травмой или болезнью, его функции может принять на себя правое полушарие,
становящееся речевым.
Эксперименты последнего времени показали, что по положению руки во
время письма легко можно отличить левшу с правым речевым полушарием от
левши, у которого, как и обычно у правши, речью управляет левое полушарие
[34, с. 816] (рис. 17).
48
В возрасте "от двух до пяти" дети обучаются языку так, что грамматика
родного языка закрепляется в речевом полушарии на всю жизнь. Если в этом
возрасте ребенок не получает возможности овладеть речью, он лишается
способности говорить. "Волчьи дети", подобные Маугли, описанному в "Книге
джунглей" Киплинга, выросшие не среди людей, а в лесу, среди животных,
потом, оказавшись в человеческом обществе, могут научиться всего лишь
нескольким словам. Всего известно несколько десятков таких случаев. Лучше
всего описан случай с мальчиком, найденным в лесу на юге Франции во времена
a) 6)
Рис. 17. Положение руки при письме в зависимости от функции двух
полушарий для левши (а) и для правши (б)
На верхних рисунках доминантное полушарие совпадает с полушарием,
управляющим рукой, на нижних -- не совпадает (инвертированное положение
руки)
Наполеона. Блестяще одаренный врач Итар, пытавшийся обучить мальчика
речи, оставил подробное описание своих опытов (по книге Итара, недавно
переизданной во Франции, поставлен фильм Трюффо "Ребенок-дикарь", где сам
Трюффо играет роль Итара). Несмотря на все усилия Итара, мальчик, уже к тому
времени далеко переросший возраст усвоения речи, обучился лишь небольшому
числу слов, не превышающему двух десятков. Очевидно, нейрофизиологический (и
биохимический) механизм, позволяющий записать грамматику родного языка в
речевом полушарии, после пятилетнего возраста уже не работает.
Все остальные языки человек выучивает позднее через соот
несение с теми универсальными языковыми правилами, которые и
реализованы на примере этой грамматики в его речевом полушарии. Шерешевский,
запоминавший слова родного или знакомого ему языка с помощью зрительных
ассоциаций, слова неизвестного языка (как и бессмысленные звукосочетания)
запоминал с помощью звуковых ассоциаций с уже знакомыми ему словами других
языков, а также вспомогательных зрительных ассоциаций [38, с. 31]. Подобные
факты позволяют думать, что для запоминания слов и форм новых языков
используются ассоциации между ними и уже известными языками -- прежде всего
родным.
Особый интерес представляют данные, судя по которым овладение новым
языком связано с недоминантным (в норме правым) полушарием [59], в котором
осуществляются различные ассоциативные операции. Но эти ассоциации с новым
языком возможны только на основе уже усвоенного языка.
Если универсальные языковые правила (как и предрасположенность к
речевым функциям левого полушария) и передаются генетически, то из этого не
следует, что тем самым передается языковое поведение. По общей формулировке
нашего великого биолога Северцова, наследуется не поведение, а только
способность к поведению. Но эта способность к речи может быть реализована
лишь при наличии среды людей, которые говорят с ребенком. Генетически
запрограммирован и критический возраст, после которого нельзя уже обучиться
языку.
После того, как грамматика родного языка уже усвоена ребенком, левое
полушарие постепенно все больше и больше узурпирует функции, связанные с
речью на родном языке. Этот процесс постепенного возрастания асимметрии двух
полушарий длится чрезвычайно долго -- почти на протяжении всей жизни
человека. Правое полушарие в течение всей человеческой жизни продолжает
обогащаться знаниями о мире, расширяющими систему значений слов. Это
сопровождается постепенным торможением (в норме) тех функций правого
полушария, которые вначале связаны с речью. У тех правшей (чаще всего
женщин), у которых менее выражена асимметрия функций полушарий, речь, еще
связанная и с правым полушарием, может мешать выполнению
пространственно-зрительных задач, специфических для данного полушария. В
принципе, из опытов на животных известно, что если полушария дублируют
работу друг друга, они работают существенно менее эффективно.
Известен и случай, когда, наоборот, аномальное развитие левого
полушария, вынужденного в возрасте "от двух до пяти" заняться "не своим
делом" -- пространственно-зрительными восприятиями, затормозило обучение
родному языку [19, с. 79-- 80].
У американского мальчика этого возраста заметили странную особенность:
он ничего не говорил, но начал писать, в частности умел писать названия
телевизионных программ и тексты коммерческих реклам. В раннем детстве
родители, уходя на работу, оставляли его играть в манеже перед включенным
телевизором.
Количество зрительной информации, передаваемой за относительно
небольшой промежуток времени телевизором, огромно -- оно сопоставимо с
количеством информации в целой книге. Поэтому оба полушария мозга мальчика,
главным собеседником которого в раннем детстве был включенный телевизор,
оказались забитыми этой колоссальной разнообразной зрительной информацией, в
частности коммерческими рекламами, прерывающими все передачи. Когда мальчик
заговорил, его речь была типичной речью "правого мозга" -- он произносил
названия отдельных марок машин, но не целые предложения. Врачи предположили
у него "детскую шизофрению".
При всей расплывчатости этого последнего термина история болезни
мальчика согласуется с гипотезой, по которой шизофреническими называются
чаще всего расстройства, связанные с нарушениями нормальных соотношений
между двумя полушариями, иногда (как в данном случае) с преобладанием
правого полушария. История мальчика, который не мог говорить, поучительна
еще и потому, что она говорит о серьезности, с которой в наш век нужно
отнестись к проблемам общения в таких коллективах (в кибернетическом
смысле), как телевизор -- "правый мозг" -- "левый мозг" (рис. 18). Наличие
этого "треугольника" в раннем детстве привело к тому, что развитие левого
мозга было заторможено правым.
