Страница:
Игорь Логвинов
Дидактика: история и современные проблемы
Памяти Вадима Семеновича Леднева и Исаака Яковлевича Лернера посвящаю
Содержание работ этих двух столь разных и одновременно удивительно похожих исследователей, собравших воедино и переосмысливших все представления отечественных авторов о процессе обучения, наработанные в ХХ веке, определяют лицо современной российской дидактики.
Если бы не их труды, вряд ли возможно было бы рассматривать современную российскую дидактику как относительно целостную и упорядоченную систему.
Вадим Семенович Леднев – первый, кто осознал, что для обоснования учебного плана школы, конкретизирующего представления дидактики о содержании общего среднего образования, недостаточно простого провозглашения целей всестороннего умственного и физического развития учащихся и указания на то, что руководящим принципом отбора необходимого для такого развития содержания является методологически правильно обоснованная классификация наук. Именно поэтому структура и содержание общего среднего образования у него предваряются анализом структуры ставшей личности, на основе которого задачи всестороннего умственного и физического развития учащихся обретают конкретный смысл в виде перечня базисных компонентов опыта личности, объединение которого с современной классификацией наук и определяет предметную структуру учебного плана школы.
Глубоко понимая относительность любого членения таких целостностей как опыт личности, ее жизнедеятельность, научное знание и др., В. С. Леднев сформулировал одно из важнейших положений отражения присущей формирующейся личности целостности в содержании учебного плана – требование двойного включения базисных компонентов содержания: в виде самостоятельных учебных дисциплин и в качестве составных элементов каждой учебной дисциплины.
Громадной заслугой Исаака Яковлевича Лернера является проведенный им анализ состава передаваемого учащимся культурного опыта, позволивший не только дать оригинальную классификацию учебных предметов, но и связать с каждым элементом этой культуры адекватный ему метод обучения. Иными словами, сконструировать такую модель процесса обучения, которая позволяет в определенной степени приблизиться к формулировке закономерностей, определяющих развитие этого процесса во времени.
На протяжении почти сорока лет эти выдающиеся представители отечественной педагогической науки были коллегами, друзьями и оппонентами автора. И ему остается только сожалеть, что неумолимое время лишило его возможности услышать их критические замечания на содержание представляемой на суд читателей работы.
Если бы не их труды, вряд ли возможно было бы рассматривать современную российскую дидактику как относительно целостную и упорядоченную систему.
Вадим Семенович Леднев – первый, кто осознал, что для обоснования учебного плана школы, конкретизирующего представления дидактики о содержании общего среднего образования, недостаточно простого провозглашения целей всестороннего умственного и физического развития учащихся и указания на то, что руководящим принципом отбора необходимого для такого развития содержания является методологически правильно обоснованная классификация наук. Именно поэтому структура и содержание общего среднего образования у него предваряются анализом структуры ставшей личности, на основе которого задачи всестороннего умственного и физического развития учащихся обретают конкретный смысл в виде перечня базисных компонентов опыта личности, объединение которого с современной классификацией наук и определяет предметную структуру учебного плана школы.
Глубоко понимая относительность любого членения таких целостностей как опыт личности, ее жизнедеятельность, научное знание и др., В. С. Леднев сформулировал одно из важнейших положений отражения присущей формирующейся личности целостности в содержании учебного плана – требование двойного включения базисных компонентов содержания: в виде самостоятельных учебных дисциплин и в качестве составных элементов каждой учебной дисциплины.
Громадной заслугой Исаака Яковлевича Лернера является проведенный им анализ состава передаваемого учащимся культурного опыта, позволивший не только дать оригинальную классификацию учебных предметов, но и связать с каждым элементом этой культуры адекватный ему метод обучения. Иными словами, сконструировать такую модель процесса обучения, которая позволяет в определенной степени приблизиться к формулировке закономерностей, определяющих развитие этого процесса во времени.
На протяжении почти сорока лет эти выдающиеся представители отечественной педагогической науки были коллегами, друзьями и оппонентами автора. И ему остается только сожалеть, что неумолимое время лишило его возможности услышать их критические замечания на содержание представляемой на суд читателей работы.
Обращение к читателю
История обучения и воспитания в разных школах насчитывает несколько тысячелетий, и все это время многие учителя размышляли не только над содержанием обучения и воспитания, но и о том, как осуществлять учебно-воспитательный процесс. Однако и теперь высокое качество этого процесса обеспечивается не столько знанием соответствующих законов, сколько интуицией и опытом преподающих. И если в прошлом такое положение дел не вызывало значительных затруднений, и ситуация достаточно адекватно характеризовалась фразой английского физика Хивисайда – «Чтобы насладиться хорошим обедом, не нужно знать законы пищеварения», – то в условиях массового обучения и воспитания ситуация выглядит иначе.
На самом деле, при наличии миллионов учителей нельзя рассчитывать, что качество обучения и воспитания будет обеспечиваться опытом и интуицией каждого педагога. Нужна действительно технология, сконструированная на основе знания реальных закономерностей учебно-воспитательного процесса, психологии детского развития, а не на наших желаниях и здравом смысле, сколь бы гуманистическими и идеологически правильными они ни были.
А законов этих мы пока не знаем.
И дело тут в том, что хотя прошло более трехсот лет со времени написания Я. А. Коменским «Великой дидактики», а теории обучения (а именно так в настоящее время определяется термин «дидактика»[1]) как не было, так и нет. Если, конечно, трактовать теорию не в общежитейском смысле (как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления), а как форму организации научного знания, дающую целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности – объекта данной теории.
Так в пятидесятых годах утверждал проф. Д. Дж. О`Коннор (D. J. O`Connor) – «теория обучения» представляет собой не более чем вежливую формулу, прикрывающую спекулятивный характер ее положений[2]; то же самое, но в более мягкой форме констатировал позднее и И. Я. Лернер: «Главное … состоит в том, что до сих пор дидактика … не представляет целостной системы знаний, т. е. каждый блок (или единица) дидактических знаний не выводился из предыдущего и не определял последующие»[3].
Если доверять многим науковедам и специалистам по теории познания, утверждающим, что основной движущей силой развития наук являются запросы практики, то тогда мы имеем налицо поразительный феномен «застоя» – более трех веков одна из самых многочисленных практик (а практика обучения именно таковой и является) порождает множество проблем, а дидактике – хоть бы что.
Уникальность этого явления требует от любого здравомыслящего члена педагогического сообщества не только анализа породивших это явление причин, но и попыток наметить пути выхода дидактики из такого состояния.
Этому и посвящена предлагаемая вниманию читателей работа. При ее чтении автор просит иметь в виду, что в ней он выражает свою субъективную точку зрения, которая может не совпадать с точкой зрения других представителей рассматриваемой области педагогического знания. Поэтому не принимайте на веру ни одного авторского утверждения, сколь бы привлекательным или логически безупречным оно на первый взгляд ни казалось.
Все замечания и предложения по тексту, посланные по одному из двух приведенных ниже адресов, будут с благодарностью восприняты автором.
129278, Москва, ул. П. Корчагина 7, Институт теории и истории педагогики РАО
129344, Москва, ул. Искра 13, к. 1, кв. 38
На самом деле, при наличии миллионов учителей нельзя рассчитывать, что качество обучения и воспитания будет обеспечиваться опытом и интуицией каждого педагога. Нужна действительно технология, сконструированная на основе знания реальных закономерностей учебно-воспитательного процесса, психологии детского развития, а не на наших желаниях и здравом смысле, сколь бы гуманистическими и идеологически правильными они ни были.
А законов этих мы пока не знаем.
И дело тут в том, что хотя прошло более трехсот лет со времени написания Я. А. Коменским «Великой дидактики», а теории обучения (а именно так в настоящее время определяется термин «дидактика»[1]) как не было, так и нет. Если, конечно, трактовать теорию не в общежитейском смысле (как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления), а как форму организации научного знания, дающую целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности – объекта данной теории.
Так в пятидесятых годах утверждал проф. Д. Дж. О`Коннор (D. J. O`Connor) – «теория обучения» представляет собой не более чем вежливую формулу, прикрывающую спекулятивный характер ее положений[2]; то же самое, но в более мягкой форме констатировал позднее и И. Я. Лернер: «Главное … состоит в том, что до сих пор дидактика … не представляет целостной системы знаний, т. е. каждый блок (или единица) дидактических знаний не выводился из предыдущего и не определял последующие»[3].
Если доверять многим науковедам и специалистам по теории познания, утверждающим, что основной движущей силой развития наук являются запросы практики, то тогда мы имеем налицо поразительный феномен «застоя» – более трех веков одна из самых многочисленных практик (а практика обучения именно таковой и является) порождает множество проблем, а дидактике – хоть бы что.
Уникальность этого явления требует от любого здравомыслящего члена педагогического сообщества не только анализа породивших это явление причин, но и попыток наметить пути выхода дидактики из такого состояния.
Этому и посвящена предлагаемая вниманию читателей работа. При ее чтении автор просит иметь в виду, что в ней он выражает свою субъективную точку зрения, которая может не совпадать с точкой зрения других представителей рассматриваемой области педагогического знания. Поэтому не принимайте на веру ни одного авторского утверждения, сколь бы привлекательным или логически безупречным оно на первый взгляд ни казалось.
Все замечания и предложения по тексту, посланные по одному из двух приведенных ниже адресов, будут с благодарностью восприняты автором.
129278, Москва, ул. П. Корчагина 7, Институт теории и истории педагогики РАО
129344, Москва, ул. Искра 13, к. 1, кв. 38
Часть 1. О двух точках зрения на возникновение дидактики
На мир мы все по-своему глядим,
И каждый прав – с воззрением своим.
И. В. Гете
В современных трудах по дидактике совершенно справедливо отмечается, что обучение является неотъемлемой функцией человеческого общества для всех народов и на все времена. «Общество непрерывно заботится о том, чтобы накопленный предшествующими поколениями опыт, знания, умения и навыки, которыми оно владело на достигнутой ступени развития, наиболее надежными и плодотворными путями и способами осваивались вновь вступающими в жизнь поколениями»[4]. И когда деятельность обучения становится массовой и требует создания некоего постоянно действующего общественного института, возникает необходимость в научном обосновании этой деятельности и привлекаемых для ее осуществления материалов и средств. Так появляется дидактика.[5]
Все в этой точке зрения вроде бы правильно. На самом деле, сам термин «дидактика» появился в педагогической литературе впервые в XVII веке (В. Ратке и Я. А. Коменский), именно тогда, когда расширение промышленности и торговли потребовало создания достаточного числа школ, которые по Я. А. Коменскому должны дать подрастающему поколению «познание всех вещей, искусств и языков». А для большого числа школ необходимо достаточное число учителей, которых необходимо предварительно подготовить, вооружив их соответствующими знаниями. «Таким образом… появляется необходимость в научной педагогике. Она относится к практической в том же отношении, в каком чистая наука относится к прикладной.»
Смущает только одно «крохотное» обстоятельство – ни В. Ратке, ни Я. А. Коменский ничего не говорили о научном обосновании педагогической деятельности и тех материалов и средств, которые в ней используются. В. Ратке говорил лишь об искусстве обучения наукам, языкам и искусствам, а Я. А. Коменский – о всеобщем искусстве всех учить всему.
Это «крохотное» несоответствие позиций основоположников и всех последующих авторов педагогических и дидактических теорий достаточно широко известно: о позиции основоположников (хотя и достаточно кратко) упоминается в изданной Академией педагогических наук двадцатитысячным тиражом «Дидактике».[6] Однако оно как-то ускользнуло от авторов широко известных исторических очерков развития дидактики, хотя давало им возможность дать описание и анализ реальных шагов становления и развития дидактики именно как науки.
Отталкиваясь, по существу, от того заглавия, которое дал своей Великой дидактике Я. А. Коменский, П. Ф. Каптерев описывает рождение дидактики иначе: «Дидактические вопросы об общих началах преподавания могли быть поставлены лишь при благоприятных к тому условиях, которые заключаются в реформационных педагогических стремлениях того или другого времени. Пока дело не идет о коренной ломке школы, о перестройке ее сверху донизу, дидактика не явится, на нее нет спроса: в школах тишь да гладь, да божья благодать, все идет благополучно, все довольны существующими порядками и их результатами, а потому и возбуждать новые и общие вопросы нет нужды. Но когда начинается яростная критика школы и принятого в ней обучения, когда все оказываются школьными порядками недовольны, тогда начинается искание новых путей в обучении, тогда пересматриваются существующие методы преподавания, и вот в такое-то тревожное реформационное время зарождается дидактика, обещающая указать средства основательного, легкого и скорого обучения, обещающая открыть искусство учить всех всему».[7]
Различие между этими двумя позициями заключается в том, что если согласно первой в головы читателей ненавязчиво, «под сурдинку», внедряется мысль о том, что с момента своего зарождения дидактика имела объектом своего рассмотрения целостный процесс обучения, а предметом – закономерности, объединяющие в единое целое цели обучения, содержание образования, методы и организационные формы обучения, процесс усвоения содержания учащимися, иными словами – все то, что описывается в современных учебниках и монографиях по педагогике и дидактике, то вторая прямо указывает, что в период своего зарождения дидактика во главу угла ставила задачу открыть искусство учить всех всему, иными словами – поиск универсального метода обучения.
Итак, перед нами две точки зрения на возникновение дидактики. Которая из них соответствует действительности, отстоящей от нас на расстоянии почти четырехсот лет? А может быть, они не противоречат друг другу, а лишь «схватывают» разные стороны, моменты сложнейшего процесса открытия и формулировки тех фундаментальных закономерностей, которые определяют чему и как надо учить подрастающее поколение? Тем более, что известный российский педагог М. И. Демков, утверждая, что каждая наука в своем становлении проходит определенные стадии (собирание фактов, установление эмпирических правил, открытие частных законов, систематизация и открытие общего закона, объясняющего и объединяющего частные законы), считает педагогику (а с нею – и дидактику) наукой, находящейся на второй стадии развития и даже – в конце этой стадии: «Для педагогики настоятельно необходим свой Кеплер, который, наконец, установил бы и формулировал ряд частных законов, которые неясно носятся в умах многих, но которым не достает пока ясной и точной формулировки. Думаем, что такое время скоро настанет, так как потребность формулировать эти законы осознается отчетливо лучшими педагогами»[8].
Вопросы это не праздные. И разобраться в них возможно, лишь обратившись к истории становления и развития самой дидактики.
Часть 2. Становление и развитие дидактики (XVII – XIX вв.)
Историки переписывают друг друга. Таким способом они избавляют себя от лишнего труда и от обвинений в самонадеянности. Следуйте их примеру, не будьте оригинальным. Оригинально мыслящий историк вызывает всеобщее недоверие, презрение и отвращение.
А. Франс
Характеристика исторического процесса возникновения и последующего развития тех или иных форм культуры предполагает эксплицитное или имплицитное использование теоретических схем, выработанных на основе осмысления этих форм в уже развитом состоянии, и последующего наложения выработанной таким образом объяснительной модели на эмпирический материал. При этом, конечно, есть опасность модернизации имевших место в прошлом феноменов, когда новейшая форма рассматривает предыдущие как ступени к самой себе. Но другого пути все равно, по-видимому, нет, и потому требуется лишь известная осторожность и воздержание от злоупотребления оценочными характеристиками, когда предшествующее непременно трактуется как более примитивное и менее совершенное.
В данном случае мы рассматриваем дидактику как систему знаний об определенного рода действительности – процессе обучения. В нашу задачу не входит подробное рассмотрение эволюции дидактического знания в полном объеме: мы выделяем в этом сложном и запутанном процессе лишь узловые моменты, внесшие существенный вклад в развитие наших представлений о составе и структуре знаний, о процессе обучения.
Что же касается схемы, с помощью которой будут рассмотрены узловые моменты становления и развития дидактического знания, то она проста: в соответствии с современными воззрениями, объектом дидактики является процесс обучения, а предметом – закономерности, объединяющие в единое целое цели обучения, содержание образования, методы и организационные формы обучения, процесс усвоения содержания учащимися, иными словами – все то, что описывается в современных учебниках и монографиях по педагогике и дидактике.
2.1. Дидактика Я. А. Коменского
Педагогические взгляды Коменского складывались в тот исторический период, когда под влиянием эпохи Возрождения началось освобождение человечества от оков средневековой идеологии[9].
Коменский испытал на себе значительное влияние идей Возрождения; кроме того, он был хорошо знаком с учением английского философа XVI–XVII вв. Бэкона – родоначальника опытных наук новейшего времени. Но, с другой стороны, Коменский еще находится во власти религиозного миропонимания и источником всякой мудрости считает священное писание. Эта исторически обусловленная двойственность Коменского сказывается на его педагогических взглядах.
Так, например, наряду с необходимостью формирования у человека способности знать, действовать и говорить (что соответствует прогрессивным требованиям нового времени), Коменский подчеркивает, что этот человек должен быть верующим христианином, понимающим, что земная жизнь является только подготовкой к вечной жизни. Именно поэтому у Коменского цель воспитания, наряду с воспитанием религиозности, содержит требование осуществления с ранних лет умственного образования.
Он полагает, что все дети обладают от рождения положительными способностями, и именно они должны быть у них развиты путем воспитания.
Считая, что все дети способны воспринять знания, Коменский хочет «учить всех всему».
Правильное обучение, по Коменскому, должно быть природосообразным, т. е. порядок обучения должен опираться на указания природы. Это положение Коменского отражало установившиеся в эпоху Возрождения взгляды на человека как на часть природы, подчиняющейся единым и универсальным законам. Природосообразным, по Коменскому, является только такое обучение, которое строится с учетом возрастных особенностей детей.
Он выделяет четыре возрастных периода: детство, отрочество, юность, возмужалость. Каждому из этих периодов, охватывающих шесть лет, соответствует определенная школа.
Для детей от рождения до 6 лет у Коменского предназначена особая «материнская школа», в которой учительницей является сама мать. Эта школа должна быть в каждом доме, в каждой семье.
Все дети от 6 до 12 лет, без различия пола, обучаются в школе родного языка, которая должна быть открыта в каждой общине, селении, местечке.
Подростки и юноши от 12 до 18 лет, обнаружившие наклонность к научным занятиям, посещают латинскую школу или гимназию, имеющуюся в каждом большом городе.
Для юношей в возрасте от 18 до 24 лет, готовящихся стать учеными, предлагается организовать в каждом государстве академию. Образование завершается путешествием.
Коменский предлагает на всех этапах обучения изучать все основные области знания, но с возрастающей степенью углубленности.
Так, например, начальная школа должна дать детям на их родном языке полезные и разнообразные знания: научить их свободно читать и писать, познакомить с арифметикой и некоторыми элементами геометрии, дать элементарные знания по географии и естествоведению, ознакомить с основными ремесленными приемами.
Что же касается латинской школы или гимназии, то в ней, наряду с латинским языком и «семью свободными науками», должны изучаться физика (естествознание), география и история. Коменский изменяет установленный в средневековой школе порядок прохождения наук: после изучения языка (грамматики) предлагается перейти к физике и математике, а занятия риторикой и диалектикой отнести на конец курса. При этом необходима такая связь между различными школьными занятиями, при которой развитие речи и мышления учащихся будет совершаться одновременно и на основе приобретения ими реальных знаний.
Стремясь создать «всеобщее искусство всех учить всему» – учить успешно, легко, прочно (основательно), кратчайшим путем, Коменский выдвигает ряд дидактических требований (принципов).
Исходя из положения философии Бэкона о том, что «ничего нет в уме, чего раньше не было бы в ощущениях», Коменский приходит к требованию наглядности в обучении. Он устанавливает «золотое правило» дидактики, согласно которому следует «все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое для восприятия – зрением; слышимое – слухом; запахи – обонянием; подлежащее вкусу – вкусом; доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами».
Принцип наглядности Коменский думает осуществить путем непосредственного знакомства детей с самими предметами. В связи с этим он указывает на то, чтобы люди «черпали свою мудрость не из книг, но из созерцания земли и неба, дубовых и буковых деревьев».
В том случае, если это почему-либо невозможно, Коменский предлагает обращаться к картинкам, изображающим предметы, или к их моделям.
Придавая громадное значение чувственным восприятиям в процессе обучения, Коменский в то же время считает, что наблюдения должны направляться разумом. Он требует осознанного усвоения учащимися знаний. Как существо разумное, человек, по его мнению, должен не только «вычитывать из книг и понимать чужие мнения о вещах», но и «развивать в себе способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употребление их», т. е. осознавать причины явлений и связь между ними.
Непременным условием такого усвоения учащимися материала Коменскому представляется наличие у них интереса и внимания к учению. Он предлагает всеми средствами возбуждать у учеников жажду знания: разъяснять ученикам значение того, что они изучают, и пользу, которую им смогут принести их знания, поощрять детскую любознательность, делать обучение легким и приятным и т. д. Очень ценным является требование посильности обучения. Для этого материал должен быть расположен «по ступеням возраста, чтобы только то предлагалось для изучения, что доступно способности восприятия».
Учитывая возрастные особенности учащихся на различных ступенях их обучения, он считает необходимым:
– сперва развивать в материнской школе их внешние чувства и наблюдательность;
– затем упражнять в школе родного языка их воображение и память и, одновременно, язык и руку;
– далее развивать в латинской школе их понимание и суждение;
– и, наконец, формировать в академии то, что относится к области воли.
Для того чтобы знания были доступны учащимся начальной школы, Коменский рекомендует идти в обучении от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от фактов к выводам, от легкого к трудному, от близкого к далекому. Примеры он советует предпосылать правилам.
Много внимания уделяет Коменский последовательности обучения. Занятия, по его мнению, должны быть построены таким образом, чтобы «предшествующее пролагало путь к последующему», т. е. новый материал должен быть преподнесен лишь после того, как предыдущий материал усвоен. Изучение этого нового материала должно, в свою очередь, содействовать закреплению предыдущего. Последовательное и постепенное изложение материала Коменский считает непременным условием, обеспечивающим прочность знаний, которой он придает очень большое значение. Для того чтобы заложить «прочное основание», Коменский предлагает останавливаться на каждом вопросе, пока учащиеся его вполне не усвоят. Очень важным он считает также частое повторение материала и постоянные упражнения, методику которых он подробно разработал.
С большой четкостью разработаны Коменским вопросы организации школьной работы. Он считает необходимым, чтобы учебный год одновременно начинался и кончался для всех учащихся, чтобы занятия последовательно чередовались с отдыхом. Длительность учебного дня в начальной школе не должна превышать четырех часов.
До Коменского в школах господствовала система индивидуальных занятий учителя с каждым учеником. Коменский впервые обосновал необходимость классно-урочной системы занятий, при которой один учитель одновременно работает со всем классом над одним определенным учебным материалом.
Целый ряд ценных указаний дает Коменский и по поводу самого урока. Он должен занимать час времени, в течение которого проводится изложение материала учителем, упражнения учеников и проверка их знаний. Общую работу со всем классом Коменский предлагает проводить и при проверке и исправлении письменных работ. За каждым классом должна быть закреплена определенная комната, а за каждым учеником – определенное место. Каждый урок должен иметь свою особую задачу, которая должна быть на нем выполнена, и представлять собой определенную ступень в образовании учащихся.
Большое значение он придает внешнему виду школы. Коменский требует, чтобы школа и внешней своей стороной привлекала к себе учащихся. Для этого ее помещение должно быть просторным, светлым, чистым и украшенным картинками. При школе должен находиться сад, ласкающий взоры детей деревьями, цветами, травами.
Изгоняя телесные наказания за плохие успехи, Коменский, однако, считает возможным их применение, если ученик проявил богохульство или строптивость.
Коменский испытал на себе значительное влияние идей Возрождения; кроме того, он был хорошо знаком с учением английского философа XVI–XVII вв. Бэкона – родоначальника опытных наук новейшего времени. Но, с другой стороны, Коменский еще находится во власти религиозного миропонимания и источником всякой мудрости считает священное писание. Эта исторически обусловленная двойственность Коменского сказывается на его педагогических взглядах.
Так, например, наряду с необходимостью формирования у человека способности знать, действовать и говорить (что соответствует прогрессивным требованиям нового времени), Коменский подчеркивает, что этот человек должен быть верующим христианином, понимающим, что земная жизнь является только подготовкой к вечной жизни. Именно поэтому у Коменского цель воспитания, наряду с воспитанием религиозности, содержит требование осуществления с ранних лет умственного образования.
Он полагает, что все дети обладают от рождения положительными способностями, и именно они должны быть у них развиты путем воспитания.
Считая, что все дети способны воспринять знания, Коменский хочет «учить всех всему».
Правильное обучение, по Коменскому, должно быть природосообразным, т. е. порядок обучения должен опираться на указания природы. Это положение Коменского отражало установившиеся в эпоху Возрождения взгляды на человека как на часть природы, подчиняющейся единым и универсальным законам. Природосообразным, по Коменскому, является только такое обучение, которое строится с учетом возрастных особенностей детей.
Он выделяет четыре возрастных периода: детство, отрочество, юность, возмужалость. Каждому из этих периодов, охватывающих шесть лет, соответствует определенная школа.
Для детей от рождения до 6 лет у Коменского предназначена особая «материнская школа», в которой учительницей является сама мать. Эта школа должна быть в каждом доме, в каждой семье.
Все дети от 6 до 12 лет, без различия пола, обучаются в школе родного языка, которая должна быть открыта в каждой общине, селении, местечке.
Подростки и юноши от 12 до 18 лет, обнаружившие наклонность к научным занятиям, посещают латинскую школу или гимназию, имеющуюся в каждом большом городе.
Для юношей в возрасте от 18 до 24 лет, готовящихся стать учеными, предлагается организовать в каждом государстве академию. Образование завершается путешествием.
Коменский предлагает на всех этапах обучения изучать все основные области знания, но с возрастающей степенью углубленности.
Так, например, начальная школа должна дать детям на их родном языке полезные и разнообразные знания: научить их свободно читать и писать, познакомить с арифметикой и некоторыми элементами геометрии, дать элементарные знания по географии и естествоведению, ознакомить с основными ремесленными приемами.
Что же касается латинской школы или гимназии, то в ней, наряду с латинским языком и «семью свободными науками», должны изучаться физика (естествознание), география и история. Коменский изменяет установленный в средневековой школе порядок прохождения наук: после изучения языка (грамматики) предлагается перейти к физике и математике, а занятия риторикой и диалектикой отнести на конец курса. При этом необходима такая связь между различными школьными занятиями, при которой развитие речи и мышления учащихся будет совершаться одновременно и на основе приобретения ими реальных знаний.
Стремясь создать «всеобщее искусство всех учить всему» – учить успешно, легко, прочно (основательно), кратчайшим путем, Коменский выдвигает ряд дидактических требований (принципов).
Исходя из положения философии Бэкона о том, что «ничего нет в уме, чего раньше не было бы в ощущениях», Коменский приходит к требованию наглядности в обучении. Он устанавливает «золотое правило» дидактики, согласно которому следует «все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое для восприятия – зрением; слышимое – слухом; запахи – обонянием; подлежащее вкусу – вкусом; доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами».
Принцип наглядности Коменский думает осуществить путем непосредственного знакомства детей с самими предметами. В связи с этим он указывает на то, чтобы люди «черпали свою мудрость не из книг, но из созерцания земли и неба, дубовых и буковых деревьев».
В том случае, если это почему-либо невозможно, Коменский предлагает обращаться к картинкам, изображающим предметы, или к их моделям.
Придавая громадное значение чувственным восприятиям в процессе обучения, Коменский в то же время считает, что наблюдения должны направляться разумом. Он требует осознанного усвоения учащимися знаний. Как существо разумное, человек, по его мнению, должен не только «вычитывать из книг и понимать чужие мнения о вещах», но и «развивать в себе способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употребление их», т. е. осознавать причины явлений и связь между ними.
Непременным условием такого усвоения учащимися материала Коменскому представляется наличие у них интереса и внимания к учению. Он предлагает всеми средствами возбуждать у учеников жажду знания: разъяснять ученикам значение того, что они изучают, и пользу, которую им смогут принести их знания, поощрять детскую любознательность, делать обучение легким и приятным и т. д. Очень ценным является требование посильности обучения. Для этого материал должен быть расположен «по ступеням возраста, чтобы только то предлагалось для изучения, что доступно способности восприятия».
Учитывая возрастные особенности учащихся на различных ступенях их обучения, он считает необходимым:
– сперва развивать в материнской школе их внешние чувства и наблюдательность;
– затем упражнять в школе родного языка их воображение и память и, одновременно, язык и руку;
– далее развивать в латинской школе их понимание и суждение;
– и, наконец, формировать в академии то, что относится к области воли.
Для того чтобы знания были доступны учащимся начальной школы, Коменский рекомендует идти в обучении от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от фактов к выводам, от легкого к трудному, от близкого к далекому. Примеры он советует предпосылать правилам.
Много внимания уделяет Коменский последовательности обучения. Занятия, по его мнению, должны быть построены таким образом, чтобы «предшествующее пролагало путь к последующему», т. е. новый материал должен быть преподнесен лишь после того, как предыдущий материал усвоен. Изучение этого нового материала должно, в свою очередь, содействовать закреплению предыдущего. Последовательное и постепенное изложение материала Коменский считает непременным условием, обеспечивающим прочность знаний, которой он придает очень большое значение. Для того чтобы заложить «прочное основание», Коменский предлагает останавливаться на каждом вопросе, пока учащиеся его вполне не усвоят. Очень важным он считает также частое повторение материала и постоянные упражнения, методику которых он подробно разработал.
С большой четкостью разработаны Коменским вопросы организации школьной работы. Он считает необходимым, чтобы учебный год одновременно начинался и кончался для всех учащихся, чтобы занятия последовательно чередовались с отдыхом. Длительность учебного дня в начальной школе не должна превышать четырех часов.
До Коменского в школах господствовала система индивидуальных занятий учителя с каждым учеником. Коменский впервые обосновал необходимость классно-урочной системы занятий, при которой один учитель одновременно работает со всем классом над одним определенным учебным материалом.
Целый ряд ценных указаний дает Коменский и по поводу самого урока. Он должен занимать час времени, в течение которого проводится изложение материала учителем, упражнения учеников и проверка их знаний. Общую работу со всем классом Коменский предлагает проводить и при проверке и исправлении письменных работ. За каждым классом должна быть закреплена определенная комната, а за каждым учеником – определенное место. Каждый урок должен иметь свою особую задачу, которая должна быть на нем выполнена, и представлять собой определенную ступень в образовании учащихся.
Большое значение он придает внешнему виду школы. Коменский требует, чтобы школа и внешней своей стороной привлекала к себе учащихся. Для этого ее помещение должно быть просторным, светлым, чистым и украшенным картинками. При школе должен находиться сад, ласкающий взоры детей деревьями, цветами, травами.
Изгоняя телесные наказания за плохие успехи, Коменский, однако, считает возможным их применение, если ученик проявил богохульство или строптивость.