а) объективные, присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме, независимо от способа деятельности обучающего и содержания образования;
б) закономерности, проявляющиеся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимся деятельности и средств, следовательно, и содержания образования, которым они пользуются. Эти закономерности субъективно окрашены, зависят в своем проявлении от преподавателя, его деятельности.
Вторая группа закономерностей обусловлена тем, что педагогический процесс связан с целенаправленной и осознанной деятельностью двух взаимосвязанных субъектов – учителя и ученика. Поэтому степень осознания функций своих действий учителем, или, иначе, уровень его квалификации, и степень адекватного его цели контакта ученика с ним и предметом усвоения определяют, проявится ли та или иная закономерность обучения и в какой мере. Так, пока учитель не осознает роли наглядности (также в условиях отсутствия средств наглядности) или творческих заданий в обучении и не применит их, закономерности, связанные с ролью этих средств, не проявятся. Другое дело, что, как только начнется применение этих средств, проявятся объективные закономерности, зависящие от способа их применения и не зависящие от воли субъектов учебного процесса.
Таким образом, процесс обучения – объективный процесс, окрашенный субъективными особенностями его участников. Этим определяется наличие двух групп закономерностей и сложная обусловленность их объективными и субъективными факторами процесса.
В качестве иллюстрирующих примеров приводятся следующие формулировки:
а) закономерностей первой группы
– всякий акт деятельности преподавания независимо от характера деятельности учения, который он вызывает, а также независимо от изучаемого содержания оказывает на учащегося то или иное воспитывающее влияние. Это влияние может быть положительным, отрицательным и нейтральным. В последнем случае обучение консервирует, закрепляет и тем самым усиливает какие-то качества личности;
– всякое обучение требует целенаправленного взаимодействия обучающего, обучаемого и изучаемого объекта;
– обучение происходит только при активной деятельности учащихся;
– учебный процесс осуществляется только при соответствии целей ученика целям учителя, учитывающего способы усвоения изучаемого материала;
б) закономерностей второй группы
– понятия могут быть усвоены только в том случае, если организована познавательная деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отчленению одних от других;
– навыки могут быть сформированы только при условии организации воспроизведения операций и действий, лежащих в основе навыка;
– прочность усвоения содержания учебного материала тем больше, чем систематичнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и его введение в систему уже усвоенного ранее содержания;
– обученность учащихся сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа, и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;
– всякая совокупность объективно взаимосвязанной информации усваивается только в зависимости от того, изложит ли ее учитель в одной из свойственных ей систем связей, опираясь при этом на личный опыт учащихся;
– любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организованной их предъявителем степени опоры на уровень знаний и умений, уже достигнутый на момент предъявления нового содержания;
– уровень и качество усвоения зависят, при прочих равных условиях (память, способность), от учета учителем степени значимости для учащихся усваиваемого содержания;
– предъявление учителем вариативных заданий на применение усваиваемых знаний в существенных для них ситуациях формирует готовность к переносу усвоенных знаний и связанных с ними действий в новую ситуацию.
3.3. Принципы дидактики
б) закономерности, проявляющиеся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимся деятельности и средств, следовательно, и содержания образования, которым они пользуются. Эти закономерности субъективно окрашены, зависят в своем проявлении от преподавателя, его деятельности.
Вторая группа закономерностей обусловлена тем, что педагогический процесс связан с целенаправленной и осознанной деятельностью двух взаимосвязанных субъектов – учителя и ученика. Поэтому степень осознания функций своих действий учителем, или, иначе, уровень его квалификации, и степень адекватного его цели контакта ученика с ним и предметом усвоения определяют, проявится ли та или иная закономерность обучения и в какой мере. Так, пока учитель не осознает роли наглядности (также в условиях отсутствия средств наглядности) или творческих заданий в обучении и не применит их, закономерности, связанные с ролью этих средств, не проявятся. Другое дело, что, как только начнется применение этих средств, проявятся объективные закономерности, зависящие от способа их применения и не зависящие от воли субъектов учебного процесса.
