемами, приводимыми в учебниках: следует по возможности самостоятельно переосмысливать и переоформлять преподносимый материал, придумывать способы его компактного изложения и запоминания.
• Экспериментирование с различными гипотезами относительно изучаемого языка. В языковом материале необходимо выделять общее и особенное, стараясь понять его устройство, пытаться обнаруживать какие-то опоры для оперирования корпусами языковых единиц.
• Постоянный критический анализ слышимого. Не пассивное, а активное слушание и осмысление, попытки вынести полезные для себя фрагменты текста, что затем позволяет запоминать и применять большие куски реально звучащей речи в собственном дискурсе.
• Желание практиковаться при любой возможности, использовать изучаемый язык в ситуациях реальной жизни – от деланной и искусственной речи с элементами соотнесенности с действительностью до речи, фактически мотивированной необходимостью общения.
• Внимание к собственному производству речи и его контроль с целью учиться на собственных ошибках. Слишком пристальное внимание и боязнь совершить ошибку часто препятствуют общению, однако без настоящего общения редко кому удается отработать механизмы говорения и понимания; игнорирование собственных ошибок ведет к их укоренению, к отсутствию грамматической правильности, из-за чего возникает риск остаться на низком уровне развития речи на втором языке.
• Отказ от мышления на первом языке и постепенное превращение второго языка в отдельную независимую систему. Простой перевод с языка на язык оказывается довольно скоро – после первых уроков – тормозом в усвоении второго языка, поскольку навязывает схемы, из него извлеченные; самодостаточность второго языка подтверждается, например, тем, что толковые словари дают обычно более правильное описание значения слова, чем переводные.
• Осознание процесса обучения. Полезным оказывается понимание того, на каком этапе овладения языком ученик находится, что им уже пройдено, что следует повторить, на каких сторонах владения речью следует задержаться.
• Стратегии расширения словаря, чтения все более сложных текстов, нахождения новых областей знания во втором языке, овладение юмором и т. п.
Очень часто при овладении вторым языком в естественной ситуации, без грамматического компонента, человек пытается пользоваться набором усеченных в фонетическом отношении речевых единиц, комбинируя их по своему усмотрению. Другая черта такой речи – использование готовых формул, фрагментов иноязычной речи, семантика которых частично стирается, для выражения собственных смыслов. Те же особенности свойственны и ситуации языкового контакта. Поэтому иногда вспоминают о гипотезе аккультурации, которая подчеркивает сходство в овладении вторым языком и контактными ситуациями, ведущими к образованию пиджинов и креольских языков. Такие языки обычно создаются с целью передачи информации, но не приспособлены для выражения тонкого эмоционального содержания. Если язык выполняет только коммуникативную функцию, но одна группа населения изолируется от другой, которая слишком мала, малоуспешна, экономически слаба, то социальная и психологическая интеграция меньшинства в большинство задерживается. Именно поэтому следует стремиться к качественному овладению вторым языком, к знанию не только общего смысла высказывания, но и к употреблению синонимов разного функционального типа, к овладению грамматикой и т. п.
Первый иностранный язык открывает дорогу всем другим языкам: процесс обучения, в силу освоенности необходимой для этого техники, происходит проще. Но не все хотят тратить время на изучение нескольких языков; кажется, что четвертый и пятый язык всегда можно быстро выучить при необходимости, если знаешь уже три или четыре. Изучение следующих языков должно быть очень сильно мотивировано, поскольку уже поддержание первых языков на должном уровне требует очень больших временных, а иногда и финансовых затрат. Кроме того, те, кто хочет усвоить язык действительно на уровне свободного общения, понимают, что сколько бы они ни узнавали об этом языке, все равно остается еще очень много такого, что доступно только носителям языка, и поэтому оказываются разочарованными. Полиглоты знают до нескольких десятков языков, но неодинаково: на некоторых могут свободно говорить и писать, на других только читать. Способность к усвоению многих языков не всегда приводит к тому, что человек умеет обобщать их как ученый, исследователь: язык может служить средством саморазвития, переодевания в новую личность, и эта способность не сочетается с научным систематическим мышлением.
