Страница:
Эстетическое восприятие формируется всего активнее тогда, когда читатель-школьник становится как бы соучастником всего, что пережил и перечувствовал автор. Отсюда необходимость постоянно соотносить сопереживание, соучастие со вниманием к эстетической природе произведения, обращаться к произведениям по-настоящему талантливым. Читатель «остается равнодушным, если автор проделал за него всю работу и так разжевал свой замысел, тему, образы, что не оставил ему места для работы воображения. Читатель тоже должен и хочет работать. Он художник, – иначе мы не могли бы разговаривать с ним на языке образов и красок. Литературе так же нужны талантливые читатели, как и талантливые писатели»[49].
В идеале читатели «должны быть полноправными участниками той реальности, которую создает художник»[50]. Но это предполагает обязательное понимание и той реальности, в которой действует сам школьник. Внимательное, сосредоточенное отношение к окружающей действительности интенсифицирует способность восприятия. Обилие слуховых, зрительных впечатлений от внешнего мира и умение разобраться в них, осмыслить реальные связи жизни, по-своему классифицировать и охарактеризовать их создает хорошую предпосылку у учащихся для верного восприятия явлений художественной литературы при наличии литературоведческих знаний о ней. С другой стороны, книжность представлений о подлинной жизни или же искаженное ее понимание всегда способствуют превратному восприятию произведений искусства, в особенности зарубежных, ибо в незнаемом мире незнакомых событий и отношений учащийся бродит без компаса, без точки отсчета значимости, ценности жизненных, а стало быть, и отображенных художником слова явлений.
Восприятие учащимися произведений иностранной литературы базируется в основном на общих закономерностях художественного восприятия, хотя имеет и свою особую специфику. Характер восприятия определяется активностью эстетических потребностей, особым состоянием человеческой психики. Интенсивность этих потребностей одна только и способна организовать обогащение личности в процессе ее соприкосновения с искусством. Отсюда «эстетическое воспитание есть пробуждение и развитие таких сторон человеческой личности, без которых немыслимо ее полноценное существование»[51].
Простое усвоение, пассивный контакт с искусством немного дают в деле воспитания личности. Произвольность, нецеленаправленность восприятия, искажая эстетические потребности, неизбежно ведут к субъективизму и эстетству. Следовательно, важным условием продуктивного восприятия оказывается активность сознания, т. е. желание и способность ученика составить собственное представление о жизни вообще, критически оценить различные идеи и факты, с которыми он сталкивается в повседневном своем существовании, его умение в фактах бытия разглядеть позитивное и негативное, совокупную и противоречивую сложность различных функций явлений действительности.
В этом случае и обращение к искусству окажется более плодотворным, и понимание связей его с жизнью перестанет быть просто общим местом и привычным суждением: в произведениях литературы ученик неизбежно увидит и отзвуки собственных размышлений, желаний, оценок. Именно тогда учащийся сможет воспринять и произведение и автора его не как нечто отъединенное от сегодняшних исторических задач, а как участника всеобщего жизненного процесса: «…Всякий великий поэт потому велик, что корни его страдания и блаженства глубоко вросли в почву общественности и истории, что он, следовательно, есть орган и представитель общества, времени, человечества»[52].
На наш взгляд, это удивительная и во многом определяющая особенность процесса восприятия: его полнота и объективность находятся в прямой зависимости от активной жизненной позиции учащихся.
Чтение и изучение произведений отечественной и зарубежной литератур влияют на деятельное развитие самостоятельного мышления учащихся. Острые социально-политические вопросы, философские проблемы, которыми наполнены наиболее значительные произведения мировой классики, многократно ставят старшеклассников перед необходимостью выразить собственное отношение к задушевным мыслям автора, взглянуть на его оценки, сомнения, на его уверенность и с позиций сегодняшнего дня, с точки зрения его, школьника, личных убеждений, соотнести со своим общественным идеалом. Воспитывается, таким образом, и способность критической оценки явлений искусства вообще, умение отделить сегодняшнее от ушедшего в минувшее. Подвижность, динамичность содержания произведения во времени становится для учащихся очевидностью. Разумеется, чтобы классика не стала литературным реликтом, учитель должен уметь показать значение идейно-нравственного потенциала произведения классики для современности. Но очень важна и психологическая способность старшеклассников видеть себя рядом с героями произведений, принимать близко к сердцу их тревоги и мечты, разделять их надежды, вместе с ними постигать тайны бытия. Так, большинство абитуриентов, отвечавших на вопрос анкеты «Влияет ли «Фауст» Гёте на духовный мир и поведение нашего современника?», не только признали без оговорок факт современного звучания «Фауста», но и по собственной инициативе попытались объяснить – с разной степенью убедительности – причины жизненности Гётевского творения («Произведение может воспитать мыслящего человека», «Фауст – глубоко жизненная фигура», «Поиски смысла жизни – эта проблема волнует всех»).