Таким образом, процесс обучения – объективный процесс, окрашенный субъективными особенностями его участников. Этим определяется наличие двух групп закономерностей и сложная обусловленность их объективными и субъективными факторами процесса.
В качестве иллюстрирующих примеров приводятся следующие формулировки:
а) закономерностей первой группы
– всякий акт деятельности преподавания независимо от характера деятельности учения, который он вызывает, а также независимо от изучаемого содержания оказывает на учащегося то или иное воспитывающее влияние. Это влияние может быть положительным, отрицательным и нейтральным. В последнем случае обучение консервирует, закрепляет и тем самым усиливает какие-то качества личности;
– всякое обучение требует целенаправленного взаимодействия обучающего, обучаемого и изучаемого объекта;
– обучение происходит только при активной деятельности учащихся;
– учебный процесс осуществляется только при соответствии целей ученика целям учителя, учитывающего способы усвоения изучаемого материала;
б) закономерностей второй группы
– понятия могут быть усвоены только в том случае, если организована познавательная деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отчленению одних от других;
– навыки могут быть сформированы только при условии организации воспроизведения операций и действий, лежащих в основе навыка;
– прочность усвоения содержания учебного материала тем больше, чем систематичнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и его введение в систему уже усвоенного ранее содержания;
– обученность учащихся сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа, и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;
– всякая совокупность объективно взаимосвязанной информации усваивается только в зависимости от того, изложит ли ее учитель в одной из свойственных ей систем связей, опираясь при этом на личный опыт учащихся;
– любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организованной их предъявителем степени опоры на уровень знаний и умений, уже достигнутый на момент предъявления нового содержания;
– уровень и качество усвоения зависят, при прочих равных условиях (память, способность), от учета учителем степени значимости для учащихся усваиваемого содержания;
– предъявление учителем вариативных заданий на применение усваиваемых знаний в существенных для них ситуациях формирует готовность к переносу усвоенных знаний и связанных с ними действий в новую ситуацию.
3.3. Принципы дидактики
В подавляющем большинстве современных определений предмета дидактики (в одних – скрыто, а в других – явно) указывается на его двузначность: с одной стороны – это определение и формулировка закономерностей процесса обучения, а с другой – конструирование более эффективного, чем существующие, процесса обучения.
«Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Научно-теоретическая функция дидактики заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между различными сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Полученные теоретические знания позволяют направлять практику обучения, совершенствовать ее в соответствии с изменяющимися целями, которые ставит общество перед системой народного образования. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техническую функцию».[78]
Анализ содержания современного дидактического знания показывает, что конструктивной функции дидактики соответствуют ее принципы. «Теоретическая концепция обучения, представления о сущности, целях, структуре, движущих силах и закономерностях обучения должны найти применение в практике, послужить основой для проектирования учебного процесса и его осуществления. Мостом, соединяющим теоретические представления с практикой, служат принципы обучения».[79] Эта позиция разделяется подавляющим большинством известных специалистов в области педагогики.[80]
Но такое единство взглядов на роль и место принципов дидактики никак не отразилось ни на количественном составе, ни на упорядоченности их формулировок.
Вот несколько типичных примеров.
Основы дидактики/под ред. Есипова Б. П. – М., 1967: 1. Воспитание в процессе обучения. 2. Научность и доступность обучения. 3. Систематичность обучения и связь теории с практикой. 4. Сознательность и активность учащихся в обучении при руководящей роли учителя. 5. Наглядность обучения. 6. Прочность усвоения знаний и его связь с всесторонним развитием познавательных сил учащихся. 7. Фронтальность, коллективность и индивидуализация обучения в их оптимальном сочетании.
Сорокин Н. А. Дидактика: учебное пособие для студентов пединститутов. – М.: Просвещение, 1974: 1. Научность обучения. 2. Систематичность и последовательность в обучении. 3. Связь теории с практикой. 4. Сознательность, активность и самостоятельность учащихся в обучении. 5. Наглядность обучения. 6. Доступность обучения. 7. Прочность знаний, умений и навыков. 8. Учет индивидуальных особенностей в коллективной учебной работе с учащимися.
Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998: 1. Развивающий и воспитывающий характер обучения. 2. Научность содержания и методов учебного процесса. 3. Систематичность и последовательность в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности. 4. Сознательность, творческая активность и самостоятельность при руководящей роли учителя. 5. Наглядность, единство конкретного и абстрактного. 6. Доступность обучения. 7. Прочность результатов обучения и развития. 8. Связь обучения с жизнью, с практикой строительства демократического общества. 9. Рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.
Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001: 1. Развивающее и воспитывающее обучение. 2. Культуро– и природосообразность. 3. Научность и связь теории с практикой. 4. Систематичность и системность (преемственность, целостность, перспективность). 5. Сознательность и активность. 6. Комплексность (единство и оптимальное сочетание конкретных, абстрактных, рациональных и эмоциональных, репродуктивных и продуктивных, словесных, наглядных и практических методов). 7. Доступность. 8. Прочность. 9. Положительная мотивация и благоприятный эмоциональный фон. 10. Рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм работы.
Правда, в последней из цитированных выше работ такой «разноголосице» находится оправдание: «Принципов не обязательно должно быть одиннадцать[81]. Их можно разукрупнять или, наоборот, объединять; суть в том, чтобы в совокупности их содержание отразило все инвариантные требования к процессу обучения, вытекающие из его целей, закономерностей и других детерминирующих факторов, чтобы они в совокупности обеспечивали осуществление полного цикла деятельности: от целеполагания до анализа результатов»[82].
Также весьма характерным является не только то, что налицо различие в числе принципов, их формулировках и направленности, но и фактически наличествующее непонимание различия между понятиями «принцип» и «закон» (или «закономерность»).
Так, в отличие от многих, Н. А. Сорокин относит развивающий и воспитывающий характер обучения не к принципам, а закономерностям.[83] А В. И. Загвязинский, составляя схему соотношений между законами, закономерностями и принципами обучения (см. с. 68), просто повторяет формулировку «развивающее и воспитывающее» как в перечне законов и закономерностей, так и принципов.[84]
Но это еще не все.
Если ориентироваться на утверждение, что принципы обучения вытекают из целей и научного содержания обучения, с одной стороны, и возрастных и психологических особенностей учащихся, – с другой, взятых в их единстве, тогда их место может быть определено следующим образом:
Но в дидактической литературе мы встречаемся с совершенно другими представлениями о месте принципов в структуре дидактического знания.
Типичным примером другого представления является тот подход к определению содержания обучения, который был реализован в «Основах дидактики» (1967). В соответствии с этим подходом, дидактические принципы положены в основу выделения содержания обучения.[85]
Это приводит, в ряде случаев, к весьма парадоксальным ситуациям. Так, еще в шестидесятые годы автор данной работы отмечал, что при такой широкой трактовке значения дидактических принципов методисты начинают трактовать некоторые из них как критерии, по которым из соответствующих наук должен отбираться материал в программы учебных предметов. При этом на примере учебного предмета «физика» было показано, что на основе таких критериев можно создать сколько угодно различных учебных программ по одному и тому же предмету[86].
И этот пример не единичен. То, что принципы обучения определяют в дидактике все, начиная от обучения и кончая его организационными принципами, разделяется значительным числом авторов[87].
«Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Научно-теоретическая функция дидактики заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между различными сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Полученные теоретические знания позволяют направлять практику обучения, совершенствовать ее в соответствии с изменяющимися целями, которые ставит общество перед системой народного образования. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техническую функцию».[78]
Анализ содержания современного дидактического знания показывает, что конструктивной функции дидактики соответствуют ее принципы. «Теоретическая концепция обучения, представления о сущности, целях, структуре, движущих силах и закономерностях обучения должны найти применение в практике, послужить основой для проектирования учебного процесса и его осуществления. Мостом, соединяющим теоретические представления с практикой, служат принципы обучения».[79] Эта позиция разделяется подавляющим большинством известных специалистов в области педагогики.[80]
Но такое единство взглядов на роль и место принципов дидактики никак не отразилось ни на количественном составе, ни на упорядоченности их формулировок.
Вот несколько типичных примеров.
Основы дидактики/под ред. Есипова Б. П. – М., 1967: 1. Воспитание в процессе обучения. 2. Научность и доступность обучения. 3. Систематичность обучения и связь теории с практикой. 4. Сознательность и активность учащихся в обучении при руководящей роли учителя. 5. Наглядность обучения. 6. Прочность усвоения знаний и его связь с всесторонним развитием познавательных сил учащихся. 7. Фронтальность, коллективность и индивидуализация обучения в их оптимальном сочетании.
Сорокин Н. А. Дидактика: учебное пособие для студентов пединститутов. – М.: Просвещение, 1974: 1. Научность обучения. 2. Систематичность и последовательность в обучении. 3. Связь теории с практикой. 4. Сознательность, активность и самостоятельность учащихся в обучении. 5. Наглядность обучения. 6. Доступность обучения. 7. Прочность знаний, умений и навыков. 8. Учет индивидуальных особенностей в коллективной учебной работе с учащимися.
Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998: 1. Развивающий и воспитывающий характер обучения. 2. Научность содержания и методов учебного процесса. 3. Систематичность и последовательность в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности. 4. Сознательность, творческая активность и самостоятельность при руководящей роли учителя. 5. Наглядность, единство конкретного и абстрактного. 6. Доступность обучения. 7. Прочность результатов обучения и развития. 8. Связь обучения с жизнью, с практикой строительства демократического общества. 9. Рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.
Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001: 1. Развивающее и воспитывающее обучение. 2. Культуро– и природосообразность. 3. Научность и связь теории с практикой. 4. Систематичность и системность (преемственность, целостность, перспективность). 5. Сознательность и активность. 6. Комплексность (единство и оптимальное сочетание конкретных, абстрактных, рациональных и эмоциональных, репродуктивных и продуктивных, словесных, наглядных и практических методов). 7. Доступность. 8. Прочность. 9. Положительная мотивация и благоприятный эмоциональный фон. 10. Рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм работы.
Правда, в последней из цитированных выше работ такой «разноголосице» находится оправдание: «Принципов не обязательно должно быть одиннадцать[81]. Их можно разукрупнять или, наоборот, объединять; суть в том, чтобы в совокупности их содержание отразило все инвариантные требования к процессу обучения, вытекающие из его целей, закономерностей и других детерминирующих факторов, чтобы они в совокупности обеспечивали осуществление полного цикла деятельности: от целеполагания до анализа результатов»[82].
Также весьма характерным является не только то, что налицо различие в числе принципов, их формулировках и направленности, но и фактически наличествующее непонимание различия между понятиями «принцип» и «закон» (или «закономерность»).
Так, в отличие от многих, Н. А. Сорокин относит развивающий и воспитывающий характер обучения не к принципам, а закономерностям.[83] А В. И. Загвязинский, составляя схему соотношений между законами, закономерностями и принципами обучения (см. с. 68), просто повторяет формулировку «развивающее и воспитывающее» как в перечне законов и закономерностей, так и принципов.[84]
Но это еще не все.
Если ориентироваться на утверждение, что принципы обучения вытекают из целей и научного содержания обучения, с одной стороны, и возрастных и психологических особенностей учащихся, – с другой, взятых в их единстве, тогда их место может быть определено следующим образом:
Типичным примером другого представления является тот подход к определению содержания обучения, который был реализован в «Основах дидактики» (1967). В соответствии с этим подходом, дидактические принципы положены в основу выделения содержания обучения.[85]
Это приводит, в ряде случаев, к весьма парадоксальным ситуациям. Так, еще в шестидесятые годы автор данной работы отмечал, что при такой широкой трактовке значения дидактических принципов методисты начинают трактовать некоторые из них как критерии, по которым из соответствующих наук должен отбираться материал в программы учебных предметов. При этом на примере учебного предмета «физика» было показано, что на основе таких критериев можно создать сколько угодно различных учебных программ по одному и тому же предмету[86].
И этот пример не единичен. То, что принципы обучения определяют в дидактике все, начиная от обучения и кончая его организационными принципами, разделяется значительным числом авторов[87].
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента