Страница:
1) эмпирический – к окружающему миру;
2) спекулятивный (умозрительный) – к причинам вещей и явлений;
3) эстетический – к прекрасному;
4) симпатический – к «близким»;
5) социальный – ко всем людям;
6) религиозный.
Основой интереса считал внимание и поэтому выдвинул в качестве важнейших дидактических задач возбуждение и поддержание апперцептивного внимания и развитие произвольного внимания.
Процесс формирования представлений, составляющих приобретаемое знание, состоит из двух основных актов:
1) углубления – старательного ясного понимания единичного, когда ученик весь поглощен переживанием нового явления;
2) осмысливания, или размышления, заключающегося в собирании и соединении отдельных членов, вступающих в связь и образующих единство.
Каждый из этих двух актов можно мыслить и в состоянии покоя, и в состоянии движения. Отсюда получаются четыре ступени:
1) углубление в состоянии покоя – ясность;
2) углубление в состоянии движения – ассоциация;
3) осмысливание в состоянии покоя – система;
4) осмысливание в состоянии движения – метод.
Рассмотрим, в чем заключается работа на каждой из этих четырех ступеней, и в чем выражаются переходы от одной ступени к другой.
Ясность. На этой ступени работа заключается в спокойном и сосредоточенном углублении в подробности изучаемого предмета. Здесь надо прибегать к расчленению предмета на простейшие элементы. «…Начинающий может продвигаться вперед только медленно, и самые малые шаги для него самые надежные; он должен стоять на каждом пункте так долго, как это необходимо для того, чтобы понять точно каждый предмет в отдельности»[14]. На этой ступени, «когда главное – ясность каждого отдельного знания», Гербарт советует пользоваться краткими, как можно более понятными словами, произносимыми учителем и повторяемыми учащимися.
Ассоциация. На этой ступени углубление в новое продолжается путем установления связи новых представлений с уже знакомыми представлениями. Здесь расчлененные предметы сочетаются, но это сочетание еще не является систематическим. На этой стадии идет лишь подготовка к систематизации. «Для ассоциации наилучший способ – непринужденный разговор; таким образом ученик получает возможность пробовать, изменять и повторять случайное сочетание представлений, отчасти так, как для него всего легче и удобнее, и на свой лад усваивать заученное».
Система. Ограничиваться установлением случайных, неупорядоченных связей, разумеется, нельзя. Необходимо приведение их в систему. При этом на первый план выдвигаются главные мысли. Система требует более связного изложения. «В системе каждый пункт имеет свое определенное место; в этом месте он сейчас же связывается с ближайшими пунктами; но он находится также на некотором расстоянии от других отдаленных пунктов и связан с ними только посредствующими звеньями». Таким образом, здесь происходит осмысливание изучаемого и такое усвоение знаний, когда они глубоко перерабатываются личностью, становятся ее достоянием, убеждением, входят в ее формирующееся мировоззрение. На этой ступени обучение является синтетическим.
Метод – это ступень упражнений ученика в самостоятельном мышлении. Гербарт потому называет эту ступень методом, что он имеет в виду упражнения ученика в методическом мышлении. «Навык в методическом мышлении ученик приобретает посредством задач, самостоятельных работ и исправления их по указаниям учителя. Эти упражнения должны показать, правильно ли понял ученик главные мысли и может ли он узнать их в данных, обусловливаемых ими, и найти им применение». Таким образом, система будет не только заучена, но и использована, применена. Усвоив знания в определенной системе, учащийся должен уметь пользоваться этими знаниями так, чтобы он мог «направлять мысли от любого пункта ко всякому другому вперед, назад или в сторону», чтобы он мог перегруппировывать знания с разных точек зрения и применять их к обсуждению новых случаев, к решению соответствующих практических задач.
Каждой ступени в ходе обучения соответствуют ступени интереса: внимание, ожидание, искание и действие. На ступени ясности новое представление требует сосредоточения на нем всего внимания; при этом условии расчленение изучаемого предмета на части откроет те подробности, которые иначе могут остаться незамеченными. Ум, направивший внимание на новый предмет, ищет связи нового с имеющимися уже представлениями; новое представление иногда легко вызывает эти связи, иногда же ставит учащегося в затруднение; создается некоторое колебание, пока связи еще смутны; это ступень ожидания. Учащийся с интересом ожидает, как связи будут устанавливаться еще яснее и определеннее. Наступает период настоятельного искания главных, существенных мыслей объединения представлений в систематическом порядке, установления вывода, правила, закона. Это искание тоже создает и поддерживает интерес. Наконец, в период применения (упражнения в методическом мышлении) интерес вызывается и поддерживается действием, следовательно, четвертая ступень интереса – действие.
Интерес для Гербарта – это не просто средство сделать преподавание увлекательным в данный момент, а это основная цель обучения. Интерес у учащихся должен быть воспитан как постоянное творческое стремление приобретать все новые и новые знания и производить все более высокую систематизацию материала.
Ставя выше всего развитие мышления учащихся, Гербарт отводил главное место в учебном плане древним языкам и математике, которые, по его убеждению, лучше всего дисциплинируют ум. Считал, что ребенок в своем развитии повторяет путь, пройденный человечеством. Отсюда он делал вывод, что ребенку ближе и понятнее жизнь древних народов, чем современников. В связи с этим Гербарт говорил о необходимости до 14 лет обучать в основном языку, литературе и истории античного мира, а также математике и географии.
Собственно нравственное воспитание, как и вся его педагогическая система, строится на пяти нравственных идеях, которые, по Гербарту, охватывают всю этику. Это – идея внутренней свободы, делающая человека цельным; идея совершенства, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая «внутреннюю гармонию»; идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей других людей; идея права, применяемая в случае конфликта двух или нескольких воль; идея справедливости, служащая руководящим началом при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, или о наказании того, кто нарушает его законы. Правильно воспитанный человек, осознавший эти идеи, которые, с точки зрения Гербарта, являются неизменной основой всеобщей морали, не будет вступать в конфликт с окружающим миром. Важную роль в нравственном воспитании Гербарт отводил религии, которая должна внушать человеку чувство зависимости от «высших сил».
К нравственному воспитанию у Гербарта тесно примыкает «управление», задача которого состоит во внешнем дисциплинировании воспитанников, в приучении их к порядку. Основными средствами управления, по Гербарту, являются надзор, приказание и запрещение, наказание, вплоть до телесного, а также умение занять ребенка. Вспомогательную роль в управлении Гербарт отводил авторитету и любви воспитателя, причем авторитет должен принадлежать отцу, а любовь – матери.
2.5. Педагогические взгляды А. В. Дистервега
2.6. Выводы
2) спекулятивный (умозрительный) – к причинам вещей и явлений;
3) эстетический – к прекрасному;
4) симпатический – к «близким»;
5) социальный – ко всем людям;
6) религиозный.
Основой интереса считал внимание и поэтому выдвинул в качестве важнейших дидактических задач возбуждение и поддержание апперцептивного внимания и развитие произвольного внимания.
Процесс формирования представлений, составляющих приобретаемое знание, состоит из двух основных актов:
1) углубления – старательного ясного понимания единичного, когда ученик весь поглощен переживанием нового явления;
2) осмысливания, или размышления, заключающегося в собирании и соединении отдельных членов, вступающих в связь и образующих единство.
Каждый из этих двух актов можно мыслить и в состоянии покоя, и в состоянии движения. Отсюда получаются четыре ступени:
1) углубление в состоянии покоя – ясность;
2) углубление в состоянии движения – ассоциация;
3) осмысливание в состоянии покоя – система;
4) осмысливание в состоянии движения – метод.
Рассмотрим, в чем заключается работа на каждой из этих четырех ступеней, и в чем выражаются переходы от одной ступени к другой.
Ясность. На этой ступени работа заключается в спокойном и сосредоточенном углублении в подробности изучаемого предмета. Здесь надо прибегать к расчленению предмета на простейшие элементы. «…Начинающий может продвигаться вперед только медленно, и самые малые шаги для него самые надежные; он должен стоять на каждом пункте так долго, как это необходимо для того, чтобы понять точно каждый предмет в отдельности»[14]. На этой ступени, «когда главное – ясность каждого отдельного знания», Гербарт советует пользоваться краткими, как можно более понятными словами, произносимыми учителем и повторяемыми учащимися.
Ассоциация. На этой ступени углубление в новое продолжается путем установления связи новых представлений с уже знакомыми представлениями. Здесь расчлененные предметы сочетаются, но это сочетание еще не является систематическим. На этой стадии идет лишь подготовка к систематизации. «Для ассоциации наилучший способ – непринужденный разговор; таким образом ученик получает возможность пробовать, изменять и повторять случайное сочетание представлений, отчасти так, как для него всего легче и удобнее, и на свой лад усваивать заученное».
Система. Ограничиваться установлением случайных, неупорядоченных связей, разумеется, нельзя. Необходимо приведение их в систему. При этом на первый план выдвигаются главные мысли. Система требует более связного изложения. «В системе каждый пункт имеет свое определенное место; в этом месте он сейчас же связывается с ближайшими пунктами; но он находится также на некотором расстоянии от других отдаленных пунктов и связан с ними только посредствующими звеньями». Таким образом, здесь происходит осмысливание изучаемого и такое усвоение знаний, когда они глубоко перерабатываются личностью, становятся ее достоянием, убеждением, входят в ее формирующееся мировоззрение. На этой ступени обучение является синтетическим.
Метод – это ступень упражнений ученика в самостоятельном мышлении. Гербарт потому называет эту ступень методом, что он имеет в виду упражнения ученика в методическом мышлении. «Навык в методическом мышлении ученик приобретает посредством задач, самостоятельных работ и исправления их по указаниям учителя. Эти упражнения должны показать, правильно ли понял ученик главные мысли и может ли он узнать их в данных, обусловливаемых ими, и найти им применение». Таким образом, система будет не только заучена, но и использована, применена. Усвоив знания в определенной системе, учащийся должен уметь пользоваться этими знаниями так, чтобы он мог «направлять мысли от любого пункта ко всякому другому вперед, назад или в сторону», чтобы он мог перегруппировывать знания с разных точек зрения и применять их к обсуждению новых случаев, к решению соответствующих практических задач.
Каждой ступени в ходе обучения соответствуют ступени интереса: внимание, ожидание, искание и действие. На ступени ясности новое представление требует сосредоточения на нем всего внимания; при этом условии расчленение изучаемого предмета на части откроет те подробности, которые иначе могут остаться незамеченными. Ум, направивший внимание на новый предмет, ищет связи нового с имеющимися уже представлениями; новое представление иногда легко вызывает эти связи, иногда же ставит учащегося в затруднение; создается некоторое колебание, пока связи еще смутны; это ступень ожидания. Учащийся с интересом ожидает, как связи будут устанавливаться еще яснее и определеннее. Наступает период настоятельного искания главных, существенных мыслей объединения представлений в систематическом порядке, установления вывода, правила, закона. Это искание тоже создает и поддерживает интерес. Наконец, в период применения (упражнения в методическом мышлении) интерес вызывается и поддерживается действием, следовательно, четвертая ступень интереса – действие.
Интерес для Гербарта – это не просто средство сделать преподавание увлекательным в данный момент, а это основная цель обучения. Интерес у учащихся должен быть воспитан как постоянное творческое стремление приобретать все новые и новые знания и производить все более высокую систематизацию материала.
Ставя выше всего развитие мышления учащихся, Гербарт отводил главное место в учебном плане древним языкам и математике, которые, по его убеждению, лучше всего дисциплинируют ум. Считал, что ребенок в своем развитии повторяет путь, пройденный человечеством. Отсюда он делал вывод, что ребенку ближе и понятнее жизнь древних народов, чем современников. В связи с этим Гербарт говорил о необходимости до 14 лет обучать в основном языку, литературе и истории античного мира, а также математике и географии.
Собственно нравственное воспитание, как и вся его педагогическая система, строится на пяти нравственных идеях, которые, по Гербарту, охватывают всю этику. Это – идея внутренней свободы, делающая человека цельным; идея совершенства, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая «внутреннюю гармонию»; идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей других людей; идея права, применяемая в случае конфликта двух или нескольких воль; идея справедливости, служащая руководящим началом при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, или о наказании того, кто нарушает его законы. Правильно воспитанный человек, осознавший эти идеи, которые, с точки зрения Гербарта, являются неизменной основой всеобщей морали, не будет вступать в конфликт с окружающим миром. Важную роль в нравственном воспитании Гербарт отводил религии, которая должна внушать человеку чувство зависимости от «высших сил».
К нравственному воспитанию у Гербарта тесно примыкает «управление», задача которого состоит во внешнем дисциплинировании воспитанников, в приучении их к порядку. Основными средствами управления, по Гербарту, являются надзор, приказание и запрещение, наказание, вплоть до телесного, а также умение занять ребенка. Вспомогательную роль в управлении Гербарт отводил авторитету и любви воспитателя, причем авторитет должен принадлежать отцу, а любовь – матери.
2.5. Педагогические взгляды А. В. Дистервега
А. В. Дистервег[15] не был педагогом-теоретиком и не создал целостной дидактической теории. Но в области дидактики его заслуги велики потому, что, угадав потребности практикующих учителей, он собрал воедино важнейшие дидактические правила и сформулировал их кратко и доступно.
Основными принципами воспитания Дистервег считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность. Дистервег подчеркивал, что только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоничное развитие детей. В психологии видел «основу науки о воспитании». Полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задачи воспитания – обеспечить такое самостоятельное развитие.
Требование культуросообразности у Дистервега означало необходимость учитывать в содержании воспитания исторически достигнутый уровень культуры и воспитательный идеал общества. В этом требовании заключалось определенное признание социальной обусловленности воспитания. Самодеятельность Дистервег понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования.
Дистервег определял ценность различных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащихся; противопоставлял развивающий метод обучения научному (сообщающему).
Основы дидактики развивающего обучения сформулированы Дистервегом в четких правилах. Особое значение он придавал наглядности в обучении. Дал психологическое обоснование правилам, впервые сформулированным Я. А. Коменским: «от близкого к далекому», «от простого к сложному», «от более легкого к более трудному», «от известного к неизвестному». Вместе с тем Дистервег предостерегал от формального применения этих правил.
Условием успешного усвоения учебного материала Дистервег считал его доступность для учащихся, подчеркивал необходимость поддержания их умственной активности. Призывал учителя бороться за высокую культуру речи учащихся.
Успешное обучение носит воспитывающий характер. Дистервег считал, что решающую роль в воспитании и обучении детей играет учитель, призывал учителей постоянно заниматься самообразованием, освобождаться от рутинных приемов преподавания, работать творчески, никогда не отказываться от самостоятельного мышления.
Свои требования к педагогам он формулировал так:
«1. Как никто не может дать другому того, что не имеет сам, так не может развивать, воспитывать и образовывать других тот, кто сам не является развитым, воспитанным и образованным.
2. Он лишь в той степени и мере может оказывать воспитательное и образовательное влияние на других и неизбежно его оказывает, в какой сам причастен к воспитанию и образованию – в какой сделал их своим достоянием.
3. Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием».[16]
Основными принципами воспитания Дистервег считал природосообразность, культуросообразность и самодеятельность. Дистервег подчеркивал, что только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоничное развитие детей. В психологии видел «основу науки о воспитании». Полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задачи воспитания – обеспечить такое самостоятельное развитие.
Требование культуросообразности у Дистервега означало необходимость учитывать в содержании воспитания исторически достигнутый уровень культуры и воспитательный идеал общества. В этом требовании заключалось определенное признание социальной обусловленности воспитания. Самодеятельность Дистервег понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования.
Дистервег определял ценность различных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащихся; противопоставлял развивающий метод обучения научному (сообщающему).
Основы дидактики развивающего обучения сформулированы Дистервегом в четких правилах. Особое значение он придавал наглядности в обучении. Дал психологическое обоснование правилам, впервые сформулированным Я. А. Коменским: «от близкого к далекому», «от простого к сложному», «от более легкого к более трудному», «от известного к неизвестному». Вместе с тем Дистервег предостерегал от формального применения этих правил.
Условием успешного усвоения учебного материала Дистервег считал его доступность для учащихся, подчеркивал необходимость поддержания их умственной активности. Призывал учителя бороться за высокую культуру речи учащихся.
Успешное обучение носит воспитывающий характер. Дистервег считал, что решающую роль в воспитании и обучении детей играет учитель, призывал учителей постоянно заниматься самообразованием, освобождаться от рутинных приемов преподавания, работать творчески, никогда не отказываться от самостоятельного мышления.
Свои требования к педагогам он формулировал так:
«1. Как никто не может дать другому того, что не имеет сам, так не может развивать, воспитывать и образовывать других тот, кто сам не является развитым, воспитанным и образованным.
2. Он лишь в той степени и мере может оказывать воспитательное и образовательное влияние на других и неизбежно его оказывает, в какой сам причастен к воспитанию и образованию – в какой сделал их своим достоянием.
3. Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием».[16]
2.6. Выводы
На основании вышеизложенного можно сказать: 1. Дидактике предшествовали разнообразные методики обучения: чтению, письму, счету, латинской грамматике, церковным песнопениям и пр. Трудности каждой из них и породили вопрос: каковы те всеобщие правила обучения, которым должен следовать педагог и которые облегчат труд учителей и послужат на благо учащимся? Именно поиск ответа на этот вопрос и дал «старт» развитию дидактического знания. Очень ярко и образно об этом написал П. Ф. Каптерев: «Методика имеет дело с способами преподавания отдельных предметов, дидактика – с основами и началами преподавания вообще. Нельзя рассуждать об основах и началах преподавания вообще, когда не выяснены еще начала обучения чтению, письму, счету, заучиванию прозы и стихов и т. п. Поэтому методика существовала уже давным-давно, а дидактики еще не было, еще не появился педагог, который стал бы выше вопросов об обучении латинской грамматике, молитвам, церковным песнопениям, риторике, арифметике, а спросил бы себя: каковы правильные, истинные педагогические начала всего обучения, всем школьным предметам, начала, которые педагогу, как преподавателю, нужно соблюдать всегда и всюду? Ведь есть некоторые начала преподавания, общие многим, если не всем, предметам, изучаемым в школах. Нельзя ли их выделить, выяснить и сформулировать на помощь учителям в их профессиональной деятельности и на благо учащимся и школам? С постановки таких вопросов возникла дидактика».[17]
2. С самого начала развития дидактики признавалось наличие в процессе обучения таких «структурных компонентов» как учитель, используемый им метод обучения, учебный материал и усваивающий его ученик. Но вопрос об их единстве – о представлении процесса обучения как целостного объекта со специфическими закономерностями, независимыми от конкретной исторической формы его реализации, не ставился. Так, например, у Я. А. Коменского проблема содержания обучения сводится, фактически, к тому, что всех надо обучать всему: сначала в сжатом виде, а потом более подробно. А сама всеобщность метода делала бессмысленной постановку вопроса о соотношении метода и содержания обучения.
3. В процессе развития дидактики изменялось представление о ведущем компоненте процесса обучения. Первой дидактической идеей была идея всемогущества метода, отражающего в специфических условиях обучения особый порядок, свойственный Природе (В. Ратке, Я. А. Коменский, отчасти И. Г. Песталоции).
Особенностью подхода к представлению о методе Я. А. Коменского было уподобление метода некоей сложной машине, независимой от учителя и действующей с механической правильностью. Поясняя сущность своего метода, Коменский сравнивал его с работой типографии: бумага – это ученики, в уме которых должны быть запечатлены науки; шрифт – это учебники и учебные пособия, специально составленные для того, чтобы с их помощью материал обучения запечатлевался в умах учащихся; типографская краска – живой голос учителя, переносящий смысл изучаемого из книг в умы учащихся; печатный станок – это школьная дисциплина, побуждающая всех воспринимать изучаемое и т. п. При этом специально указывалось, что метод должен предписывать все: распределение занятий по годам, месяцам, дням и часам, полный перечень указаний о действиях в самых разнообразных частных случаях и пр. Только в этом случае метод может быть применим ко всему, чему необходимо научить (чтению, письму, счету, церковному пению и др.), и притом с неизменным успехом.
Не отрицая важности метода, И. Г. Песталоции и И. Ф. Гербарт выдвинули идею о том, что метод есть психологическое орудие и должен быть обоснован психологическими данными.
Понимая обучение как дело творчества самого обучающегося, а все знание как развитие самодеятельности изнутри, Песталоцци считал, что все образовательные средства (метод) не должны уклоняться от естественного хода развития человеческих способностей, не должны противоречить этому ходу, а соответствовать природным процессам. Ведь обучение есть ничто иное, как искусство помогать естественному стремлению человека к развитию, основывающееся на гармонии впечатлений, усваиваемых ребенком, со степенью развития его природных сил.
Это понимание принципа природосообразности обучения коренным образом отличалось от того, который был выдвинут Коменским: если Коменский, выдвигая принцип природосообразности, подчеркивал необходимость следования внешней природе, то Песталоцци делал упор на следование внутренней природе обучаемого. Правда, справедливости ради, необходимо отметить, что такое изменение содержания принципа природосообразности не осуществилось «скачком». Так в своих работах, написанных после «Великой дидактики», Я. А. Коменский отходит от сравнений метода с явлениями внешней природы и обращается к представлению о том, что естественный метод обучения должен соответствовать человеческой природе. То же самое можно сказать и о Песталоцци, который в письме IV сочинения «Как Гертруда учит своих детей» говорил о тождестве законов развития человеческого ума с законами физической природы, что сила искусства образования базируется на сходстве его влияния и его действия с основными действиями физической природы (а это весьма сходно с точкой зрения Я. А. Коменского).
Любопытна характеристика, которую дает вкладу Песталоцци в дидактику П. Ф. Каптерев (ею он заканчивает свой очерк о работах Песталоцци): «Хотя понимание образовательного процесса как выражения внутренней самодеятельности организма и составляет крупную заслугу Песталоцци, однако, окидывая одним взглядом его дидактику, мы должны признать в ней много неясного… Понимание человеческой природы как самодействующей, развивающейся по собственным законам, ей присущим, правильно, но недостаточно; требуется более обширное и основательное выяснение отношения между человеческим организмом и внешним опытом. Черты кантовской философии у Песталоцци довольно слабы, и вся эта сторона его дидактики, философская, разработана очень мало, больше намеки и афористические положения, чем стройно изложенная теория. В чем именно заключается та психологическая основа, на которой Песталоцци хотел вывести всю дидактику и методику, точно не определено; три же основные главные способности – говорить, измерять и считать – не новость в педагогии… Вообще психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм, разработана Песталоцци весьма недостаточно».[18]
Но так или иначе, а изменение содержания принципа природосообразности произошло, и его новое понимание получило свое развитие в трудах Гербарта, указавшего, что в основе конструкции метода обучения должно лежать понимание процессов, с помощью которых осуществляется усвоение учащимися знаний, умений и навыков, т. е. главное – в раскрытии психологических оснований метода, его свойств, общих и частных форм и условий его действия.
Не отрицая сформированного на предыдущем этапе подхода к методу (учи сообразно природе обучаемого), А. Дистервег подверг сомнению тезис о том, что хороший метод может привести к эффективным результатам даже в том случае, если он реализуется плохим учителем. Им был выдвинут тезис о методе как о безраздельном с учителем способе его разносторонней деятельности.
Таким образом, эволюцию дидактического знания от середины XVII-го и почти до конца XIX-го века можно схематически представить в виде последовательности трех качественно различных этапов:
1) учитель, материал обучения, МЕТОД, ученик;
2) учитель, материал обучения, МЕТОД, УЧЕНИК;
3) УЧИТЕЛЬ, материал обучения, МЕТОД, УЧЕНИК.
4. «Выдвижение» на ведущую позицию такого компонента процесса обучения как ученик и характер его психического развития в трудах Песталоции и особенно Гербарта не могло не поставить перед дидактикой такого вопроса: каким должен быть материал обучения, в наибольшей мере соответствующий умственному развитию учащихся. Возникшая в развитии взглядов Гербарта концепция, получившая название концепции формального образования, ставила во главу угла не усвоение обучающимися некоторой суммы фактических знаний, а то, как эти знания способствуют развитию форм мышления, воображения, памяти и пр. По мнению Гербарта и его последователей, формальное образование представляет собою такое развитие детского ума и способностей, которое дает возможность человеку осуществлять самые разные деятельности. Именно поэтому наиболее ценными являются такие учебные предметы, которые не столько обогащают ум ребенка разнообразными сведениями, сколько содержат такой материал, который может быть использован для разнообразных умственных упражнений, сообщающих уму гибкость и подвижность. Наилучшими учебными предметами Гербарт и его последователи считали классические языки и математику. Комментируя точку зрения сторонников формального образования, М. И. Демков писал: «Знание само по себе, вне отношения к развитию ума, имеет в воспитании очень малое значение: всего не узнаешь, всем наукам не обучишься. Важно, чтобы человек был в состоянии научиться всему сам, что нужно, а не то, чтобы он в школе приобретал возможно больше знаний. Самое важное и лучшее, что учащиеся могут и должны приобретать в школе – это умение мыслить и правильно говорить. Поэтому поклонники формального образования смотрели на весь мир, как на материал для целесообразных упражнений детей в мышлении и разговоре, составляя в этом духе программы, учебные планы, руководства и пособия».[19]
Весьма любопытным фактом является то, что некоторые наиболее ярые сторонники формального образования даже отрицали необходимость последовательного изучения учебных предметов: достаточно брать из них только те разделы, которые содержат наиболее богатый материал для упражнений ума.
В противоположность этому направлению в середине XIX века возникла другая концепция, получившая название концепции материального образования. Один из наиболее ярких выразителей этой концепции – Г. Спенсер. В своей педагогической концепции Спенсер исходит из того, что наиглавнейшей задачей воспитания является подготовка подрастающего поколения к разумной жизни. Поэтому проблему содержания образования необходимо рассматривать под углом зрения того, в какой степени оно связано с решением этой задачи. Готовить к жизни – значит готовить к выполнению основных видов деятельности, составляющих человеческую жизнь. Таких видов деятельности пять:
а) деятельность, непосредственно служащая самосохранению человека;
б) деятельность, помогающая в житейских нуждах, и, следовательно, также способствующая самосохранению;
в) деятельность, ведущая к воспитанию и дисциплине детей;
г) деятельность, связанная с общественными и политическими отношениями;
д) разнообразные деятельности, связанные с досугом, посвящаемые удовлетворению вкуса и чувств.
Для осуществления этих деятельностей (расположенных в порядке их значимости) необходимы соответствующие знания.
Во-первых, необходимы знания, которые предупреждали бы утрату здоровья, обеспечивая тем самым задачу самосохранения. Такое знание дает физиология. А значит, в содержании образования должен присутствовать учебный предмет, знакомящий учащихся с общими истинами, установленными физиологией как наукой, и их отношением к обыденной жизни.
Во-вторых, самосохранению помогают знания, облегчающие добывание одежды, пищи и т. д. (в общем – жизненных средств). И так как подавляющая часть людей занята производством и сбытом товаров, то им необходимы знания, обеспечивающие успех в этих видах деятельности, сосредоточенные в таких науках как физика, химия, биология и т. д. «Каждому человеку, непосредственно или косвенно принимающему участие в каком-либо роде промышленности (а исключить можно немногих), приходится некоторым образом иметь дело с математическими, физическими и химическими свойствами предметов; он может быть даже прямо заинтересован в биологии, а в социологии наверно».[20]
В-третьих, жизнь подавляющего большинства людей связана с семьей, детьми, поэтому в содержании общеобразовательной подготовки должен обязательно присутствовать курс педагогики: дети гибнут и физически и нравственно от невежества родителей и их неумения воспитывать.
Таким образом в содержании общеобразовательной подготовки обусловлено наличие предметов, излагающих основы соответствующих наук. В том же самом духе осуществляется и обоснование необходимости включения в состав общеобразовательной подготовки и других предметов (истории, психологии и др.).
Интересно, что Спенсер, перечисляя соответствующие науки, на первое место ставит все же логику, считая, что успех в производстве товаров и их сбыте обязан следованию тем законам, которые сформулированы этой наукой.
Спенсер подчеркивает, что приобретение указанных знаний не только влияет на управление поступками людей, но и способствует умственному развитию обучающихся. Наука, по его мнению, представляет не менее обширное поле для упражнений ума и памяти, чем языки, на изучении которых настаивают сторонники формального образования.
И хотя К. Д. Ушинский и другие педагоги критиковали обе концепции за их односторонность и высказывали мнение, что отбор материала обучения должен учитывать оба фактора – полезность и умственное развитие, проблема различия и взаимодействия этих концепций пережила своих критиков и досталась в наследство дидактам второй половины ХХ века[21].
Таким образом, к концу XIX века сложилась следующая система дидактического знания:
1. Сущность процесса обучения.
2. Содержание образования.
3. Методы обучения.
2. С самого начала развития дидактики признавалось наличие в процессе обучения таких «структурных компонентов» как учитель, используемый им метод обучения, учебный материал и усваивающий его ученик. Но вопрос об их единстве – о представлении процесса обучения как целостного объекта со специфическими закономерностями, независимыми от конкретной исторической формы его реализации, не ставился. Так, например, у Я. А. Коменского проблема содержания обучения сводится, фактически, к тому, что всех надо обучать всему: сначала в сжатом виде, а потом более подробно. А сама всеобщность метода делала бессмысленной постановку вопроса о соотношении метода и содержания обучения.
3. В процессе развития дидактики изменялось представление о ведущем компоненте процесса обучения. Первой дидактической идеей была идея всемогущества метода, отражающего в специфических условиях обучения особый порядок, свойственный Природе (В. Ратке, Я. А. Коменский, отчасти И. Г. Песталоции).
Особенностью подхода к представлению о методе Я. А. Коменского было уподобление метода некоей сложной машине, независимой от учителя и действующей с механической правильностью. Поясняя сущность своего метода, Коменский сравнивал его с работой типографии: бумага – это ученики, в уме которых должны быть запечатлены науки; шрифт – это учебники и учебные пособия, специально составленные для того, чтобы с их помощью материал обучения запечатлевался в умах учащихся; типографская краска – живой голос учителя, переносящий смысл изучаемого из книг в умы учащихся; печатный станок – это школьная дисциплина, побуждающая всех воспринимать изучаемое и т. п. При этом специально указывалось, что метод должен предписывать все: распределение занятий по годам, месяцам, дням и часам, полный перечень указаний о действиях в самых разнообразных частных случаях и пр. Только в этом случае метод может быть применим ко всему, чему необходимо научить (чтению, письму, счету, церковному пению и др.), и притом с неизменным успехом.
Не отрицая важности метода, И. Г. Песталоции и И. Ф. Гербарт выдвинули идею о том, что метод есть психологическое орудие и должен быть обоснован психологическими данными.
Понимая обучение как дело творчества самого обучающегося, а все знание как развитие самодеятельности изнутри, Песталоцци считал, что все образовательные средства (метод) не должны уклоняться от естественного хода развития человеческих способностей, не должны противоречить этому ходу, а соответствовать природным процессам. Ведь обучение есть ничто иное, как искусство помогать естественному стремлению человека к развитию, основывающееся на гармонии впечатлений, усваиваемых ребенком, со степенью развития его природных сил.
Это понимание принципа природосообразности обучения коренным образом отличалось от того, который был выдвинут Коменским: если Коменский, выдвигая принцип природосообразности, подчеркивал необходимость следования внешней природе, то Песталоцци делал упор на следование внутренней природе обучаемого. Правда, справедливости ради, необходимо отметить, что такое изменение содержания принципа природосообразности не осуществилось «скачком». Так в своих работах, написанных после «Великой дидактики», Я. А. Коменский отходит от сравнений метода с явлениями внешней природы и обращается к представлению о том, что естественный метод обучения должен соответствовать человеческой природе. То же самое можно сказать и о Песталоцци, который в письме IV сочинения «Как Гертруда учит своих детей» говорил о тождестве законов развития человеческого ума с законами физической природы, что сила искусства образования базируется на сходстве его влияния и его действия с основными действиями физической природы (а это весьма сходно с точкой зрения Я. А. Коменского).
Любопытна характеристика, которую дает вкладу Песталоцци в дидактику П. Ф. Каптерев (ею он заканчивает свой очерк о работах Песталоцци): «Хотя понимание образовательного процесса как выражения внутренней самодеятельности организма и составляет крупную заслугу Песталоцци, однако, окидывая одним взглядом его дидактику, мы должны признать в ней много неясного… Понимание человеческой природы как самодействующей, развивающейся по собственным законам, ей присущим, правильно, но недостаточно; требуется более обширное и основательное выяснение отношения между человеческим организмом и внешним опытом. Черты кантовской философии у Песталоцци довольно слабы, и вся эта сторона его дидактики, философская, разработана очень мало, больше намеки и афористические положения, чем стройно изложенная теория. В чем именно заключается та психологическая основа, на которой Песталоцци хотел вывести всю дидактику и методику, точно не определено; три же основные главные способности – говорить, измерять и считать – не новость в педагогии… Вообще психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм, разработана Песталоцци весьма недостаточно».[18]
Но так или иначе, а изменение содержания принципа природосообразности произошло, и его новое понимание получило свое развитие в трудах Гербарта, указавшего, что в основе конструкции метода обучения должно лежать понимание процессов, с помощью которых осуществляется усвоение учащимися знаний, умений и навыков, т. е. главное – в раскрытии психологических оснований метода, его свойств, общих и частных форм и условий его действия.
Не отрицая сформированного на предыдущем этапе подхода к методу (учи сообразно природе обучаемого), А. Дистервег подверг сомнению тезис о том, что хороший метод может привести к эффективным результатам даже в том случае, если он реализуется плохим учителем. Им был выдвинут тезис о методе как о безраздельном с учителем способе его разносторонней деятельности.
Таким образом, эволюцию дидактического знания от середины XVII-го и почти до конца XIX-го века можно схематически представить в виде последовательности трех качественно различных этапов:
1) учитель, материал обучения, МЕТОД, ученик;
2) учитель, материал обучения, МЕТОД, УЧЕНИК;
3) УЧИТЕЛЬ, материал обучения, МЕТОД, УЧЕНИК.
4. «Выдвижение» на ведущую позицию такого компонента процесса обучения как ученик и характер его психического развития в трудах Песталоции и особенно Гербарта не могло не поставить перед дидактикой такого вопроса: каким должен быть материал обучения, в наибольшей мере соответствующий умственному развитию учащихся. Возникшая в развитии взглядов Гербарта концепция, получившая название концепции формального образования, ставила во главу угла не усвоение обучающимися некоторой суммы фактических знаний, а то, как эти знания способствуют развитию форм мышления, воображения, памяти и пр. По мнению Гербарта и его последователей, формальное образование представляет собою такое развитие детского ума и способностей, которое дает возможность человеку осуществлять самые разные деятельности. Именно поэтому наиболее ценными являются такие учебные предметы, которые не столько обогащают ум ребенка разнообразными сведениями, сколько содержат такой материал, который может быть использован для разнообразных умственных упражнений, сообщающих уму гибкость и подвижность. Наилучшими учебными предметами Гербарт и его последователи считали классические языки и математику. Комментируя точку зрения сторонников формального образования, М. И. Демков писал: «Знание само по себе, вне отношения к развитию ума, имеет в воспитании очень малое значение: всего не узнаешь, всем наукам не обучишься. Важно, чтобы человек был в состоянии научиться всему сам, что нужно, а не то, чтобы он в школе приобретал возможно больше знаний. Самое важное и лучшее, что учащиеся могут и должны приобретать в школе – это умение мыслить и правильно говорить. Поэтому поклонники формального образования смотрели на весь мир, как на материал для целесообразных упражнений детей в мышлении и разговоре, составляя в этом духе программы, учебные планы, руководства и пособия».[19]
Весьма любопытным фактом является то, что некоторые наиболее ярые сторонники формального образования даже отрицали необходимость последовательного изучения учебных предметов: достаточно брать из них только те разделы, которые содержат наиболее богатый материал для упражнений ума.
В противоположность этому направлению в середине XIX века возникла другая концепция, получившая название концепции материального образования. Один из наиболее ярких выразителей этой концепции – Г. Спенсер. В своей педагогической концепции Спенсер исходит из того, что наиглавнейшей задачей воспитания является подготовка подрастающего поколения к разумной жизни. Поэтому проблему содержания образования необходимо рассматривать под углом зрения того, в какой степени оно связано с решением этой задачи. Готовить к жизни – значит готовить к выполнению основных видов деятельности, составляющих человеческую жизнь. Таких видов деятельности пять:
а) деятельность, непосредственно служащая самосохранению человека;
б) деятельность, помогающая в житейских нуждах, и, следовательно, также способствующая самосохранению;
в) деятельность, ведущая к воспитанию и дисциплине детей;
г) деятельность, связанная с общественными и политическими отношениями;
д) разнообразные деятельности, связанные с досугом, посвящаемые удовлетворению вкуса и чувств.
Для осуществления этих деятельностей (расположенных в порядке их значимости) необходимы соответствующие знания.
Во-первых, необходимы знания, которые предупреждали бы утрату здоровья, обеспечивая тем самым задачу самосохранения. Такое знание дает физиология. А значит, в содержании образования должен присутствовать учебный предмет, знакомящий учащихся с общими истинами, установленными физиологией как наукой, и их отношением к обыденной жизни.
Во-вторых, самосохранению помогают знания, облегчающие добывание одежды, пищи и т. д. (в общем – жизненных средств). И так как подавляющая часть людей занята производством и сбытом товаров, то им необходимы знания, обеспечивающие успех в этих видах деятельности, сосредоточенные в таких науках как физика, химия, биология и т. д. «Каждому человеку, непосредственно или косвенно принимающему участие в каком-либо роде промышленности (а исключить можно немногих), приходится некоторым образом иметь дело с математическими, физическими и химическими свойствами предметов; он может быть даже прямо заинтересован в биологии, а в социологии наверно».[20]
В-третьих, жизнь подавляющего большинства людей связана с семьей, детьми, поэтому в содержании общеобразовательной подготовки должен обязательно присутствовать курс педагогики: дети гибнут и физически и нравственно от невежества родителей и их неумения воспитывать.
Таким образом в содержании общеобразовательной подготовки обусловлено наличие предметов, излагающих основы соответствующих наук. В том же самом духе осуществляется и обоснование необходимости включения в состав общеобразовательной подготовки и других предметов (истории, психологии и др.).
Интересно, что Спенсер, перечисляя соответствующие науки, на первое место ставит все же логику, считая, что успех в производстве товаров и их сбыте обязан следованию тем законам, которые сформулированы этой наукой.
Спенсер подчеркивает, что приобретение указанных знаний не только влияет на управление поступками людей, но и способствует умственному развитию обучающихся. Наука, по его мнению, представляет не менее обширное поле для упражнений ума и памяти, чем языки, на изучении которых настаивают сторонники формального образования.
И хотя К. Д. Ушинский и другие педагоги критиковали обе концепции за их односторонность и высказывали мнение, что отбор материала обучения должен учитывать оба фактора – полезность и умственное развитие, проблема различия и взаимодействия этих концепций пережила своих критиков и досталась в наследство дидактам второй половины ХХ века[21].
Таким образом, к концу XIX века сложилась следующая система дидактического знания:
1. Сущность процесса обучения.
2. Содержание образования.
3. Методы обучения.