Одним из важнейших факторов успешности в усвоении языка остается практика. Известны случаи, когда ученики, не справлявшиеся с элементарной школьной программой по английскому языку, в непосредственном общении с носителями языка усваивали безупречно гораздо более сложные иностранные языки, меньше похожие на их родной язык. Если у человека, изучающего второй язык в отрыве от страны, где на нем говорят, нет доступа к носителям этого языка, он почти всегда усваивает его в искаженном варианте, даже если послушно следует правилам учебника. Языковое употребление, как всякий живой организм, изобилует недомолвками и неточностями, которые обусловливаются влиянием ежесекундно меняющейся обстановки общения, приспособлением к выражению смыслов в данной ситуации. Уметь применять язык адекватно оказывается решающим для овладения языком. Пусть такое овладение имеет свои недостатки (высокая вероятность неверных обобщений, отсутствие полного спектра языковых значений, суженность лексики, разговорный характер речевых конструкций, неотработанность грамматики), оно происходит у любого учащегося, поскольку он вынужден говорить. Если же сочетаются изучение языка по учебнику с достаточно длительной и разнообразной (академической, бытовой, культурной и т. п.) практикой в среде носителей языка, то достигается максимально возможный для данного учащегося результат.
Обсуждение вариантов усвоения второго языка с учащимися показывает, что для разных индивидуумов наиболее успешными оказываются определенные стратегии и подходы.
Стратегии, применяемые при успешном усвоении второго языка:
• Осознание собственного когнитивного типа и наиболее выгодных способов изучения (ученик должен понять, какие принципы запоминания, эффективного чтения, активного говорения и т. п. приносят ему максимальную пользу и стараться использовать их как можно шире, с наибольшей отдачей).
• Активность при постановке и осознании учебной задачи. Ученик должен быть самостоятельным, ответственным за процесс усвоения языка, регулировать и контролировать свое поведение при изучении материала, сам ясно и четко понимать, для чего он делает то или иное упражнение и т. п.
• Заинтересованная выдержанность и мотивированность при общении с носителями языка. Несмотря на сложности разного порядка, в том числе обусловленные разницей культур, возникающие при организации ситуаций, в которых оказывается возможным общение с носителями языка, подлинное применение изученного оказывается наиболее важным при усвоении второго языка.
• Стремление выявить особенности второго языка и подойти к его усвоению с осознанными техниками. Недостаточно пользоваться схемами, приводимыми в учебниках: следует по возможности самостоятельно переосмысливать и переоформлять преподносимый материал, придумывать способы его компактного изложения и запоминания.
• Экспериментирование с различными гипотезами относительно изучаемого языка. В языковом материале необходимо выделять общее и особенное, стараясь понять его устройство, пытаться обнаруживать какие-то опоры для оперирования корпусами языковых единиц.
• Постоянный критический анализ слышимого. Не пассивное, а активное слушание и осмысление, попытки вынести полезные для себя фрагменты текста, что затем позволяет запоминать и применять большие куски реально звучащей речи в собственном дискурсе.
• Желание практиковаться при любой возможности, использовать изучаемый язык в ситуациях реальной жизни – от деланной и искусственной речи с элементами соотнесенности с действительностью до речи, фактически мотивированной необходимостью общения.
• Внимание к собственному производству речи и его контроль с целью учиться на собственных ошибках. Слишком пристальное внимание и боязнь совершить ошибку часто препятствуют общению, однако без настоящего общения редко кому удается отработать механизмы говорения и понимания; игнорирование собственных ошибок ведет к их укоренению, к отсутствию грамматической правильности, из-за чего возникает риск остаться на низком уровне развития речи на втором языке.
• Отказ от мышления на первом языке и постепенное превращение второго языка в отдельную независимую систему. Простой перевод с языка на язык оказывается довольно скоро – после первых уроков – тормозом в усвоении второго языка, поскольку навязывает схемы, из него извлеченные; самодостаточность второго языка подтверждается, например, тем, что толковые словари дают обычно более правильное описание значения слова, чем переводные.
• Осознание процесса обучения. Полезным оказывается понимание того, на каком этапе овладения языком ученик находится, что им уже пройдено, что следует повторить, на каких сторонах владения речью следует задержаться.
• Стратегии расширения словаря, чтения все более сложных текстов, нахождения новых областей знания во втором языке, овладение юмором и т. п.
Очень часто при овладении вторым языком в естественной ситуации, без грамматического компонента, человек пытается пользоваться набором усеченных в фонетическом отношении речевых единиц, комбинируя их по своему усмотрению. Другая черта такой речи – использование готовых формул, фрагментов иноязычной речи, семантика которых частично стирается, для выражения собственных смыслов. Те же особенности свойственны и ситуации языкового контакта. Поэтому иногда вспоминают о гипотезе аккультурации, которая подчеркивает сходство в овладении вторым языком и контактными ситуациями, ведущими к образованию пиджинов и креольских языков. Такие языки обычно создаются с целью передачи информации, но не приспособлены для выражения тонкого эмоционального содержания. Если язык выполняет только коммуникативную функцию, но одна группа населения изолируется от другой, которая слишком мала, малоуспешна, экономически слаба, то социальная и психологическая интеграция меньшинства в большинство задерживается. Именно поэтому следует стремиться к качественному овладению вторым языком, к знанию не только общего смысла высказывания, но и к употреблению синонимов разного функционального типа, к овладению грамматикой и т. п.
Вопросы и задания
1. Обсудите, какому языку учить иностранца: языку Пушкина, нашему собственному, языку наших детей. Чему мы сами имеем шанс научиться, сталкиваясь с иностранным языком? Кто определяет эти критерии?
2. Как вы говорите на родном языке – так же, как все? Есть ли кто-то, кто говорит лучше вас? Хуже вас?
3. Приведите пример детского рассказа на родном языке в возрасте пяти лет. Какие умения воплощены в этом рассказе? Сравните знание родного языка ребенком этого возраста и ваш собственный уровень знания иностранного языка. Что похоже и что различно?
4. Какие общие черты можно выделить в начальном этапе овладения родным и вторым языком?
5. Сформулируйте свои цели овладения иностранным языком. Составьте в группе максимально большой список всех возможных целей. Сравните, какие из них повторяются среди целей овладения родным языком, а какие – нет.
6. Сформулируйте цели развития речи ребенка на родном и на втором языке; сравните их; какие цели более реальные, а какие менее реальные.
7. Проанализируйте, какими стратегиями успешного усвоения второго языка вы сами овладели, а какие используете пока недостаточно.
8. Какими из стратегий усвоения второго языка могут пользоваться дошкольники? Основы каких стратегий и в каком виде могут быть заложены в дошкольном возрасте?
9. Расскажите, что вы думаете об использовании языка в ситуации языкового контакта: каким образом приходится приспосабливать свою речь для нужд общения.
2. Как вы говорите на родном языке – так же, как все? Есть ли кто-то, кто говорит лучше вас? Хуже вас?
3. Приведите пример детского рассказа на родном языке в возрасте пяти лет. Какие умения воплощены в этом рассказе? Сравните знание родного языка ребенком этого возраста и ваш собственный уровень знания иностранного языка. Что похоже и что различно?
4. Какие общие черты можно выделить в начальном этапе овладения родным и вторым языком?
5. Сформулируйте свои цели овладения иностранным языком. Составьте в группе максимально большой список всех возможных целей. Сравните, какие из них повторяются среди целей овладения родным языком, а какие – нет.
6. Сформулируйте цели развития речи ребенка на родном и на втором языке; сравните их; какие цели более реальные, а какие менее реальные.
7. Проанализируйте, какими стратегиями успешного усвоения второго языка вы сами овладели, а какие используете пока недостаточно.
8. Какими из стратегий усвоения второго языка могут пользоваться дошкольники? Основы каких стратегий и в каком виде могут быть заложены в дошкольном возрасте?
9. Расскажите, что вы думаете об использовании языка в ситуации языкового контакта: каким образом приходится приспосабливать свою речь для нужд общения.
Развитие двуязычия в естественном общении и в обучении
Реакция на окружение
Внимательное отношение к процессу двуязычного общения позволяет понять его особенности. Для использования информации, поступающей от преподавателя, необходимо ее переработать. В когнитивной психологии принято считать, что реакция на событие является результатом серии этапов и операций, производимых на уровне восприятия, кодирования информации, извлечения из памяти, формирования понятий и только на последнем этапе – продуцирования высказываний. Большинство исследователей судит о степени усвоения учебного материала лишь на основании последнего этапа этого процесса, однако суть происходящего в ходе обучения на занятиях по второму языку гораздо глубже. В частности, обобщается не только то, что потом непосредственно воспроизводится, но и то, что в принципе может повлиять (или не повлиять) на дальнейший ход общения.
На каждом этапе коммуникации используется информация от предыдущего этапа. Хотя на иностранном языке ребенок не может использовать всю поступающую к нему одномоментно информацию (он еще не все понимает), но он может все же интерпретировать воспринимаемые стимулы, комбинируя их в значимые для него из предыдущего опыта сочетания, приобретающие в то же время некоторый новый смысл. Итак, действуя в соответствии с имеющимся образцом, взятым либо из предыдущих ситуаций общения на втором языке, либо из коммуникации на родном языке, ребенок способен приписывать стимулам признаки части события или целого события, распределять характеристики происходящего в соответствии с воспринимаемыми фрагментами речи.
Мысленный образ интерпретации высказывания собеседника позволяет построить вероятностную концепцию события; воображение помогает довершить проигрывание происходящего до некоторой версии развития ситуации; на основании имеющихся металингвистических знаний и комбинирования идиоматических образцов составляется вербальный вариант реплики, использующий лексические единицы по грамматическим правилам, а затем артикуляционная моторика отвечает за воспроизведение замысла на поверхности общения. Роль взрослого состоит в принятии на себя функции моноторинга – контрольного звена – и на этапе восприятия, и на этапе производства высказывания ребенком на втором языке. Поскольку опыта для самостоятельной генерализации языковых средств в искусственной ситуации коммуникации недостаточно, взрослый восполняет представление операций, тестирование мысленных образов и логически оправданное формирование понятий за счет упрощения и регулирования принятия речевых решений. Иными словами, коррекция психолингвистических процессов у ребенка-обучаемого, связанных с переработкой поступающей на втором языке информации и спланированной в учебных целях ответной реакцией, благодаря активной роли взрослого в коммуникации происходит не отсроченно, а симультанно в тех случаях, когда речь идет о сугубо новом в восприятии и производстве вербальных моментов, но становится все более отсроченной или игнорируется по мере усвоения соответствующего материала.
Фактически влияние взрослого на речевую продукцию ребенка не может не быть опосредованным. К сожалению, оптимальный вариант общения на втором языке в дошкольном возрасте достижим лишь для ограниченного набора ситуаций, как правило, либо многократно проигранных, либо имеющих ясную, однозначно интерпретируемую наглядно-действенную основу, для представления которой в речи ребенок обладает набором стандартных лексических единиц и операций с ними. Некоторые отличия от желаемого образца иноязычной речи свидетельствуют о творческом характере усвоения. Стратегия взрослого в этом случае направлена на положительную оценку смысловой стороны речевого действия и подкрепление положительного значения попытки преодолеть нехватку вербальных средств или иные трудности. Другие отклонения от искомого варианта являются ошибкой, которую ребенок уже не должен был бы допускать на данном этапе овладения вторым языком. Стратегия взрослого при этом состоит в перефразировании неверного варианта и повторении правильного образца. Третий тип неверного речевого решения у ребенка связан с продвижением в направлении «закрытия лакун» или «наведения мостов» на пути к освоению именно той формы, которую на данном отрезке учебного процесса вводит и объясняет педагог. Стратегия взрослого будет состоять в многократном выявлении разницы между адекватными и неадекватными вариантами речевых действий, в попытках воздействовать на выбор правильного решения, в подсказывании и подкреплении верных вариантов.
На каждом этапе коммуникации используется информация от предыдущего этапа. Хотя на иностранном языке ребенок не может использовать всю поступающую к нему одномоментно информацию (он еще не все понимает), но он может все же интерпретировать воспринимаемые стимулы, комбинируя их в значимые для него из предыдущего опыта сочетания, приобретающие в то же время некоторый новый смысл. Итак, действуя в соответствии с имеющимся образцом, взятым либо из предыдущих ситуаций общения на втором языке, либо из коммуникации на родном языке, ребенок способен приписывать стимулам признаки части события или целого события, распределять характеристики происходящего в соответствии с воспринимаемыми фрагментами речи.
Мысленный образ интерпретации высказывания собеседника позволяет построить вероятностную концепцию события; воображение помогает довершить проигрывание происходящего до некоторой версии развития ситуации; на основании имеющихся металингвистических знаний и комбинирования идиоматических образцов составляется вербальный вариант реплики, использующий лексические единицы по грамматическим правилам, а затем артикуляционная моторика отвечает за воспроизведение замысла на поверхности общения. Роль взрослого состоит в принятии на себя функции моноторинга – контрольного звена – и на этапе восприятия, и на этапе производства высказывания ребенком на втором языке. Поскольку опыта для самостоятельной генерализации языковых средств в искусственной ситуации коммуникации недостаточно, взрослый восполняет представление операций, тестирование мысленных образов и логически оправданное формирование понятий за счет упрощения и регулирования принятия речевых решений. Иными словами, коррекция психолингвистических процессов у ребенка-обучаемого, связанных с переработкой поступающей на втором языке информации и спланированной в учебных целях ответной реакцией, благодаря активной роли взрослого в коммуникации происходит не отсроченно, а симультанно в тех случаях, когда речь идет о сугубо новом в восприятии и производстве вербальных моментов, но становится все более отсроченной или игнорируется по мере усвоения соответствующего материала.
Фактически влияние взрослого на речевую продукцию ребенка не может не быть опосредованным. К сожалению, оптимальный вариант общения на втором языке в дошкольном возрасте достижим лишь для ограниченного набора ситуаций, как правило, либо многократно проигранных, либо имеющих ясную, однозначно интерпретируемую наглядно-действенную основу, для представления которой в речи ребенок обладает набором стандартных лексических единиц и операций с ними. Некоторые отличия от желаемого образца иноязычной речи свидетельствуют о творческом характере усвоения. Стратегия взрослого в этом случае направлена на положительную оценку смысловой стороны речевого действия и подкрепление положительного значения попытки преодолеть нехватку вербальных средств или иные трудности. Другие отклонения от искомого варианта являются ошибкой, которую ребенок уже не должен был бы допускать на данном этапе овладения вторым языком. Стратегия взрослого при этом состоит в перефразировании неверного варианта и повторении правильного образца. Третий тип неверного речевого решения у ребенка связан с продвижением в направлении «закрытия лакун» или «наведения мостов» на пути к освоению именно той формы, которую на данном отрезке учебного процесса вводит и объясняет педагог. Стратегия взрослого будет состоять в многократном выявлении разницы между адекватными и неадекватными вариантами речевых действий, в попытках воздействовать на выбор правильного решения, в подсказывании и подкреплении верных вариантов.