Надо заметить, что активный интерес к творчеству иностранного писателя почти всегда ставит этого последнего как бы вне его времени. Приведем примеры обращения русских писателей к зарубежной классике. Так, Кюхельбекер рассуждает о Шекспире, вовсе не обращаясь к английской истории, Белинский оставляет в стороне связи Гамлета с взрастившим его социальным укладом, а самое трагедию рассматривает как создание общечеловеческое. Тургенев характеризует Гамлета и Дон Кихота как типы современной ему русской действительности и т. п. И все это свидетельство активного восприятия, когда значимость литературного типа рассматривается главным образом с точки зрения интересов современной отечественной действительности. Можно сказать, что восприятие зарубежной классики в XIX веке было у нас по преимуществу с акцентом на социальном. Интересный пример тому являет творчество Беранже, социально-сатирические и публицистические песни которого были популярнее среди читателей в сравнении с лирическими любовными стихами.
Пассивному же восприятию соответствует повышенный интерес к историко-литературному анализу творчества иностранного писателя, его общекультурному значению. В разные исторические периоды деятельность одного и того же писателя-иностранца может восприниматься и активно и пассивно. Характер восприятия художественной литературы определяется ценностными ориентациями читателей и в свою очередь оказывает на них активное воздействие. При этом на первый план выходит понятие художественного интереса, определяемого совокупностью трех составляющих: направленностью интереса, т. е. предпочтением того или иного типа, вида, национальной принадлежности литературы, жанра и т. п., его интенсивностью (объемом потребления художественной литературы того или иного типа, вида и т. п.) и собственно содержательной стороной интереса (характером предпочитаемых произведений по их тематике и способу художественной обработки). Отражая своеобразие потребностей, удовлетворяемых художественной литературой, содержательная сторона художественного интереса к литературе в наибольшей степени свидетельствует о роли литературных знаний учащихся в процессе формирования их ценностных ориентации.
Школьная программа, рекомендательные списки для чтения, обращение к литературно-критическим материалам в значительной мере определяют количество и качество художественных произведений для круга чтения учащихся. Но существуют и мотивы другого плана, влияющие на отбор, например мода, возрастные особенности читающего, специфические приметы социальной микросреды и т. п. Очевидно, задача школьного изучения в значительной мере будет состоять в том, чтобы между «нормативной» системой художественных потребностей и диктуемым «свободным», т. е. не регламентированным непосредственно школой выбором не было принципиальной качественной разницы, чтобы художественный вкус, умение определять идейно-эстетическое качество литературного произведения, характер социально-значимых предпочтений, сформированные в процессе обучения, явились в целом определяющими для общей ориентации школьника в мире искусства художественного слова. Отсюда конкретно заданная система ценностных ориентаций учащихся должна учитывать стихийно складывающуюся систему выбора при чтении того или иного произведения и на этой основе формировать творческое отношение школьника к оценке литературного произведения.
Все вышесказанное особенно значимо, когда мы имеем дело с иностранной литературой, поскольку весь объем изучаемых в школе произведений зарубежных авторов не идет ни в какое сравнение с количеством произведений отечественной классики.
Определенное представление о характере литературных интересов старшеклассников дает работа лаборатории конкретно-социологических исследований, функционировавшей в НИИ художественного воспитания АПН СССР, по изучению художественных интересов школьников, проводившаяся на протяжении многих лет. В частности, приведем список произведений, представляющих круг ценностных ориентаций у 30 % опрашиваемой выборки[53](1243 человека – учащиеся IX классов Москвы). Девятиклассники отвечали на вопрос: какие произведения художественной литературы вам особенно нравятся? Напишите названия трех наиболее понравившихся вам литературных произведений. Полученные данные позволяют предложить определенные выводы об интересах старшеклассников к зарубежной литературе. Так, при количественной характеристике из 46 названных произведений (количество выборов от 315 до 12) книги зарубежных авторов составляют 37 % списка (17 названий) и расположены соответственно на 2, 4, 6, 13, 16, 17, 18, 20, 23, 24, 25, 31, 33, 34, 37, 44 и 45-м местах. В первой же половине списка (наиболее читаемые девятиклассниками произведения) почти 40 % – книги иностранных писателей.
Легко видеть, что произведения зарубежной литературы в системе предпочтений девятиклассников занимают весьма и весьма значительное место. Авторы и произведения, на интерес к которым могла повлиять школа: «Собор Парижской богоматери», «Отверженные» Гюго (16, 17), «Гамлет» Шекспира – (23), «Красное и черное» Стендаля (25), «Мартин Иден», «Белый клык» Дж. Лондона (33, 37), «Остров сокровищ» Стивенсона (44) – составляют около 45 % этого списка. При этом из основной программы назван только Шекспир, остальные авторы соотносятся с программой факультативных занятий и рекомендациями по внеклассному чтению.
Обратим внимание на «порядок следования» иностранных авторов по количеству выборов. Приведем эти извлечения:
1. Дюма
2. – «Три мушкетера»,
6. – «Королева Марго»,
18. – «Двадцать лет спустя»,
20. – «Граф Монте-Кристо».
2. Войнич
4. – «Овод».
3. У. Коллинз
13. – «Лунный камень»,
24. – «Женщина в белом».
4. Гюго
16. – «Собор Парижской богоматери»
17. – «Отверженные».
5. Шекспир
23. – «Гамлет».
6. Стендаль
25. – «Красное и черное».
7. Джованьоли
31. – «Спартак».
8. Джек Лондон
33. – «Мартин Иден»,
37. – «Белый клык».
9. Майн Рид
34. – «Всадник без головы».
10. Стивенсон
44. – «Остров сокровищ».
11. Конан-Дойл
46. – «Записки о Шерлоке Холмсе»,
Исходя из того, что художественные произведения, наиболее функционирующие в сфере потребления той или иной социальной группы, способны дать представление об особенностях художественного вкуса и ценностных ориентаций этой группы[54], попробуем на основании приведенных выше данных высказать некоторые соображения о направленности, интенсивности и содержательной стороне художественных предпочтений старшеклассников в сфере зарубежной классики, складывающихся в значительной степени стихийно.
Можно сказать, что в целом направленность чтения произведений зарубежной литературы определяется интересом к ее «золотому фонду», к тем книгам, которые долгое время (часто для нескольких поколений) служат источником формирования читательской культуры. Вместе с тем очевидно отсутствие тяги ко многим лучшим произведениям западной классики XX века, к современным произведениям зарубежной литературы. Вероятно, можно предположить, что интерес к традиционно читаемой зарубежной литературе возбужден не столько школой, сколько факторами других социальных воздействий (семейный круг чтения, инсценировки телевидения, киносюжеты и т. п.).
Интенсивность обращения учащихся к зарубежной литературе, (37–40 % общего количества), конечно, чрезвычайно значительна. Но ее можно все-таки охарактеризовать как стихийно складывающуюся, практически слабо управляемую учебным процессом.
Наконец, содержательная сторона круга чтения говорит нам о нравственно-эстетическом уровне развития учащихся и о некоторой замедленности, заторможенности развития их художественного вкуса. Ведь совершенно очевидно, что полюбившиеся произведения Дюма, Брет-Гарта, Стивенсона, Майн Рида, Конан-Дойла прочитываются учащимися, как правило, гораздо ранее IX класса.
Эволюция, развитие художественного вкуса, приобщение ко многим эпохальным произведениям мировой литературной классики, т. е. то, что должно бы иметь место в VIII–IX классах, когда школьники знакомятся на уроке и во время факультативных занятий с лучшими образцами европейской литературы, на примере приведенных данных проявляется далеко не достаточно.
Рассказывая о любимых книгах, десятиклассники[55] многократно подтверждают силу нравственного воздействия лучших произведений зарубежной классики. Мы убеждаемся, что книги эти играют весьма значительную роль в процессе самовоспитания наших школьников: Дюма изображает «такую преданность и верность дружбе, большую выручку у друзей, их смекалку»; «В рассказах О'Генри показывается вся глубина души человеческой»; «Произведения Лондона очень, очень правдивы, и жизнь в них показана без всяких прикрас».
Старшеклассников привлекает «жизненность Гюго», им бы очень хотелось в более глубоком изучении познакомиться с такими авторами, как Бальзак и Шекспир, ибо «подчас их произведения открывают глаза на жизнь, на человеческие взаимоотношения». Среди любимых писателей они называют Драйзера, Голсуорси, Роллана.
Ребята отмечают, что «из зарубежных авторов следует полнее изучать Шекспира, Диккенса, Бальзака, так как их произведения с потрясающей силой описывают не только отношения между людьми, учат жить, любить, думать, но дают и полное представление о жизни людей» в различные эпохи. Старшеклассников влечет пробивающееся сквозь все препоны лучшее в человеке: «Я был потрясен произведением «Три товарища». Меня потрясла беззаветная преданность двух людей, их взаимоотношения».
Таким образом, характер воспитательного воздействия, воспитательные возможности зарубежной литературы, предопределяемые особенностями восприятия учащихся, целиком в русле процесса духовно-эстетического воспитания. В педагогическом смысле приходится признать, что между литературой просто интересной и литературой, интересной для изучения в школе, старшеклассники видят определенную разницу. Любимые писатели и писатели, чье творчество они хотели бы изучать в школе, не всегда одни и те же или, по крайней мере, их место в соответствующих рядах не совпадает.
Вот как, например, соотносятся в ответах десятиклассников «Любимые писатели» и рекомендуемые для изучения в школе.
Любимые писатели
Дюма
Лондон
Шекспир, Бальзак
Гюго
Диккенс
Хемингуэй
Рекомендованы для изучения
Лондон
Бальзак, Шекспир
О'Генри
Дюма
Хемингуэй
Драйзер, Байрон, Бернс
Почему произошла такая замена? Можно понять (и беседы с некоторыми из участвовавших в эксперименте школьниками подтвердили это предположение), что произведения Дюма, Гюго, Диккенса воспринимаются учащимися как «прозрачные», простые для усвоения книги. Динамичная интрига, резкое, полярное разделение характеров, ощутимая простота и ясность целей, которые ставят перед собой герои, – все это заставляет учащихся думать, что они не нуждаются в каком-либо аналитическом толковании с целью более глубокого проникновения в содержание соответствующих произведений. Подтверждением подобного вывода могут в известной мере служить и ответы учащихся старших классов на вопросы «Какова последняя прочитанная вами книга иностранного автора?» и «Что привлекает вас в произведениях зарубежной литературы?»
Процесс восприятия художественного произведения характеризуется взаимодействием мыслительной и чувственной деятельности и сам является источником последующей стабилизации в оценке этого произведения и ряда аналогичных или сходных литературных явлений. «Восприятие литературы – это сложный синтез интеллектуального и эмоционального начал. Оно включает в себя и понимание произведения и возникающее на этой основе отношение к нему»[56].
Восприятие, таким образом, есть акт познания, переживания и творчества. При знакомстве учащихся с произведениями зарубежной литературы именно эти процессы определяют характер и силу воздействия иностранной классики. В зависимости от приоритета и интенсивности в процессе восприятия познавательного, эмоционального, аналитического или творческого акцента можно говорить о различных типах восприятия. К. Валентайн, а вслед за ним и П.М. Якобсон[57] выделяют четыре психологических типа восприятия художественного произведения:
1) Субъективный, характеризующийся «живым переживанием различного рода эмоций» (П.М. Якобсон).
2) Объективный, связанный с некоторой отстраненностью, приматом в восприятии (и его итоге) оценочных суждений.
3) Ассоциативный, когда воспринимаемые произведения искусства становятся импульсом переживаний, более или менее связанных с воспринимаемым объектом.
4) Экспрессивный, когда воспринимающий «вчувствуется» в изображенное. Этот тип характеризуется определенной «разорванностью» восприятия, чувственной необычностью трактовки образов и деталей.
Разумеется, трудно встретить какой-либо тип восприятия в чистом виде, обычно (особенно когда мы имеем дело с человеком с достаточно развитым художественным вкусом) акцент падает на какой-то один тип восприятия, хотя имеют место и другие его типы; ориентация учителя на относительный приоритет того или иного типа восприятия должна определяться и ведущими признаками самого литературного произведения. При постижении произведений зарубежной литературы наивыгоднейшим для полноты нравственно-эстетического воздействия является, надо думать, сочетание объективного и субъективного типов восприятия. Работа учителя должна помочь учащимся составить верное представление о литературном явлении и вместе с тем сделать его своим, личным достоянием, когда индивидуальность восприятия ни в коем случае не будет художественным произволом необузданного воображения или сомнительного художественного вкуса. На следующем этапе работы учитель при учете ассоциативного типа восприятия будет рассматривать литературное явление зарубежной классики в соотнесении с явлением отечественной литературы. Экспрессивность же восприятия должна особенно стимулироваться при организации литературно-творческой работы учащихся.
Восприятие произведения зарубежной классики должно быть, по возможности, «универсальным», т. е. рождаться при участии всего духовного мира школьника: нравственных убеждений, идеалов, представлений о своем жизненном назначении, эстетических предпочтений и т. д. Только при этом условии литературное произведение окажет воздействие на формирование личности учащегося, на характер его идейно-нравственных воззрений, художественного вкуса, поведения.
2
В идеале читатели «должны быть полноправными участниками той реальности, которую создает художник»[50]. Но это предполагает обязательное понимание и той реальности, в которой действует сам школьник. Внимательное, сосредоточенное отношение к окружающей действительности интенсифицирует способность восприятия. Обилие слуховых, зрительных впечатлений от внешнего мира и умение разобраться в них, осмыслить реальные связи жизни, по-своему классифицировать и охарактеризовать их создает хорошую предпосылку у учащихся для верного восприятия явлений художественной литературы при наличии литературоведческих знаний о ней. С другой стороны, книжность представлений о подлинной жизни или же искаженное ее понимание всегда способствуют превратному восприятию произведений искусства, в особенности зарубежных, ибо в незнаемом мире незнакомых событий и отношений учащийся бродит без компаса, без точки отсчета значимости, ценности жизненных, а стало быть, и отображенных художником слова явлений.
Восприятие учащимися произведений иностранной литературы базируется в основном на общих закономерностях художественного восприятия, хотя имеет и свою особую специфику. Характер восприятия определяется активностью эстетических потребностей, особым состоянием человеческой психики. Интенсивность этих потребностей одна только и способна организовать обогащение личности в процессе ее соприкосновения с искусством. Отсюда «эстетическое воспитание есть пробуждение и развитие таких сторон человеческой личности, без которых немыслимо ее полноценное существование»[51].
Простое усвоение, пассивный контакт с искусством немного дают в деле воспитания личности. Произвольность, нецеленаправленность восприятия, искажая эстетические потребности, неизбежно ведут к субъективизму и эстетству. Следовательно, важным условием продуктивного восприятия оказывается активность сознания, т. е. желание и способность ученика составить собственное представление о жизни вообще, критически оценить различные идеи и факты, с которыми он сталкивается в повседневном своем существовании, его умение в фактах бытия разглядеть позитивное и негативное, совокупную и противоречивую сложность различных функций явлений действительности.
В этом случае и обращение к искусству окажется более плодотворным, и понимание связей его с жизнью перестанет быть просто общим местом и привычным суждением: в произведениях литературы ученик неизбежно увидит и отзвуки собственных размышлений, желаний, оценок. Именно тогда учащийся сможет воспринять и произведение и автора его не как нечто отъединенное от сегодняшних исторических задач, а как участника всеобщего жизненного процесса: «…Всякий великий поэт потому велик, что корни его страдания и блаженства глубоко вросли в почву общественности и истории, что он, следовательно, есть орган и представитель общества, времени, человечества»[52].
На наш взгляд, это удивительная и во многом определяющая особенность процесса восприятия: его полнота и объективность находятся в прямой зависимости от активной жизненной позиции учащихся.
Чтение и изучение произведений отечественной и зарубежной литератур влияют на деятельное развитие самостоятельного мышления учащихся. Острые социально-политические вопросы, философские проблемы, которыми наполнены наиболее значительные произведения мировой классики, многократно ставят старшеклассников перед необходимостью выразить собственное отношение к задушевным мыслям автора, взглянуть на его оценки, сомнения, на его уверенность и с позиций сегодняшнего дня, с точки зрения его, школьника, личных убеждений, соотнести со своим общественным идеалом. Воспитывается, таким образом, и способность критической оценки явлений искусства вообще, умение отделить сегодняшнее от ушедшего в минувшее. Подвижность, динамичность содержания произведения во времени становится для учащихся очевидностью. Разумеется, чтобы классика не стала литературным реликтом, учитель должен уметь показать значение идейно-нравственного потенциала произведения классики для современности. Но очень важна и психологическая способность старшеклассников видеть себя рядом с героями произведений, принимать близко к сердцу их тревоги и мечты, разделять их надежды, вместе с ними постигать тайны бытия. Так, большинство абитуриентов, отвечавших на вопрос анкеты «Влияет ли «Фауст» Гёте на духовный мир и поведение нашего современника?», не только признали без оговорок факт современного звучания «Фауста», но и по собственной инициативе попытались объяснить – с разной степенью убедительности – причины жизненности Гётевского творения («Произведение может воспитать мыслящего человека», «Фауст – глубоко жизненная фигура», «Поиски смысла жизни – эта проблема волнует всех»).
Надо заметить, что активный интерес к творчеству иностранного писателя почти всегда ставит этого последнего как бы вне его времени. Приведем примеры обращения русских писателей к зарубежной классике. Так, Кюхельбекер рассуждает о Шекспире, вовсе не обращаясь к английской истории, Белинский оставляет в стороне связи Гамлета с взрастившим его социальным укладом, а самое трагедию рассматривает как создание общечеловеческое. Тургенев характеризует Гамлета и Дон Кихота как типы современной ему русской действительности и т. п. И все это свидетельство активного восприятия, когда значимость литературного типа рассматривается главным образом с точки зрения интересов современной отечественной действительности. Можно сказать, что восприятие зарубежной классики в XIX веке было у нас по преимуществу с акцентом на социальном. Интересный пример тому являет творчество Беранже, социально-сатирические и публицистические песни которого были популярнее среди читателей в сравнении с лирическими любовными стихами.
Пассивному же восприятию соответствует повышенный интерес к историко-литературному анализу творчества иностранного писателя, его общекультурному значению. В разные исторические периоды деятельность одного и того же писателя-иностранца может восприниматься и активно и пассивно. Характер восприятия художественной литературы определяется ценностными ориентациями читателей и в свою очередь оказывает на них активное воздействие. При этом на первый план выходит понятие художественного интереса, определяемого совокупностью трех составляющих: направленностью интереса, т. е. предпочтением того или иного типа, вида, национальной принадлежности литературы, жанра и т. п., его интенсивностью (объемом потребления художественной литературы того или иного типа, вида и т. п.) и собственно содержательной стороной интереса (характером предпочитаемых произведений по их тематике и способу художественной обработки). Отражая своеобразие потребностей, удовлетворяемых художественной литературой, содержательная сторона художественного интереса к литературе в наибольшей степени свидетельствует о роли литературных знаний учащихся в процессе формирования их ценностных ориентации.
Школьная программа, рекомендательные списки для чтения, обращение к литературно-критическим материалам в значительной мере определяют количество и качество художественных произведений для круга чтения учащихся. Но существуют и мотивы другого плана, влияющие на отбор, например мода, возрастные особенности читающего, специфические приметы социальной микросреды и т. п. Очевидно, задача школьного изучения в значительной мере будет состоять в том, чтобы между «нормативной» системой художественных потребностей и диктуемым «свободным», т. е. не регламентированным непосредственно школой выбором не было принципиальной качественной разницы, чтобы художественный вкус, умение определять идейно-эстетическое качество литературного произведения, характер социально-значимых предпочтений, сформированные в процессе обучения, явились в целом определяющими для общей ориентации школьника в мире искусства художественного слова. Отсюда конкретно заданная система ценностных ориентаций учащихся должна учитывать стихийно складывающуюся систему выбора при чтении того или иного произведения и на этой основе формировать творческое отношение школьника к оценке литературного произведения.
Все вышесказанное особенно значимо, когда мы имеем дело с иностранной литературой, поскольку весь объем изучаемых в школе произведений зарубежных авторов не идет ни в какое сравнение с количеством произведений отечественной классики.
Определенное представление о характере литературных интересов старшеклассников дает работа лаборатории конкретно-социологических исследований, функционировавшей в НИИ художественного воспитания АПН СССР, по изучению художественных интересов школьников, проводившаяся на протяжении многих лет. В частности, приведем список произведений, представляющих круг ценностных ориентаций у 30 % опрашиваемой выборки[53](1243 человека – учащиеся IX классов Москвы). Девятиклассники отвечали на вопрос: какие произведения художественной литературы вам особенно нравятся? Напишите названия трех наиболее понравившихся вам литературных произведений. Полученные данные позволяют предложить определенные выводы об интересах старшеклассников к зарубежной литературе. Так, при количественной характеристике из 46 названных произведений (количество выборов от 315 до 12) книги зарубежных авторов составляют 37 % списка (17 названий) и расположены соответственно на 2, 4, 6, 13, 16, 17, 18, 20, 23, 24, 25, 31, 33, 34, 37, 44 и 45-м местах. В первой же половине списка (наиболее читаемые девятиклассниками произведения) почти 40 % – книги иностранных писателей.
Легко видеть, что произведения зарубежной литературы в системе предпочтений девятиклассников занимают весьма и весьма значительное место. Авторы и произведения, на интерес к которым могла повлиять школа: «Собор Парижской богоматери», «Отверженные» Гюго (16, 17), «Гамлет» Шекспира – (23), «Красное и черное» Стендаля (25), «Мартин Иден», «Белый клык» Дж. Лондона (33, 37), «Остров сокровищ» Стивенсона (44) – составляют около 45 % этого списка. При этом из основной программы назван только Шекспир, остальные авторы соотносятся с программой факультативных занятий и рекомендациями по внеклассному чтению.
Обратим внимание на «порядок следования» иностранных авторов по количеству выборов. Приведем эти извлечения:
1. Дюма
2. – «Три мушкетера»,
6. – «Королева Марго»,
18. – «Двадцать лет спустя»,
20. – «Граф Монте-Кристо».
2. Войнич
4. – «Овод».
3. У. Коллинз
13. – «Лунный камень»,
24. – «Женщина в белом».
4. Гюго
16. – «Собор Парижской богоматери»
17. – «Отверженные».
5. Шекспир
23. – «Гамлет».
6. Стендаль
25. – «Красное и черное».
7. Джованьоли
31. – «Спартак».
8. Джек Лондон
33. – «Мартин Иден»,
37. – «Белый клык».
9. Майн Рид
34. – «Всадник без головы».
10. Стивенсон
44. – «Остров сокровищ».
11. Конан-Дойл
46. – «Записки о Шерлоке Холмсе»,
Исходя из того, что художественные произведения, наиболее функционирующие в сфере потребления той или иной социальной группы, способны дать представление об особенностях художественного вкуса и ценностных ориентаций этой группы[54], попробуем на основании приведенных выше данных высказать некоторые соображения о направленности, интенсивности и содержательной стороне художественных предпочтений старшеклассников в сфере зарубежной классики, складывающихся в значительной степени стихийно.
Можно сказать, что в целом направленность чтения произведений зарубежной литературы определяется интересом к ее «золотому фонду», к тем книгам, которые долгое время (часто для нескольких поколений) служат источником формирования читательской культуры. Вместе с тем очевидно отсутствие тяги ко многим лучшим произведениям западной классики XX века, к современным произведениям зарубежной литературы. Вероятно, можно предположить, что интерес к традиционно читаемой зарубежной литературе возбужден не столько школой, сколько факторами других социальных воздействий (семейный круг чтения, инсценировки телевидения, киносюжеты и т. п.).
Интенсивность обращения учащихся к зарубежной литературе, (37–40 % общего количества), конечно, чрезвычайно значительна. Но ее можно все-таки охарактеризовать как стихийно складывающуюся, практически слабо управляемую учебным процессом.
Наконец, содержательная сторона круга чтения говорит нам о нравственно-эстетическом уровне развития учащихся и о некоторой замедленности, заторможенности развития их художественного вкуса. Ведь совершенно очевидно, что полюбившиеся произведения Дюма, Брет-Гарта, Стивенсона, Майн Рида, Конан-Дойла прочитываются учащимися, как правило, гораздо ранее IX класса.
Эволюция, развитие художественного вкуса, приобщение ко многим эпохальным произведениям мировой литературной классики, т. е. то, что должно бы иметь место в VIII–IX классах, когда школьники знакомятся на уроке и во время факультативных занятий с лучшими образцами европейской литературы, на примере приведенных данных проявляется далеко не достаточно.
Рассказывая о любимых книгах, десятиклассники[55] многократно подтверждают силу нравственного воздействия лучших произведений зарубежной классики. Мы убеждаемся, что книги эти играют весьма значительную роль в процессе самовоспитания наших школьников: Дюма изображает «такую преданность и верность дружбе, большую выручку у друзей, их смекалку»; «В рассказах О'Генри показывается вся глубина души человеческой»; «Произведения Лондона очень, очень правдивы, и жизнь в них показана без всяких прикрас».
Старшеклассников привлекает «жизненность Гюго», им бы очень хотелось в более глубоком изучении познакомиться с такими авторами, как Бальзак и Шекспир, ибо «подчас их произведения открывают глаза на жизнь, на человеческие взаимоотношения». Среди любимых писателей они называют Драйзера, Голсуорси, Роллана.
Ребята отмечают, что «из зарубежных авторов следует полнее изучать Шекспира, Диккенса, Бальзака, так как их произведения с потрясающей силой описывают не только отношения между людьми, учат жить, любить, думать, но дают и полное представление о жизни людей» в различные эпохи. Старшеклассников влечет пробивающееся сквозь все препоны лучшее в человеке: «Я был потрясен произведением «Три товарища». Меня потрясла беззаветная преданность двух людей, их взаимоотношения».
Таким образом, характер воспитательного воздействия, воспитательные возможности зарубежной литературы, предопределяемые особенностями восприятия учащихся, целиком в русле процесса духовно-эстетического воспитания. В педагогическом смысле приходится признать, что между литературой просто интересной и литературой, интересной для изучения в школе, старшеклассники видят определенную разницу. Любимые писатели и писатели, чье творчество они хотели бы изучать в школе, не всегда одни и те же или, по крайней мере, их место в соответствующих рядах не совпадает.
Вот как, например, соотносятся в ответах десятиклассников «Любимые писатели» и рекомендуемые для изучения в школе.
Любимые писатели
Дюма
Лондон
Шекспир, Бальзак
Гюго
Диккенс
Хемингуэй
Рекомендованы для изучения
Лондон
Бальзак, Шекспир
О'Генри
Дюма
Хемингуэй
Драйзер, Байрон, Бернс
Почему произошла такая замена? Можно понять (и беседы с некоторыми из участвовавших в эксперименте школьниками подтвердили это предположение), что произведения Дюма, Гюго, Диккенса воспринимаются учащимися как «прозрачные», простые для усвоения книги. Динамичная интрига, резкое, полярное разделение характеров, ощутимая простота и ясность целей, которые ставят перед собой герои, – все это заставляет учащихся думать, что они не нуждаются в каком-либо аналитическом толковании с целью более глубокого проникновения в содержание соответствующих произведений. Подтверждением подобного вывода могут в известной мере служить и ответы учащихся старших классов на вопросы «Какова последняя прочитанная вами книга иностранного автора?» и «Что привлекает вас в произведениях зарубежной литературы?»
Процесс восприятия художественного произведения характеризуется взаимодействием мыслительной и чувственной деятельности и сам является источником последующей стабилизации в оценке этого произведения и ряда аналогичных или сходных литературных явлений. «Восприятие литературы – это сложный синтез интеллектуального и эмоционального начал. Оно включает в себя и понимание произведения и возникающее на этой основе отношение к нему»[56].
Восприятие, таким образом, есть акт познания, переживания и творчества. При знакомстве учащихся с произведениями зарубежной литературы именно эти процессы определяют характер и силу воздействия иностранной классики. В зависимости от приоритета и интенсивности в процессе восприятия познавательного, эмоционального, аналитического или творческого акцента можно говорить о различных типах восприятия. К. Валентайн, а вслед за ним и П.М. Якобсон[57] выделяют четыре психологических типа восприятия художественного произведения:
1) Субъективный, характеризующийся «живым переживанием различного рода эмоций» (П.М. Якобсон).
2) Объективный, связанный с некоторой отстраненностью, приматом в восприятии (и его итоге) оценочных суждений.
3) Ассоциативный, когда воспринимаемые произведения искусства становятся импульсом переживаний, более или менее связанных с воспринимаемым объектом.
4) Экспрессивный, когда воспринимающий «вчувствуется» в изображенное. Этот тип характеризуется определенной «разорванностью» восприятия, чувственной необычностью трактовки образов и деталей.
Разумеется, трудно встретить какой-либо тип восприятия в чистом виде, обычно (особенно когда мы имеем дело с человеком с достаточно развитым художественным вкусом) акцент падает на какой-то один тип восприятия, хотя имеют место и другие его типы; ориентация учителя на относительный приоритет того или иного типа восприятия должна определяться и ведущими признаками самого литературного произведения. При постижении произведений зарубежной литературы наивыгоднейшим для полноты нравственно-эстетического воздействия является, надо думать, сочетание объективного и субъективного типов восприятия. Работа учителя должна помочь учащимся составить верное представление о литературном явлении и вместе с тем сделать его своим, личным достоянием, когда индивидуальность восприятия ни в коем случае не будет художественным произволом необузданного воображения или сомнительного художественного вкуса. На следующем этапе работы учитель при учете ассоциативного типа восприятия будет рассматривать литературное явление зарубежной классики в соотнесении с явлением отечественной литературы. Экспрессивность же восприятия должна особенно стимулироваться при организации литературно-творческой работы учащихся.
Восприятие произведения зарубежной классики должно быть, по возможности, «универсальным», т. е. рождаться при участии всего духовного мира школьника: нравственных убеждений, идеалов, представлений о своем жизненном назначении, эстетических предпочтений и т. д. Только при этом условии литературное произведение окажет воздействие на формирование личности учащегося, на характер его идейно-нравственных воззрений, художественного вкуса, поведения.
2
Мотивы обращения учащихся к зарубежной классике
Чем интересна для учащихся зарубежная литература? Что привлекает в ней? Чего ждут от нее учащиеся? Высказывания самих школьников подкрепляют мысль о воспитательных возможностях изучения иностранной литературы. Можно отметить преимущественно рационалистический подход школьников к произведениям зарубежной литературы.
Значение зарубежной литературы в школьном учебно-воспитательном процессе, подобно отечественной литературе, полифункционально. На первом месте стоит желание познакомиться с жизнью других стран и народов. Такая направленность интереса имеется практически во всех размышлениях учащихся на эту тему: «В современной зарубежной литературе меня привлекает описание образа жизни разных слоев населения»; «Интересует жизнь Запада, его проблемы»; «Развивается кругозор»; «Во-первых, чтение этих произведений имеет для меня определенное познавательное значение, ведь любой автор в своем произведении дает описание нравов, обычаев людей, живущих в данной стране или в данную эпоху» и т. д. (из сочинений учеников IX класса школы № 146 Москвы). Познавательное значение иностранной литературы хорошо понимается школьниками и подчеркивается многократно: «Майн Рид, Марк Твен и Вальтер Скотт – более глубокое знание и понимание истории»; «Стал больше знать»; «Пробудился у меня интерес к разным странам и типам людей» и т. п. Цитирование можно было бы продолжать беспредельно: практически любое суждение старшеклассника о характере интереса к зарубежной литературе обязательно содержит и указание на расширение сферы познания.
Конечно, следует учитывать при этом известное упрощение учащимися действительного положения. Так, замечание «в исторических произведениях зарубежных авторов меня привлекает описание людей» только внешне свидетельствует о стремлении «расширить кругозор»: главное, конечно, в изображении человека. Можно привести и прямые высказывания о «человековедчес-ком» значении для учащихся зарубежной литературы: «…в современной зарубежной литературе меня интересует духовный мир людей, чем они живут, о чем думают», книга зарубежного автора предпочтительна, «если в книге затрагиваются интересующие меня в данный момент вопросы, поднимаются какие-то проблемы насущные», если она «помогает лучше представить мир людей» и т. п.
Наконец, интерес к нравственным качествам человека, интерес оценочный и пристрастный – именно та этическая сторона восприятия иностранной литературы, которая должна занимать нас в наибольшей мере: «Гамлет» Шекспира. Непримиримость к подлости, свободомыслие. . меня очень поразило»; «Джек Лондон и Мопассан. Первый дал немного романтики, второй – знание смысла и понимание жизни»; «Шпион» Купера. Показан характер человека, отрекшегося от личного счастья и славы во имя свободы своей Родины»; «Данте. Показал глубину души человека». И еще и еще множество подобных высказываний. Конечно, многие из них не поражают глубиной проникновения в идейное содержание произведения, но это лишь аргумент в пользу необходимости и целесообразности руководства со стороны учителя внеклассным чтением учащихся.
Значение зарубежной литературы в школьном учебно-воспитательном процессе, подобно отечественной литературе, полифункционально. На первом месте стоит желание познакомиться с жизнью других стран и народов. Такая направленность интереса имеется практически во всех размышлениях учащихся на эту тему: «В современной зарубежной литературе меня привлекает описание образа жизни разных слоев населения»; «Интересует жизнь Запада, его проблемы»; «Развивается кругозор»; «Во-первых, чтение этих произведений имеет для меня определенное познавательное значение, ведь любой автор в своем произведении дает описание нравов, обычаев людей, живущих в данной стране или в данную эпоху» и т. д. (из сочинений учеников IX класса школы № 146 Москвы). Познавательное значение иностранной литературы хорошо понимается школьниками и подчеркивается многократно: «Майн Рид, Марк Твен и Вальтер Скотт – более глубокое знание и понимание истории»; «Стал больше знать»; «Пробудился у меня интерес к разным странам и типам людей» и т. п. Цитирование можно было бы продолжать беспредельно: практически любое суждение старшеклассника о характере интереса к зарубежной литературе обязательно содержит и указание на расширение сферы познания.
Конечно, следует учитывать при этом известное упрощение учащимися действительного положения. Так, замечание «в исторических произведениях зарубежных авторов меня привлекает описание людей» только внешне свидетельствует о стремлении «расширить кругозор»: главное, конечно, в изображении человека. Можно привести и прямые высказывания о «человековедчес-ком» значении для учащихся зарубежной литературы: «…в современной зарубежной литературе меня интересует духовный мир людей, чем они живут, о чем думают», книга зарубежного автора предпочтительна, «если в книге затрагиваются интересующие меня в данный момент вопросы, поднимаются какие-то проблемы насущные», если она «помогает лучше представить мир людей» и т. п.
Наконец, интерес к нравственным качествам человека, интерес оценочный и пристрастный – именно та этическая сторона восприятия иностранной литературы, которая должна занимать нас в наибольшей мере: «Гамлет» Шекспира. Непримиримость к подлости, свободомыслие. . меня очень поразило»; «Джек Лондон и Мопассан. Первый дал немного романтики, второй – знание смысла и понимание жизни»; «Шпион» Купера. Показан характер человека, отрекшегося от личного счастья и славы во имя свободы своей Родины»; «Данте. Показал глубину души человека». И еще и еще множество подобных высказываний. Конечно, многие из них не поражают глубиной проникновения в идейное содержание произведения, но это лишь аргумент в пользу необходимости и целесообразности руководства со стороны учителя внеклассным чтением учащихся.