Относительная автономия правого полушария по отношению к левому
обнаруживается в тех случаях, когда у взрослого человека ослабевает
преобладание левого полушария в области операций над языком. Эти происходит
при травматических поражениях и заболеваниях левого полушария и
соответствующем хирургическом вмешательстве с удалением речевых зон (Брока и
Вернике). В этом случае, как и при перерезании мозолистого тела и других
соединительных путей, "правый мозг" перестает быть немым (как в норме у
взрослого) и способен иногда к таким несложным операциям, как называние
показываемых ему предметов и автоматизированная речь. Следовательно, часть
усвоенных в раннем детстве языковых навыков сохраняется в правом мозге, хотя
и в заторможенном (подавленном) виде, но может быть частично оживлена.
Новейшие работы показывают, что одно полушарие играет по отношению к
другому роль демпфирующего устройства: при выключении речевого, левого,
полушария правое полушарие луч
Рис. 18. Телевизор мешает ребенку научиться говорить
ше распознает музыку и другие неречевые звуки, при выключении правого
полушария левое лучше разбирает звуки речи [25]. Согласно исследованиям
недавнего времени, подтвердившим гипотезы Л. С. Выготского, до овладения
естественным языком ребенок начинает усваивать системы простейших жестов,
позволяющих ему ориентироваться в пространстве -- времени с помощью движений
собственного тела. Движение руки со значением "дай" намного предшествует
тому времени, когда ребенок научится говорить Дай! (или звукосочетанию с тем
же общим
значением в его младенческом лепете -- еще до усвоения родного языка).
Овладение языком у ребенка следует за периодом (до 18-- 24 месяцев, т.
е. первые полтора-два года жизни), который крупнейший швейцарский
исследователь детской психологии Ж. Пиаже назвал "сенсоромоторным". В это
время каждый предмет понимается ребенком в соответствии с теми схемами
действий, которые он может совершить с этим предметом. Вещь можно схватить,
пососать, поскрести -- и каждой из этих возможностей соответствует жест,
который как бы сокращенно воспроизводит схему действия. Такие условные схемы
действия в возрасте от 4 до 8 месяцев (в третьем периоде развития ребенка по
Пиаже) становятся как бы условными обозначениями предмета. Нельзя не
согласиться с Р. Брауном, который в недавней книге о детской речи видит в
этих жестовых обозначениях этап, непосредственно предшествующий усвоению
звукового языка [60, с. 198-- 201].
Значение таких простейших жестов, из которых складывается
первоначальный язык жестов, с особенной отчетливостью было выявлено в
работах И. А. Соколянского. Этот замечательный ученый, которому принадлежит
видное место и в истории науки о человеческих средствах передачи информации
и в еще более важной "истории человеколюбия", жертвенно посвятил свою жизнь
возвращению к нормальному существованию слепоглухонемых детей. Еще
инструктором Наркомпроса на Украине в годы после гражданской войны он искал
и находил в деревнях маленьких слепоглухонемых детей. Он брал их для
воспитания-- сначала в своей собственной семье, где ему самоотверженно
помогала жена, потом в созданном им в Харькове специальном интернате.
При оккупации Харькова фашистами интернат был уничтожен, но
Соколянскому и нескольким из его воспитанников удалось спастись. Продолжая
свою работу в Москве (сначала в еще очень трудных условиях послевоенного
времени), Соколянский дожил и до того дня, когда одна из его учениц,
Скороходова, защитила как кандидатскую диссертацию свою поразительно
интересную книгу "Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир".
Я никогда не забуду потрясения, мной испытанного, когда на этой защите я
увидел и услышал слепоглухонемую женщину, которая сама могла произнести
вслух вступительное слово. Ей приходилось только подносить руку к шее, чтобы
ощутить колебания голосовых связок и установить необходимую для говорения
обратную связь с органами речи.
После смерти Соколянского его ученик А. И. Мещеряков продолжил
воспитание слепоглухонемых детей и исследование их в специальном интернате,
созданном по образцу харьковско
го под Москвой. Уже после смерти и Соколянского, и Мещерякова в 1975 г.
в журнале "Вопросы философии" была опубликована целая серия статей об их
работах, где они справедливо оценивались как крупнейшее достижение нашей
науки. Лучшая из этих статей написана С. А. Сироткиным -- одним из
воспитанников подмосковного интерната, в то время уже кончавшим философский
факультет Московского университета.
Как удалось Соколянскому разработать такие средства возвращения
слепоглухонемых детей в человеческое общество, которые потом позволили им
даже стать учеными, писать важные для науки статьи и книги?
Соколянский рассказывал, что когда он разыскивал своих будущих
воспитанников на Украине, они часто по своему поведению напоминали скорее
зверенышей, чем человеческих детей: один из малышей укусил его даже за
палец, когда он к нему подошел впервые. Они были бы обречены на
существование животных, если бы не открытие Соколянского. Главным в его
системе было то, что ребенок должен воспитываться в тесном контакте с
родителями или с людьми, ему заменяющими родителей (как сам Соколянский и
его жена в Харькове). Ребенок должен держаться за руку или за полу юбки
матери, сопровождать ее, когда она выполняет простые действия, ощупывать те
предметы, с которыми, хлопоча на кухне или убирая дом, возится мать.
Жестовые осязательные образцы этих предметов и жесты самих действий с ними
составляют тот первый и основной язык, которому наощупь обучается
слепоглухонемой.
Предпосылкой для такого обучения является отсутствие того, что
называется "центральной врожденной слепотой", т. е. поражения отделов
центральной системы, ведающих наглядным восприятием внешнего мира. Л. С.
Выготский, специально занимавшийся этой проблемой, показал, что ребенок с
центральной врожденной слепотой обречен остаться идиотом [35, с. 380] и,
по-видимому, полностью не приспособлен для жизни (у него нет никакой
возможности реализовать другие генетически переданные способности мозга,
потому что "входом" в эту систему являеется получение сигналов извне).
При центральной врожденной слепоте искажаются и осязательные
(тактильные) образы [28, с. 466]. Если основные отделы центральной нервной
системы сохранены, напротив, оказывается возможным бороться и с таким
тяжелым недугом, как слепоглухонемота*. Именно сохранность этих отделов
мозга дает
* Сохранение затылочных отделов коры головного мозга, имеющих особое
значение для зрительного восприятия, позволяет поставить вопрос и о
возможности разработки протеза для слепых, основанного на вызывании
светящихся точек при электрической стимуляции этих отделов мозга [61].
54
возможность обучить ребенка осязательным жестам -- указаниям и жестам
-- действиям.
Язык жестов -- действий, в частности указательных жестов, относится у
нормальных людей к явной сфере влияния правого полушария. Но гениальным
открытием Соколянского было то, что после усвоения этой системы жестов,
соотносимых с правым полушарием, слепоглухонемых можно научить другой
системе знаков, соответствующей словам естественного языка, состоящим из
букв или звуков. Если слепоглухонемой ребенок научился знакам -- тактильным
(осязательным) жестам (которые подобны иероглифам), его после этого можно
научить и сложным знакам, состоящим из "букв" -- жестов тактильной
(пальцевой) азбуки (сходной со зрительной пальцевой азбукой, которой обычно
разговаривают и глухонемые, обучившиеся ей, как грамоте, в детском саду или
в школе после усвоения ими в раннем детстве зрительных иероглифических
знаков -- жестов).
В словесном языке слепоглухонемых (и глухонемых) каждое слово, например
коромысло, передается последовательностью тактильных (у глухонемых --
зрительных) жестов, обозначающих каждую букву в отдельности. До усвоения
этого языка слепоглухонемой ребенок уже умел обозначать предметы
жестамииероглифами. Например, коромысло он обозначал знаком, который
имитирует движение матери, надевающей коромысло с ведрами себе на плечи.
Педагог осязательными жестами объясняет ребенку, что этот знак -- то же
самое, что и другой знак, которым можно обозначить коромысло с помощью
пальцевой азбуки. Главным в это время является усвоение жеста, означающего
тождество по значению двух знаков. В системе обучения И. А. Соколянского это
был жест двух вытянутых ладоней, повернутых боком, которые имитируют по
форме знак равенства ( = ).
После усвоения на нескольких конкретных примерах знака тождества по
значению дети быстро выучиваются многим словам, закодированным в пальцевой
азбуке, тем самым они овладевают и ее элементами -- "буквами". С этого
начинается лавинообразное усвоение ребенком грамматики естественного языка
(на что требуются те же 2-- 3 года, что и в норме "от двух до пяти") и всей
той информации, которая на нем может быть передана (Скороходова в своей
книге описывает даже, как она научилась понимать стихи Пастернака).
Соколянскому удавалось обучать детей и звуковому языку -- для этого надо
было поставить каждому жесту пальцевой азбуки в соответствие те движения
органов речи, которые нужны для произнесения звуков (единственное, что могло
помешать речи -- дети до начала воспитания могли сорвать себе голос
нечленораздельными криками типа тех, которые может издавать "правый мозг").
Установление тождества знаков-иероглифов и знаков пальце вой азбуки
приводит к лавинообразному развитию интеллекта слепоглухонемого ребенка
потому, что так устанавливается соответствие между первичной системой
жестов-иероглифов, уже усвоенной правым полушарием, и генетически
предопределенным специфическим механизмом усвоения естественного языка в
левом полушарии. Отсюда напрашивается вывод, что для такого генетически
предопределенного механизма в известном смысле не так важно, идет ли речь о
знаках, кодируемых акустически (звуках), или знаках, кодируемых оптически
(буквах). Если усвоена одна такая система, где слова состоят из дискретных
элементов, то от нее легко перейти к другой аналогичной системе, где
различны только физические сигналы, которыми эти элементы кодируются,
У нормального ребенка сперва усваивается звуковой язык, потом
буквенный, у слепоглухонемого -- сперва буквенный (пальцевая азбука), потом
звуковой. Быстрота, с которой от одного кода можно перейди к другому,
показывает, что для левого полушария существенна не столько физическая
природа сигналов кода, сколько дискретный характер отдельных элементов (букв
или звуков). Они сами по себе ничего не значат, по их сочетание образует
слова-знаки. эквивалентные по значению нерасчлененным знакам-иероглифам.
Отождествление знаков-иероглифов и знаков, состоящих из элементов пальцевою
или буквенного алфавита, означает установление соответствий между
информацией, уже полученной в ходе раннего обучения правым полушарием, и
генетически заложенной в левом полушарии информацией, позволяющей с
небывалой быстротой строить цепочки из заданных последовательностей (рис.
19). Отождествление знаков, накопленных за время обучения в правом
полушарии, со знаками, которые строятся в левом полушарии, позволяет пустить
в ход тот генетически предопределенный механизм, который ведет к чрезвычайно
быстрым темпам обучения.
Сам И. А. Соколянский великолепно понимал, что наблюдения над детьми,
служение которым составило цель всей его жизни, представляют исключительную
ценность для кибернетического понимания знаковых систем человека. Незадолго
до его смерти я получил от него большое письмо (датированное 19 февраля I960
г.), целиком посвященное этой проблеме. В этом письме, подводившем итог его
52-летней работы в этой области, он писал: "Слепоглухонемота -- это
неповторимая и единственная в природе модель развивающейся (вернее:
развиваемой, формируемой) человеческой личности. На обезьянках можно многое
изучить, но ничего из того, что относится к социальному поведению человека.
Ни на ком и ни на чем невозможно изучить неко
торые (и пожалуй -- самые существенные!) особенности человеческого
поведения, с такой, почти предельной точностью, как на формируемом поведении
слепоглухонемого... Приведу один, и, как мне кажется, -- любопытный пример.
Для обучения слепоглухонемого ребенка грамматическому строю словесного языка
при нормальных условиях требуется 2 -- максимум 3 года...
Рис. 19. Схема последовательности усвоения знаковых систем
слепоглухонемыми детьми
Точно так же не является загадкой и формируемое у слепоглухонемого
математическое мышление. Последнее я очень хотел бы доказать практически,
если позволит возраст и условия..."
Этот свой замысел, на исполнение которого у него уже не оставалось
времени, он так пояснил в этом же письме: "...безъязычные [слепоглухонемые]
-- представляют интерес и в другом плане. Словесная речь, как бы ею ни
овладели безъязычные, сама по себе ("словесное мышление") ни в коем случае
не может обеспечить слепоглухонемому полноценное умственное развитие в такой
степени, чтобы он мог отразить внешний физический мир... [так], как это
доступно нормальному человеку. Истинная картина внешнего физического мира
может быть раскрыта только математически развитым мышлением.
Есть достаточно оснований утверждать, что он свободно, без
затруднений может овладеть математическим аппаратом интерпретации самых
"сокровенных тайн" природы, как это доступно нормальному в соответствии с
уровнем современных ему знаний. Надо развить математическое мышление
слепоглухонемого до такого же уровня, как и у нормального, и только в таком
случае он сможет достигнуть полноценного умственного развития. Овладение
словесным языком даже в пределах художественного чутья не гарантирует
слепоглухонемому полноценного умственного развития. У него должно быть
предельно (в пределах современных ему знаний) развито естественнонаучное
мышление. А без математики этого достигнуть невозможно".
Так, в конце своей жизни великий ученый, решая задачу помощи
слепоглухонемым, которой он посвятил себя, подошел к разработке проблемы
создания искусственных языков для человеческого мозга, находящегося в крайне
тяжелых условиях. В таких условиях естественный язык (в большей степени, чем
в других известных случаях) оказывается неудобным для полного познания и
восприятия внешнего мира. Проблема соотношения между устройством (мозгом) и
языком, для него наиболее подходящим, в этих условиях становится особенно
острой.
Как заметил Соколянский, отличие обучаемых по его системе
слепоглухонемых от глухонемых состоит в том, что последние, благодаря тому,
что у них есть зрение, с раннего детства обычно сами (без педагога)
овладевают языком жестов-иероглифов ("мимико-жестикуляторной речью").
Переход же от этого иероглифического языка, характерного для правого
полушария, к словесному языку (кодируемому зрительной пальцевой-азбукой)
осуществляется в основном по тем же закономерностям, хотя быстроте этого
перехода немало мешает отсутствие такой четкой системы, которая была
выработана Соколянским для обучения слепоглухонемых. В частности, нередко
неблагоприятное влияние на обучение оказывает раннее запрещение пользоваться
языком жестов-иероглифов, полное усвоение которого должно было бы
предшествовать (как и у слепоглухонемых) переходу к естественному языку, что
и обеспечило бы быстроту этого перехода (на это указывал Соколянский,
критикуя существующие методы обучения глухонемых, тормозящие процесс такою
перехода и растягивающие его на 12 лет по сравнению с 2-- 3 годами у
слепоглухонемых).
Решение этого вопроса на основании двухмашинной схемы мозга важно
практически ввиду значительности числа глухонемых в любом коллективе.
Соотнесение языка жестов-иероглифов ("мимико-жестикуляторной речи") с правым
полушарием, а пальцевой азбуки -- с левым полушарием может быть подтверждено
случаем сохранения языка жестов-иероглифов при пора
жении левого полушария, вызывающего потерю пальцевой азбуки.
Афатики, чья речь пострадала при поражении левого полушария, сохраняют
соотнесенный с правым полушарием язык символических жестов, которые
позволяют им восполнить затрудненность в использовании устного языка.
Для понимания функций двух полушарий мозга и характера связей между
ними соотношение разных видов жестов (иерогли
фических и пальцевой азбуки) и соответствующих им видов письма
(иероглифического и буквенного) имеет особое значение. Исключительный
интерес представляет полная невозможность чтения при глубоком поражении тех
соединительных путей -- в белом веществе мозга под корой, -- Ї по которым
зрительная информация из правого полушария передается в левое (рис. 20). При
таком поражении больной вполне владеет речью и может писать, но совершен но
не может читать буквенного письма, так как зрительная информация не
передается в ту зону левого полушария, которая занимается анализом и
синтезом букв [62].
Другой вид расстройства чтения, сопряженный с поражением только этой
зоны ле
Рис. 20. Поражение соединительных путей между двумя полушариями,
вызывающее полное расстройство способности читать
χ -- поражение межполушарных связей у больного с тотальной
алексией (по Дежерииу)
вого полушария (без поражения соединительных путей между полушариями),
отличается возможностью помочь чтению с помощью произнесения букв вслух.
Напротив, как это видно из сравнения поражений способности употреблять
слоговую японскую азбуку (при болезни левого полушария) и способности
использовать иероглифику, которой ведает правое полушарие, чтению иероглифов
не может помочь произнесение слова вслух [26; 62, с. 70-- 72]. В этом
отношении иероглифическая письменность очень близка к жестам-иероглифам.
Исследование этих систем знаков в их отношении к устному языку позволяет
выяснить,
что смысловая (в частности, зрительная) информация о внешнем мире левым
полушарием должна быть получена от правого Поэтому глубокий перерыв
соединительных связей между полушариями приводит к невозможности понять
зрительные знакибуквы, передающие звуки языка.
Исследование языка жестов-иероглифов у глухонемых особенно интересно
потому, что этим языком они овладевают в раннем детстве без ведома педагога
(обычно запрещающего им пользоваться, например в детских садах). По существу
этот язык
Рис. 21 Знаки, изобретенные глухонемым полинезийцем Кагобаи:
становящееся речевым.
Эксперименты последнего времени показали, что по положению руки во
время письма легко можно отличить левшу с правым речевым полушарием от
левши, у которого, как и обычно у правши, речью управляет левое полушарие
[34, с. 816] (рис. 17).
48
В возрасте "от двух до пяти" дети обучаются языку так, что грамматика
родного языка закрепляется в речевом полушарии на всю жизнь. Если в этом
возрасте ребенок не получает возможности овладеть речью, он лишается
способности говорить. "Волчьи дети", подобные Маугли, описанному в "Книге
джунглей" Киплинга, выросшие не среди людей, а в лесу, среди животных,
потом, оказавшись в человеческом обществе, могут научиться всего лишь
нескольким словам. Всего известно несколько десятков таких случаев. Лучше
всего описан случай с мальчиком, найденным в лесу на юге Франции во времена
a) 6)
Рис. 17. Положение руки при письме в зависимости от функции двух
полушарий для левши (а) и для правши (б)
На верхних рисунках доминантное полушарие совпадает с полушарием,
управляющим рукой, на нижних -- не совпадает (инвертированное положение
руки)
Наполеона. Блестяще одаренный врач Итар, пытавшийся обучить мальчика
речи, оставил подробное описание своих опытов (по книге Итара, недавно
переизданной во Франции, поставлен фильм Трюффо "Ребенок-дикарь", где сам
Трюффо играет роль Итара). Несмотря на все усилия Итара, мальчик, уже к тому
времени далеко переросший возраст усвоения речи, обучился лишь небольшому
числу слов, не превышающему двух десятков. Очевидно, нейрофизиологический (и
биохимический) механизм, позволяющий записать грамматику родного языка в
речевом полушарии, после пятилетнего возраста уже не работает.
Все остальные языки человек выучивает позднее через соот
несение с теми универсальными языковыми правилами, которые и
реализованы на примере этой грамматики в его речевом полушарии. Шерешевский,
запоминавший слова родного или знакомого ему языка с помощью зрительных
ассоциаций, слова неизвестного языка (как и бессмысленные звукосочетания)
запоминал с помощью звуковых ассоциаций с уже знакомыми ему словами других
языков, а также вспомогательных зрительных ассоциаций [38, с. 31]. Подобные
факты позволяют думать, что для запоминания слов и форм новых языков
используются ассоциации между ними и уже известными языками -- прежде всего
родным.
Особый интерес представляют данные, судя по которым овладение новым
языком связано с недоминантным (в норме правым) полушарием [59], в котором
осуществляются различные ассоциативные операции. Но эти ассоциации с новым
языком возможны только на основе уже усвоенного языка.
Если универсальные языковые правила (как и предрасположенность к
речевым функциям левого полушария) и передаются генетически, то из этого не
следует, что тем самым передается языковое поведение. По общей формулировке
нашего великого биолога Северцова, наследуется не поведение, а только
способность к поведению. Но эта способность к речи может быть реализована
лишь при наличии среды людей, которые говорят с ребенком. Генетически
запрограммирован и критический возраст, после которого нельзя уже обучиться
языку.
После того, как грамматика родного языка уже усвоена ребенком, левое
полушарие постепенно все больше и больше узурпирует функции, связанные с
речью на родном языке. Этот процесс постепенного возрастания асимметрии двух
полушарий длится чрезвычайно долго -- почти на протяжении всей жизни
человека. Правое полушарие в течение всей человеческой жизни продолжает
обогащаться знаниями о мире, расширяющими систему значений слов. Это
сопровождается постепенным торможением (в норме) тех функций правого
полушария, которые вначале связаны с речью. У тех правшей (чаще всего
женщин), у которых менее выражена асимметрия функций полушарий, речь, еще
связанная и с правым полушарием, может мешать выполнению
пространственно-зрительных задач, специфических для данного полушария. В
принципе, из опытов на животных известно, что если полушария дублируют
работу друг друга, они работают существенно менее эффективно.
Известен и случай, когда, наоборот, аномальное развитие левого
полушария, вынужденного в возрасте "от двух до пяти" заняться "не своим
делом" -- пространственно-зрительными восприятиями, затормозило обучение
родному языку [19, с. 79-- 80].
У американского мальчика этого возраста заметили странную особенность:
он ничего не говорил, но начал писать, в частности умел писать названия
телевизионных программ и тексты коммерческих реклам. В раннем детстве
родители, уходя на работу, оставляли его играть в манеже перед включенным
телевизором.
Количество зрительной информации, передаваемой за относительно
небольшой промежуток времени телевизором, огромно -- оно сопоставимо с
количеством информации в целой книге. Поэтому оба полушария мозга мальчика,
главным собеседником которого в раннем детстве был включенный телевизор,
оказались забитыми этой колоссальной разнообразной зрительной информацией, в
частности коммерческими рекламами, прерывающими все передачи. Когда мальчик
заговорил, его речь была типичной речью "правого мозга" -- он произносил
названия отдельных марок машин, но не целые предложения. Врачи предположили
у него "детскую шизофрению".
При всей расплывчатости этого последнего термина история болезни
мальчика согласуется с гипотезой, по которой шизофреническими называются
чаще всего расстройства, связанные с нарушениями нормальных соотношений
между двумя полушариями, иногда (как в данном случае) с преобладанием
правого полушария. История мальчика, который не мог говорить, поучительна
еще и потому, что она говорит о серьезности, с которой в наш век нужно
отнестись к проблемам общения в таких коллективах (в кибернетическом
смысле), как телевизор -- "правый мозг" -- "левый мозг" (рис. 18). Наличие
этого "треугольника" в раннем детстве привело к тому, что развитие левого
мозга было заторможено правым.
Относительная автономия правого полушария по отношению к левому
обнаруживается в тех случаях, когда у взрослого человека ослабевает
преобладание левого полушария в области операций над языком. Эти происходит
при травматических поражениях и заболеваниях левого полушария и
соответствующем хирургическом вмешательстве с удалением речевых зон (Брока и
Вернике). В этом случае, как и при перерезании мозолистого тела и других
соединительных путей, "правый мозг" перестает быть немым (как в норме у
взрослого) и способен иногда к таким несложным операциям, как называние
показываемых ему предметов и автоматизированная речь. Следовательно, часть
усвоенных в раннем детстве языковых навыков сохраняется в правом мозге, хотя
и в заторможенном (подавленном) виде, но может быть частично оживлена.
Новейшие работы показывают, что одно полушарие играет по отношению к
другому роль демпфирующего устройства: при выключении речевого, левого,
полушария правое полушарие луч
Рис. 18. Телевизор мешает ребенку научиться говорить
ше распознает музыку и другие неречевые звуки, при выключении правого
полушария левое лучше разбирает звуки речи [25]. Согласно исследованиям
недавнего времени, подтвердившим гипотезы Л. С. Выготского, до овладения
естественным языком ребенок начинает усваивать системы простейших жестов,
позволяющих ему ориентироваться в пространстве -- времени с помощью движений
собственного тела. Движение руки со значением "дай" намного предшествует
тому времени, когда ребенок научится говорить Дай! (или звукосочетанию с тем
же общим
значением в его младенческом лепете -- еще до усвоения родного языка).
Овладение языком у ребенка следует за периодом (до 18-- 24 месяцев, т.
е. первые полтора-два года жизни), который крупнейший швейцарский
исследователь детской психологии Ж. Пиаже назвал "сенсоромоторным". В это
время каждый предмет понимается ребенком в соответствии с теми схемами
действий, которые он может совершить с этим предметом. Вещь можно схватить,
пососать, поскрести -- и каждой из этих возможностей соответствует жест,
который как бы сокращенно воспроизводит схему действия. Такие условные схемы
действия в возрасте от 4 до 8 месяцев (в третьем периоде развития ребенка по
Пиаже) становятся как бы условными обозначениями предмета. Нельзя не
согласиться с Р. Брауном, который в недавней книге о детской речи видит в
этих жестовых обозначениях этап, непосредственно предшествующий усвоению
звукового языка [60, с. 198-- 201].
Значение таких простейших жестов, из которых складывается
первоначальный язык жестов, с особенной отчетливостью было выявлено в
работах И. А. Соколянского. Этот замечательный ученый, которому принадлежит
видное место и в истории науки о человеческих средствах передачи информации
и в еще более важной "истории человеколюбия", жертвенно посвятил свою жизнь
возвращению к нормальному существованию слепоглухонемых детей. Еще
инструктором Наркомпроса на Украине в годы после гражданской войны он искал
и находил в деревнях маленьких слепоглухонемых детей. Он брал их для
воспитания-- сначала в своей собственной семье, где ему самоотверженно
помогала жена, потом в созданном им в Харькове специальном интернате.
При оккупации Харькова фашистами интернат был уничтожен, но
Соколянскому и нескольким из его воспитанников удалось спастись. Продолжая
свою работу в Москве (сначала в еще очень трудных условиях послевоенного
времени), Соколянский дожил и до того дня, когда одна из его учениц,
Скороходова, защитила как кандидатскую диссертацию свою поразительно
интересную книгу "Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир".
Я никогда не забуду потрясения, мной испытанного, когда на этой защите я
увидел и услышал слепоглухонемую женщину, которая сама могла произнести
вслух вступительное слово. Ей приходилось только подносить руку к шее, чтобы
ощутить колебания голосовых связок и установить необходимую для говорения
обратную связь с органами речи.
После смерти Соколянского его ученик А. И. Мещеряков продолжил
воспитание слепоглухонемых детей и исследование их в специальном интернате,
созданном по образцу харьковско
го под Москвой. Уже после смерти и Соколянского, и Мещерякова в 1975 г.
в журнале "Вопросы философии" была опубликована целая серия статей об их
работах, где они справедливо оценивались как крупнейшее достижение нашей
науки. Лучшая из этих статей написана С. А. Сироткиным -- одним из
воспитанников подмосковного интерната, в то время уже кончавшим философский
факультет Московского университета.
Как удалось Соколянскому разработать такие средства возвращения
слепоглухонемых детей в человеческое общество, которые потом позволили им
даже стать учеными, писать важные для науки статьи и книги?
Соколянский рассказывал, что когда он разыскивал своих будущих
воспитанников на Украине, они часто по своему поведению напоминали скорее
зверенышей, чем человеческих детей: один из малышей укусил его даже за
палец, когда он к нему подошел впервые. Они были бы обречены на
существование животных, если бы не открытие Соколянского. Главным в его
системе было то, что ребенок должен воспитываться в тесном контакте с
родителями или с людьми, ему заменяющими родителей (как сам Соколянский и
его жена в Харькове). Ребенок должен держаться за руку или за полу юбки
матери, сопровождать ее, когда она выполняет простые действия, ощупывать те
предметы, с которыми, хлопоча на кухне или убирая дом, возится мать.
Жестовые осязательные образцы этих предметов и жесты самих действий с ними
составляют тот первый и основной язык, которому наощупь обучается
слепоглухонемой.
Предпосылкой для такого обучения является отсутствие того, что
называется "центральной врожденной слепотой", т. е. поражения отделов
центральной системы, ведающих наглядным восприятием внешнего мира. Л. С.
Выготский, специально занимавшийся этой проблемой, показал, что ребенок с
центральной врожденной слепотой обречен остаться идиотом [35, с. 380] и,
по-видимому, полностью не приспособлен для жизни (у него нет никакой
возможности реализовать другие генетически переданные способности мозга,
потому что "входом" в эту систему являеется получение сигналов извне).
При центральной врожденной слепоте искажаются и осязательные
(тактильные) образы [28, с. 466]. Если основные отделы центральной нервной
системы сохранены, напротив, оказывается возможным бороться и с таким
тяжелым недугом, как слепоглухонемота*. Именно сохранность этих отделов
мозга дает
* Сохранение затылочных отделов коры головного мозга, имеющих особое
значение для зрительного восприятия, позволяет поставить вопрос и о
возможности разработки протеза для слепых, основанного на вызывании
светящихся точек при электрической стимуляции этих отделов мозга [61].
54
возможность обучить ребенка осязательным жестам -- указаниям и жестам
-- действиям.
Язык жестов -- действий, в частности указательных жестов, относится у
нормальных людей к явной сфере влияния правого полушария. Но гениальным
открытием Соколянского было то, что после усвоения этой системы жестов,
соотносимых с правым полушарием, слепоглухонемых можно научить другой
системе знаков, соответствующей словам естественного языка, состоящим из
букв или звуков. Если слепоглухонемой ребенок научился знакам -- тактильным
(осязательным) жестам (которые подобны иероглифам), его после этого можно
научить и сложным знакам, состоящим из "букв" -- жестов тактильной
(пальцевой) азбуки (сходной со зрительной пальцевой азбукой, которой обычно
разговаривают и глухонемые, обучившиеся ей, как грамоте, в детском саду или
в школе после усвоения ими в раннем детстве зрительных иероглифических
знаков -- жестов).
В словесном языке слепоглухонемых (и глухонемых) каждое слово, например
коромысло, передается последовательностью тактильных (у глухонемых --
зрительных) жестов, обозначающих каждую букву в отдельности. До усвоения
этого языка слепоглухонемой ребенок уже умел обозначать предметы
жестамииероглифами. Например, коромысло он обозначал знаком, который
имитирует движение матери, надевающей коромысло с ведрами себе на плечи.
Педагог осязательными жестами объясняет ребенку, что этот знак -- то же
самое, что и другой знак, которым можно обозначить коромысло с помощью
пальцевой азбуки. Главным в это время является усвоение жеста, означающего
тождество по значению двух знаков. В системе обучения И. А. Соколянского это
был жест двух вытянутых ладоней, повернутых боком, которые имитируют по
форме знак равенства ( = ).
После усвоения на нескольких конкретных примерах знака тождества по
значению дети быстро выучиваются многим словам, закодированным в пальцевой
азбуке, тем самым они овладевают и ее элементами -- "буквами". С этого
начинается лавинообразное усвоение ребенком грамматики естественного языка
(на что требуются те же 2-- 3 года, что и в норме "от двух до пяти") и всей
той информации, которая на нем может быть передана (Скороходова в своей
книге описывает даже, как она научилась понимать стихи Пастернака).
Соколянскому удавалось обучать детей и звуковому языку -- для этого надо
было поставить каждому жесту пальцевой азбуки в соответствие те движения
органов речи, которые нужны для произнесения звуков (единственное, что могло
помешать речи -- дети до начала воспитания могли сорвать себе голос
нечленораздельными криками типа тех, которые может издавать "правый мозг").
Установление тождества знаков-иероглифов и знаков пальце вой азбуки
приводит к лавинообразному развитию интеллекта слепоглухонемого ребенка
потому, что так устанавливается соответствие между первичной системой
жестов-иероглифов, уже усвоенной правым полушарием, и генетически
предопределенным специфическим механизмом усвоения естественного языка в
левом полушарии. Отсюда напрашивается вывод, что для такого генетически
предопределенного механизма в известном смысле не так важно, идет ли речь о
знаках, кодируемых акустически (звуках), или знаках, кодируемых оптически
(буквах). Если усвоена одна такая система, где слова состоят из дискретных
элементов, то от нее легко перейти к другой аналогичной системе, где
различны только физические сигналы, которыми эти элементы кодируются,
У нормального ребенка сперва усваивается звуковой язык, потом
буквенный, у слепоглухонемого -- сперва буквенный (пальцевая азбука), потом
звуковой. Быстрота, с которой от одного кода можно перейди к другому,
показывает, что для левого полушария существенна не столько физическая
природа сигналов кода, сколько дискретный характер отдельных элементов (букв
или звуков). Они сами по себе ничего не значат, по их сочетание образует
слова-знаки. эквивалентные по значению нерасчлененным знакам-иероглифам.
Отождествление знаков-иероглифов и знаков, состоящих из элементов пальцевою
или буквенного алфавита, означает установление соответствий между
информацией, уже полученной в ходе раннего обучения правым полушарием, и
генетически заложенной в левом полушарии информацией, позволяющей с
небывалой быстротой строить цепочки из заданных последовательностей (рис.
19). Отождествление знаков, накопленных за время обучения в правом
полушарии, со знаками, которые строятся в левом полушарии, позволяет пустить
в ход тот генетически предопределенный механизм, который ведет к чрезвычайно
быстрым темпам обучения.
Сам И. А. Соколянский великолепно понимал, что наблюдения над детьми,
служение которым составило цель всей его жизни, представляют исключительную
ценность для кибернетического понимания знаковых систем человека. Незадолго
до его смерти я получил от него большое письмо (датированное 19 февраля I960
г.), целиком посвященное этой проблеме. В этом письме, подводившем итог его
52-летней работы в этой области, он писал: "Слепоглухонемота -- это
неповторимая и единственная в природе модель развивающейся (вернее:
развиваемой, формируемой) человеческой личности. На обезьянках можно многое
изучить, но ничего из того, что относится к социальному поведению человека.
Ни на ком и ни на чем невозможно изучить неко
торые (и пожалуй -- самые существенные!) особенности человеческого
поведения, с такой, почти предельной точностью, как на формируемом поведении
слепоглухонемого... Приведу один, и, как мне кажется, -- любопытный пример.
Для обучения слепоглухонемого ребенка грамматическому строю словесного языка
при нормальных условиях требуется 2 -- максимум 3 года...
Рис. 19. Схема последовательности усвоения знаковых систем
слепоглухонемыми детьми
Точно так же не является загадкой и формируемое у слепоглухонемого
математическое мышление. Последнее я очень хотел бы доказать практически,
если позволит возраст и условия..."
Этот свой замысел, на исполнение которого у него уже не оставалось
времени, он так пояснил в этом же письме: "...безъязычные [слепоглухонемые]
-- представляют интерес и в другом плане. Словесная речь, как бы ею ни
овладели безъязычные, сама по себе ("словесное мышление") ни в коем случае
не может обеспечить слепоглухонемому полноценное умственное развитие в такой
степени, чтобы он мог отразить внешний физический мир... [так], как это
доступно нормальному человеку. Истинная картина внешнего физического мира
может быть раскрыта только математически развитым мышлением.
Есть достаточно оснований утверждать, что он свободно, без
затруднений может овладеть математическим аппаратом интерпретации самых
"сокровенных тайн" природы, как это доступно нормальному в соответствии с
уровнем современных ему знаний. Надо развить математическое мышление
слепоглухонемого до такого же уровня, как и у нормального, и только в таком
случае он сможет достигнуть полноценного умственного развития. Овладение
словесным языком даже в пределах художественного чутья не гарантирует
слепоглухонемому полноценного умственного развития. У него должно быть
предельно (в пределах современных ему знаний) развито естественнонаучное
мышление. А без математики этого достигнуть невозможно".
Так, в конце своей жизни великий ученый, решая задачу помощи
слепоглухонемым, которой он посвятил себя, подошел к разработке проблемы
создания искусственных языков для человеческого мозга, находящегося в крайне
тяжелых условиях. В таких условиях естественный язык (в большей степени, чем
в других известных случаях) оказывается неудобным для полного познания и
восприятия внешнего мира. Проблема соотношения между устройством (мозгом) и
языком, для него наиболее подходящим, в этих условиях становится особенно
острой.
Как заметил Соколянский, отличие обучаемых по его системе
слепоглухонемых от глухонемых состоит в том, что последние, благодаря тому,
что у них есть зрение, с раннего детства обычно сами (без педагога)
овладевают языком жестов-иероглифов ("мимико-жестикуляторной речью").
Переход же от этого иероглифического языка, характерного для правого
полушария, к словесному языку (кодируемому зрительной пальцевой-азбукой)
осуществляется в основном по тем же закономерностям, хотя быстроте этого
перехода немало мешает отсутствие такой четкой системы, которая была
выработана Соколянским для обучения слепоглухонемых. В частности, нередко
неблагоприятное влияние на обучение оказывает раннее запрещение пользоваться
языком жестов-иероглифов, полное усвоение которого должно было бы
предшествовать (как и у слепоглухонемых) переходу к естественному языку, что
и обеспечило бы быстроту этого перехода (на это указывал Соколянский,
критикуя существующие методы обучения глухонемых, тормозящие процесс такою
перехода и растягивающие его на 12 лет по сравнению с 2-- 3 годами у
слепоглухонемых).
Решение этого вопроса на основании двухмашинной схемы мозга важно
практически ввиду значительности числа глухонемых в любом коллективе.
Соотнесение языка жестов-иероглифов ("мимико-жестикуляторной речи") с правым
полушарием, а пальцевой азбуки -- с левым полушарием может быть подтверждено
случаем сохранения языка жестов-иероглифов при пора
жении левого полушария, вызывающего потерю пальцевой азбуки.
Афатики, чья речь пострадала при поражении левого полушария, сохраняют
соотнесенный с правым полушарием язык символических жестов, которые
позволяют им восполнить затрудненность в использовании устного языка.
Для понимания функций двух полушарий мозга и характера связей между
ними соотношение разных видов жестов (иерогли
фических и пальцевой азбуки) и соответствующих им видов письма
(иероглифического и буквенного) имеет особое значение. Исключительный
интерес представляет полная невозможность чтения при глубоком поражении тех
соединительных путей -- в белом веществе мозга под корой, -- Ї по которым
зрительная информация из правого полушария передается в левое (рис. 20). При
таком поражении больной вполне владеет речью и может писать, но совершен но
не может читать буквенного письма, так как зрительная информация не
передается в ту зону левого полушария, которая занимается анализом и
синтезом букв [62].
Другой вид расстройства чтения, сопряженный с поражением только этой
зоны ле
Рис. 20. Поражение соединительных путей между двумя полушариями,
вызывающее полное расстройство способности читать
χ -- поражение межполушарных связей у больного с тотальной
алексией (по Дежерииу)
вого полушария (без поражения соединительных путей между полушариями),
отличается возможностью помочь чтению с помощью произнесения букв вслух.
Напротив, как это видно из сравнения поражений способности употреблять
слоговую японскую азбуку (при болезни левого полушария) и способности
использовать иероглифику, которой ведает правое полушарие, чтению иероглифов
не может помочь произнесение слова вслух [26; 62, с. 70-- 72]. В этом
отношении иероглифическая письменность очень близка к жестам-иероглифам.
Исследование этих систем знаков в их отношении к устному языку позволяет
выяснить,
что смысловая (в частности, зрительная) информация о внешнем мире левым
полушарием должна быть получена от правого Поэтому глубокий перерыв
соединительных связей между полушариями приводит к невозможности понять
зрительные знакибуквы, передающие звуки языка.
Исследование языка жестов-иероглифов у глухонемых особенно интересно
потому, что этим языком они овладевают в раннем детстве без ведома педагога
(обычно запрещающего им пользоваться, например в детских садах). По существу
этот язык
Рис. 21 Знаки, изобретенные глухонемым полинезийцем Кагобаи: