Страница:
Некоторая часть ответов учащихся прямо вопиет о такой необходимости. Влияет ли чтение книг зарубежных авторов на духовный мир? «Не задумывалась никогда серьезно над этим вопросом. На первый взгляд кажется, что нет. Возможно, что плохо знаю зарубежную литературу, мало читала ее».
В пользу осмысления проблемы воспитательного воздействия зарубежной классики и более полного использования ее воспитательного потенциала нацеливает анализ высказываний старшеклассников на вопрос: «Открыл ли для вас кто-нибудь из иностранных писателей нечто новое в реальной жизни, отношениях между людьми, в сути и ценности человеческого существования?» Анализ ответов 186 десятиклассников, посещавших в 1978/79 учебном году подготовительные курсы при московских технических вузах, дал следующую картину (речь шла отнюдь не только о «программных писателях»). Осознание собственного духовного роста под влиянием чтения отмечали 64 % отвечавших, отсутствие духовного воздействия —18 %, неясность, неопределенность ощущения высказали 18 %.
Очень знаменательно, что при такой прямой постановке вопроса учащиеся прежде всего начинают сами сравнивать два мира, две системы человеческих отношений: «Ценность человеческой жизни – наиболее часто встречающийся вопрос у Лондона, Цвейга, Золя. В нашей советской литературе человек в большинстве случаев красив и морально и духовно. У зарубежных писателей все иначе»; «Мне кажется, что новое открыли многие. Больше всего – Шекспир: красоту поэзии, любовь к ней. Драйзер – отличие в положении человека в капиталистических странах. (Читая, все время невольно сравниваешь.) Джек Лондон – понятие о трудной и полной борьбы за существование жизни».
Зарубежная классика становится инструментом духовного самосознания и, следовательно, самовоспитания (например: «Бальзак и Шекспир. Помогли частично разобраться в себе»).
Очень важна сама направленность нравственно-эстетического воздействия зарубежной классики, изучаемой в школе. Выше мы рассмотрели некоторые особенности воздействия иностранной литературы, обращение к которой не ограничено школьной программой. Сходные данные были получены при анализе ответов выпускников, изучавших в школе зарубежную литературу (117 человек из разных школ Москвы, 1980 г.). Если в первом случае ощущение духовного обогащения от знакомства с иностранной литературой испытали 64 % учащихся (при «свободном», «избирательном» чтении), то выразить свое отношение к героям «программных» произведений Фаусту, Чайльд-Гарольду, Горио, Журдену смогли 66 %. Но при ближайшем рассмотрении из тех, кто изучал зарубежную литературу в школе, 34 % оказываются совершенно безучастными по отношению к изученному. Только 24 % выражают эмоционально окрашенное и относительно подробно высказанное отношение к текстам и их героям, остальные же 42 % в ответах ограничиваются репликами типа «нравится – не нравится», «положительное – отрицательное». Обилие оценочных характеристик типа: «Я хорошо знаю Фауста, и отношение у меня к нему отрицательное»; «Не особенно хорошее»; «Отношение сравнительно сносное»; «Хорошее»; «Не очень хорошее»; «Мне очень нравится Фауст»; «Журден – глуп»; «Ловкие люди»; «Фауст – идеал»; «Журден мне противен»; «Фауста жалко», – предположительно можно объяснить недостатками освоения материала в процессе изучения зарубежной литературы.
Наиболее частые ответы из этой серии склоняются к такому типу: «Отношение слишком сложное и не понятное мне самой. На бумаге изложить затрудняюсь»; «Горио – этого я вообще не знаю, а к остальным неясное». Разумеется, немало и серьезных, продуманных суждений, свидетельств интереса, увлеченности и понимания, но о типах таких ответов речь уже шла выше.
Итоги изучения зарубежной классики оказываются еще менее результативными, когда мы оцениваем их не по характеристике учащимися произвольно выбранных произведений или героев изучаемых в школе книг, а по отношению к творчеству «программных» писателей в целом (разумеется, в объеме, который обязана дать и вправе требовать школа).
Смелость, самостоятельность, критичность суждений проявляются у старшеклассников, когда они постигают многообразие связей и их многозначность в произведении искусства, невозможность абсолютной, навеки закрепленной его трактовки. На факультативных занятиях в IX классе учащиеся знакомились с драмой Шекспира «Ромео и Джульетта». Живая реакция на события пьесы характеризовала общее отношение школьников, они быстро и правильно ориентировались в коллизиях пьесы, раскрывали отношения действующих лиц, решительно истолковывали смысл пьесы и выявляли авторскую позицию. Но вот был задан вопрос, ответ на который требовал не только знания текста и эпохи, но и умения привести в соответствие собственную нравственную позицию с пафосом пьесы: «Прав ли Шекспир, утверждая, что «нет повести печальнее на свете, чем повесть о Ромео и Джульетте»?» Учащиеся не обратили внимания на некоторую некорректность вопроса, прямо зазвучавшего из глубины веков в нашем времени, и попытались ответить на него без всяких предварительных уточнений. Интересно, что учащиеся, лучше усвоившие текст, далеко не всегда давали наиболее продуманные ответы. Для многих авторитет Шекспира оказался столь высоким, что они с порога отмели всякие сомнения в единственности занятой им позиции во все времена, не задумываясь и над тем, что суждение, исполненное поэтической экспрессии, подчас довольно далеко отстоит от логически точного результата работы мысли.
Односложные ответы типа «Конечно, прав», «А как же иначе?», «Он прав, потому что это Шекспир!» составили около 12 %. Некоторая часть учащихся выразила интуитивное сомнение в бесспорности утверждения. Например, одна из учениц ответила: «Я лично считаю, что трагедия, разыгравшаяся с Ромео и Джульеттой, еще не самая большая трагедия. Почему? Даже не смогу написать, но у меня такое глубокое убеждение». В последующем устном разговоре выяснилось, что трагедийный конец, по мнению ученицы, если не снимается, то ослабляется силой и счастьем познанной и разделенной героями любви.
В других случаях разъяснение позиции тоже, по существу, сводилось к тому, что ощущение радости, чувство, широко разлитое в произведении, «компенсирует» ужасный конец влюбленных. Таких ответов было около 17 %.
Большая часть отвечающих делала оптимистический вывод относительно содержательной сути пьесы, не выходя за ее рамки. С разной степенью распространенности и аргументированности эти учащиеся противопоставляли смерть героев событиям, которые за ней последовали: «Нет. Не прав, хотя «повесть» заканчивается гибелью главных героев. Но ведь, с другой стороны, положен конец кровной вражде»; «Пьеса, действительно печальна, так как заканчивается смертью героев, но утверждать, что «нет повести печальнее на свете, чем повесть о Ромео и Джульетте», все же, я считаю, нельзя. И вот почему: смерть героев уничтожает вековую рознь между кланами Монтекки и Капулетти. Она несет им какое-то светлое духовное обновление. Она сделала их из врагов друзьями. Разве это печально?» В таком духе ответили приблизительно 45 % учащихся.
Наконец, последняя группа, тоже с разной степенью «доказательности», дала отрицательный ответ, но мотивировала его уже не только событиями пьесы и духом далекого времени, но и сопоставлением со всем многовековым опытом человеческих печалей. Типичный ответ при этом выглядел так: «Я думаю, что Шекспир не прав, так как на свете бывает много печальных событий (например, война), которые по трагизму превосходят эту повесть. Это безусловно грустное произведение, но не «самое печальное на свете».
В данном случае дискуссия, возникшая при оценке различных точек зрения, помогла, на наш взгляд, подвести учащихся к осознанию необходимости (правомерности, но и ограниченности) различных оценочных позиции в связи с исходной мыслью: оценивается ли произведение исключительно по смыслу его сюжета, по его связям с эпохой или же в перспективе всей истории человеческого общества. Умение понять иную точку зрения немало способствовало затем и свежести, оригинальности собственной позиции.
Какого рода общее представление складывается у старшеклассников о творчестве «школьных» классиков? Попробуем показать это на примере высказываний учащихся о Шекспире. В более дифференцированном плане можно говорить:
об искаженном: «Шекспир. Исторический роман»; «Шекспир и исторические романы, поэмы, трагедии»;
о неопределенном: «Шекспир – нет слов»; «Много читала Шекспира, как трагедии, так и комедийные произведения»;
о схематически-отвлеченном: «Шекспир – драматург эпохи Возрождения, рассматривал проблему отношений в обществе»; «Шекспир – английский классик XVII века»;
об эмоционально-личностном: «Шекспира много читала… Он возвышает, хочется быть лучше после его произведений»; «Шекспир – это верность, любовь. Любить, как в его сонетах, – горькое счастье, умирать с мечом в руке».
Сознавая условность проведенной дифференциации, в целом можно отметить, что эволюция от незнания к знанию и от равнодушия к восприятию-сопереживанию идет, видно, какими-то сходными, аналогичными путями.
Связь представлений учащихся о конкретном писателе и зарубежной классике в целом с предпочитаемыми авторами и произведениями очевидна. Но в какой мере устойчиво «ядро» художественных интересов школьников во времени и в процессе специального литературного образования? Ответ на этот вопрос должен в значительной мере утвердить определенный круг имен и явлений зарубежной классики, существенный для изучения иностранной литературы в школе.
Сопоставим данные о любимых авторах, названных старшеклассниками и студентами-филологами[58]:
Старшеклассники
Дюма
Лондон
Шекспир, Бальзак
Гюго
Диккенс
Хемингуэй
Студенты
Войнич
Лондон, Шекспир
Гюго, Марк Твен
Шиллер, Драйзер, Уэллс,
Уайльд, Сент-Экзюпери,
Зегерс
Бальзак, Диккенс
Сервантес, Стендаль,
Томас Манн, Барбюс,
Пристли, А. Хейли,
А. Моруа
По-видимому, можно сделать вывод о том, что даже у будущих специалистов основа литературных симпатий закладывается в школе.
Интересно отметить ясно выраженную закономерность в эволюции вкусовых предпочтений у студентов-филологов (за полтора года до окончания курса). Классика, любимая учащимися IX–X классов, остается в основном и в активе студенческих интересов, изменение же происходит главным образом за счет расширения круга любимых авторов, включающего имена широко известных писателей.
Обобщая итоги работы с различными группами молодежи, попытаемся определить мотивы обращения старшеклассников к произведениям зарубежной классики.
Мотивы обращения к иностранной литературе фиксировались на основе содержательных рекомендаций программы и в связи со свободным выбором старшеклассников. Студенты отвечали на вопрос: «Кто из иностранных авторов или героев зарубежной литературы был наиболее близок вам в школьные годы и почему?»
1. Прежде всего приходится констатировать незначительный интерес к зарубежной литературе приблизительно у 23–25 % школьников даже в том случае, когда знакомство с ее произведениями имело место. Малой заинтересованности иностранной литературой противопоставлялся активный интерес к литературе отечественной: «Не было ни автора любимого, ни героя, так как читала мало и только советскую литературу (редко русскую)»; «Не могу назвать иностранного автора, который увлекал бы»; «Был знаком с произведениями Ч. Диккенса, Рабле, Сервантеса, Дж. Лондона, М. Твена. Но чтобы отнести их в ранг «близких» или выделить кого-нибудь из героев – вряд ли. Может быть, потому, что читал менее близкие мне или не умел, возможно, выбирать то, что нужно. Мне лично так кажется. Не знаю»; «В школе мой читательский кругозор был довольно узок, не выходил за рамки программы. В те годы меня привлекала русская литература, а не зарубежная. Но из школьного курса я с удовольствием читала пьесы Мольера и поэзию Байрона».
2. Около 18 % школьников характеризовали свои интересы как случайные или обусловленные воздействием чужих предпочтений: «В школьные годы из зарубежных авторов читала лишь Конан-Дойла. Читала потому, что его читали в нашем классе»; «Наиболее близок в школьные годы мне был автор романа «Прощай, оружие!» Э. Хемингуэй. В нашей сельской библиотеке и взрослой библиотеке зарубежных авторов было очень мало, но учительница литературы «снабжала» меня. Очевидно, ее любимый иностранный автор был Хемингуэй, того же автора полюбил и я»; «В школьные годы наиболее интересен и близок мне был Теодор Драйзер. В семье любили его. Мы дома ночами зачитывались его книгами. Но, к сожалению, в институте я не открыла для себя почти ничего нового в его произведениях»; «Любила Шекспира. Наверное, здесь сказалось влияние сестры, которая тоже увлекалась его творчеством»
3. 20–22 % учащихся привлекали приключенческие, авантюрные произведения зарубежных авторов. Поэтому, как правило, круг чтения их соответствовал сложившемуся в течение последнего столетия интересу ребят к определенному набору имен иностранных авторов. В этих ответах ощутима была четко осознанная мотивация интереса к подобным произведениям: «Больше всего в школьные годы меня привлекали Майн Рид, А. Дюма (отец), Конан-Дойл, Джек Лондон, Ж. Сименон, Ж. Берн. Это скорее всего объясняется тем, что в эти годы больше интересуют приключения, интриги, подвиги, острые характеры и сюжеты. А на второй план уходили более «серьезные» писатели и герои»; «Больше всех мне был близок А. Дюма и герой его книги Монте-Кристо. В детстве, как известно, нас прежде всего привлекает фантастика, приключения. Нам тоже хочется войти в этот мир, быть рядом с героями, нас интересует только одна сторона: сказочность и необычность»; «Майн Рид привлекал, так как его книги написаны понятным и доступным языком, они очень интересные, приключенческие»; «Наверное, в школьные годы всех ребят, и меня в том числе, привлекали приключенческие книги, фантастика (в младших и средних классах). Поэтому и любимыми героями были: Том Сойер и Гекльберри Финн Марка Твена, бледнолицые и индейцы Фенимора Купера, Шерлок Холмс Конан-Дойла, Человек-невидимка Уэллса. Да и кто не восхищался Морисом-Мустангером из книги «Всадник без головы» Майна Рида?
Эти герои, наверное, привлекали своими человеческими, высокими качествами – добротой, смелостью, находчивостью, юмором, изобретательностью и наблюдательностью.
В старших классах более увлекали романтические образы, рыцари. Это уже книги Дюма, его цикл романов о мушкетерах, «Королева Марго». Наверное, еще и потому, что интересовался историей Франции и Англии. Был интересен Хемингуэй, и это из-за интереса к замечательной жизни самого автора».
4. Наконец, 36–38 % учащихся волновали сами герои, сила их характера, благородные, овеянные романтикой борьбы цели, к которым эти герои стремились: «В школьные годы меня больше всего привлекал такой писатель, как У. Шекспир. В его героях, особенно в Гамлете, чувствовалась молодость, решительность, красота. Почему-то Гамлет вставал в ассоциации с Артуром, героем повести Э. Войнич «Овод». В обоих героях была загадочность, новизна, благородство, и это привлекало к себе»; «В героях «Северных рассказов» Дж. Лондона меня восхищала сила воли, мужество, сдержанная простота обращения, благородство»; «Мне нравился Том Сойер Марка Твена с его веселым характером, находчивый, добрый, ищущий во всем справедливость, его дружба, мужественная и верная»; «Первое серьезное знакомство с зарубежной литературой (не считая сказок) – знакомство с захватывающими душу романтическими, интересными приключениями героев Жюля Верна. Затем познакомилась с «Оводом» Войнич. Мне не только понравились герой и героиня, я жила вместе с героями, их думами. Привлекал мужественный, романтичный герой, преданный своему идеалу, делу, которому он посвятил свою жизнь, и его любовь к девушке, любовь, сохранившаяся в его сердце до конца жизни»; «Из иностранных авторов мне были близки в школьные годы М. Твен, Майн Рид, А. Дюма, Э. Золя, Ф. Купер. Из героев иностранной литературы особенно увлекал меня образ Овода. Этот герой был для меня примером во многом: сила воли, смелость, верность и огромная любовь к людям»; «Мне был наиболее близок Шекспир, из «Ромео и Джульетты» отец Лоренцо и король Лир из «Короля Лира». Почему? Эти герои проповедовали вечные истины – добро, дружбу, гуманное отношение к людям. Для меня герои объединены одним именем – Уильям Шекспир… Меня всегда поражала меткость и емкость языка Шекспира… Шекспир для меня в школе это что-то романтическое, загадочное, таинственное. Не могу сказать, чтобы меня охватывал «благоговейный трепет», когда я брала в руки его книги…Для меня его творчество – это не только тайна и романтика, но и родное, доступное, осмысленное, «пропущенное» через мое сердце».
Итак, школьники могут испытывать незначительный интерес к иностранной литературе, хотя и знакомятся с различными ее образцами в школе и вне ее (23–25 %); этот интерес может объясняться внешними причинами – влиянием товарищей, учителя, семьи, он, как правило, неустойчив и неопределенен, если это единственный мотив обращения к произведению зарубежного автора (18 %); мотивом обращения к произведениям зарубежной литературы может служить занимательность фабулы, стремление приобщиться к необычному (20–22 %); наконец, большая часть учащихся (36–38 %) обращается к иностранной литературе в поисках благородного героя, высоких идей, образцов самоотверженного служения справедливости. В двух последних случаях, следовательно, сам объект чтения, т. е. зарубежная литература, оказывает воздействие на качество интереса к художественному произведению. Однако и в этих случаях вовсе не исключены факторы внешнего воздействия (рекомендация учителя, пример товарищей, «семейная репутация» писателя), но именно устойчивый и ясно осознаваемый интерес к явлениям самой литературы исключает необходимость «первого толчка», тогда как у первых двух групп учащихся возникает потребность связать обращение к чтению, заполнение некоего существенного пробела в духовной жизни с обстоятельствами внешнего характера.
Таким образом, качественные особенности интереса к зарубежной литературе у разных групп школьников могут измениться в результате специальной систематической работы.
Направление, в котором могут развиваться художественные интересы учащихся в области зарубежной литературы, в определенной степени смоделировано изменением в характере восприятия иностранной литературы соответствующих групп школьников, получивших специальное образование. Обратимся к высказываниям студентов-филологов, ответивших на вопрос: «Кто из иностранных авторов или героев зарубежной литературы наиболее близок вам в настоящее время и почему?», и попробуем их сгруппировать.
Для 1-й группы ответов характерен сдвиг от отсутствия в школьные годы интереса к иностранной литературе к сформированности собственного отношения к литературе стран Запада, интересу к героям, которые в основном помогают постигнуть мир, выполняют познавательную функцию: «Сейчас интерес гораздо шире. (Прежде не было ни автора любимого, ни героя.) Это и Роберт Бернс, и Беранже, и Шекспир (сонеты). Точнее сказать, на каждом этапе моего развития (а может, и просто образования) у меня любимый автор и любимый герой. У Стендаля – «Красное и черное» (Жюльен Сорель). У Бальзака – герой «Шагреневой кожи»…Ромен Роллан. Для себя это мысли, которые заставляют меня обращать все больше внимания на свое образование, на себя как личность, на отношения с окружающим миром и окружающими»; «Сейчас любимых авторов много: Хемингуэй, О'Генри, Р. Роллан, Голсуорси, Золя, Бехер… Но в настоящее время Р. Роллан «Очарованная душа»; «Аннета Ривьер… Она привлекает своим оптимизмом, стремлением к действию, способностью разобраться не только в своей душе, но – главное – в душах окружающих ее людей»; «Наиболее близка мне в настоящее время героиня из романа Т. Драйзера «Американская трагедия» – Роберта. Ее выдержанность, ее упорство, чистота ее души, любовь ее к Клайду привлекают меня. Ради своей любви она готова выдержать все…»
В последнем случае очевидна прямая перекличка с очень личными переживаниями.
Учащиеся 2-й группы, чьи интересы применительно к иностранной литературе были случайны и поверхностны, на уровне приобщения к ней в институте вырабатывают общий взгляд на зарубежную литературу, выделяют в ней элементы философского, психологического характера. Очевидной становится и определяющая роль руководства чтением: «Сейчас для меня ближе всех из иностранных авторов Стендаль. Было прочитано очень много произведений Стендаля, которые сами по себе заставили о многом в мире задуматься»; «В настоящее время наиболее близки мне Бальзак и Голсуорси. Бальзака люблю за тонкий психологизм и беспощадную критику. Считаю его философскую концепцию наиболее объективной и верной. Голсуорси, я считаю, очень близок Бальзаку именно в области психологизма, объективной оценки. Люблю читать Томаса Манна, его исторический анализ, психологизм считаю очень верным».
В 3-й группе оказались студенты, для которых острый сюжет, фантастические события были главными в книге. Они подошли к более полному восприятию социального и нравственного содержания произведений: «Это уже не та фантастика и приключения, которые интересовали нас в детстве. Нас интересует все, что происходит в произведении, почему совершается тот или иной поступок, скорее даже не сами герои, а процесс их жизни»; «Раньше чтение было поверхностным, что соответствовало тогдашнему моему непритязательному вкусу. Сейчас интересы изменились.
Нравятся многие произведения, а вот полюбила некоторые. Люблю поэзию Байрона, памфлеты Р. Бернса, Беранже. Поэзия этих поэтов, по-моему, современна и сейчас, злободневна и лирична»; «Произведения Бальзака я открыла для себя по-новому. Они поражают реальностью описания той жизни – пороков и страстей людских. Люблю «Отца Горио», «Гобсека»; «В настоящее время интереснее читать Шекспира, Мопассана»; «Близок Теодор Драйзер, так как в его книгах затрагиваются по-настоящему жизненные вопросы, разрешаются социальные проблемы».
У учащихся, составивших 4-ю группу, интерес к героям и их благородным поступкам сменился» (или укрепился) интересом к социальной проблематике зарубежной литературы, к вопросам ее гуманистической направленности, к взаимодействию зарубежной и отечественной классики. Расширился круг имен, представляющих иностранную литературу (в немногих случаях эти имена вообще изменились), в отношении к зарубежной литературе стал ощутим и сугубо профессиональный интерес: «Шекспир был и остается моим любимым зарубежным писателем. Но в институте меня стало больше интересовать творчество Мопассана. Воспринимаю его под таким углом зрения: Чехов – Мопассан. Для меня это какое-то единство, так как и у Чехова поражает понимание глубин жизни»; «В настоящее время мне наиболее близок Маленький принц Антуана Сент-Экзюпери. Этот человечек не только несет в мир вечные истины Шекспира, но и помогает мне правильно осознавать сущность нашей профессии»; «Сейчас мне наиболее близки произведения Бальзака, Гюго, Флобера, Мопассана, больше привлекают произведения с серьезными нравственными проблемами»; «Бальзак, Гёте, Гейне, Байрон, Бернс, Хемингуэй… – знаете, мне очень трудно сказать, кого из них более предпочитаю, мне каждый из них нравится по-своему. И трудно, и кощунственно было бы сказать: вот именно этот нравится больше всего. И все-таки чуть-чуть предпочитаю Гейне, Байрона и Бернса»; «Близкими остались те же писатели, но к ним присоединились Э. Золя, Бальзак, Шоу»; «Герой Сэлинджера – Холден («Над пропастью во ржи»). Его стремление к естественности, искренности человеческих порывов, гуманизм, доброта, открытая болям других людей натура, чуткое, ранимое сердце и. . молодость мне близки»; «В настоящее время, после того как я досконально изучила творчество Шекспира в целом, его герои стали мне еще ближе. И Гамлет занимает среди них ведущее место».
Характеризуя происшедшие сдвиги, мы, видимо, вправе высказать несколько соображений о возможностях руководства формированием художественных интересов школьников в области зарубежной литературы, о вероятных результатах такого руководства.
Во-первых, в итоге систематической работы по формированию читательских интересов учащихся все группы до значительной степени сближаются. «Усредненность» проявляется лишь в общем плане при сохранении большого индивидуального, вкусового разнообразия.
В пользу осмысления проблемы воспитательного воздействия зарубежной классики и более полного использования ее воспитательного потенциала нацеливает анализ высказываний старшеклассников на вопрос: «Открыл ли для вас кто-нибудь из иностранных писателей нечто новое в реальной жизни, отношениях между людьми, в сути и ценности человеческого существования?» Анализ ответов 186 десятиклассников, посещавших в 1978/79 учебном году подготовительные курсы при московских технических вузах, дал следующую картину (речь шла отнюдь не только о «программных писателях»). Осознание собственного духовного роста под влиянием чтения отмечали 64 % отвечавших, отсутствие духовного воздействия —18 %, неясность, неопределенность ощущения высказали 18 %.
Очень знаменательно, что при такой прямой постановке вопроса учащиеся прежде всего начинают сами сравнивать два мира, две системы человеческих отношений: «Ценность человеческой жизни – наиболее часто встречающийся вопрос у Лондона, Цвейга, Золя. В нашей советской литературе человек в большинстве случаев красив и морально и духовно. У зарубежных писателей все иначе»; «Мне кажется, что новое открыли многие. Больше всего – Шекспир: красоту поэзии, любовь к ней. Драйзер – отличие в положении человека в капиталистических странах. (Читая, все время невольно сравниваешь.) Джек Лондон – понятие о трудной и полной борьбы за существование жизни».
Зарубежная классика становится инструментом духовного самосознания и, следовательно, самовоспитания (например: «Бальзак и Шекспир. Помогли частично разобраться в себе»).
Очень важна сама направленность нравственно-эстетического воздействия зарубежной классики, изучаемой в школе. Выше мы рассмотрели некоторые особенности воздействия иностранной литературы, обращение к которой не ограничено школьной программой. Сходные данные были получены при анализе ответов выпускников, изучавших в школе зарубежную литературу (117 человек из разных школ Москвы, 1980 г.). Если в первом случае ощущение духовного обогащения от знакомства с иностранной литературой испытали 64 % учащихся (при «свободном», «избирательном» чтении), то выразить свое отношение к героям «программных» произведений Фаусту, Чайльд-Гарольду, Горио, Журдену смогли 66 %. Но при ближайшем рассмотрении из тех, кто изучал зарубежную литературу в школе, 34 % оказываются совершенно безучастными по отношению к изученному. Только 24 % выражают эмоционально окрашенное и относительно подробно высказанное отношение к текстам и их героям, остальные же 42 % в ответах ограничиваются репликами типа «нравится – не нравится», «положительное – отрицательное». Обилие оценочных характеристик типа: «Я хорошо знаю Фауста, и отношение у меня к нему отрицательное»; «Не особенно хорошее»; «Отношение сравнительно сносное»; «Хорошее»; «Не очень хорошее»; «Мне очень нравится Фауст»; «Журден – глуп»; «Ловкие люди»; «Фауст – идеал»; «Журден мне противен»; «Фауста жалко», – предположительно можно объяснить недостатками освоения материала в процессе изучения зарубежной литературы.
Наиболее частые ответы из этой серии склоняются к такому типу: «Отношение слишком сложное и не понятное мне самой. На бумаге изложить затрудняюсь»; «Горио – этого я вообще не знаю, а к остальным неясное». Разумеется, немало и серьезных, продуманных суждений, свидетельств интереса, увлеченности и понимания, но о типах таких ответов речь уже шла выше.
Итоги изучения зарубежной классики оказываются еще менее результативными, когда мы оцениваем их не по характеристике учащимися произвольно выбранных произведений или героев изучаемых в школе книг, а по отношению к творчеству «программных» писателей в целом (разумеется, в объеме, который обязана дать и вправе требовать школа).
Смелость, самостоятельность, критичность суждений проявляются у старшеклассников, когда они постигают многообразие связей и их многозначность в произведении искусства, невозможность абсолютной, навеки закрепленной его трактовки. На факультативных занятиях в IX классе учащиеся знакомились с драмой Шекспира «Ромео и Джульетта». Живая реакция на события пьесы характеризовала общее отношение школьников, они быстро и правильно ориентировались в коллизиях пьесы, раскрывали отношения действующих лиц, решительно истолковывали смысл пьесы и выявляли авторскую позицию. Но вот был задан вопрос, ответ на который требовал не только знания текста и эпохи, но и умения привести в соответствие собственную нравственную позицию с пафосом пьесы: «Прав ли Шекспир, утверждая, что «нет повести печальнее на свете, чем повесть о Ромео и Джульетте»?» Учащиеся не обратили внимания на некоторую некорректность вопроса, прямо зазвучавшего из глубины веков в нашем времени, и попытались ответить на него без всяких предварительных уточнений. Интересно, что учащиеся, лучше усвоившие текст, далеко не всегда давали наиболее продуманные ответы. Для многих авторитет Шекспира оказался столь высоким, что они с порога отмели всякие сомнения в единственности занятой им позиции во все времена, не задумываясь и над тем, что суждение, исполненное поэтической экспрессии, подчас довольно далеко отстоит от логически точного результата работы мысли.
Односложные ответы типа «Конечно, прав», «А как же иначе?», «Он прав, потому что это Шекспир!» составили около 12 %. Некоторая часть учащихся выразила интуитивное сомнение в бесспорности утверждения. Например, одна из учениц ответила: «Я лично считаю, что трагедия, разыгравшаяся с Ромео и Джульеттой, еще не самая большая трагедия. Почему? Даже не смогу написать, но у меня такое глубокое убеждение». В последующем устном разговоре выяснилось, что трагедийный конец, по мнению ученицы, если не снимается, то ослабляется силой и счастьем познанной и разделенной героями любви.
В других случаях разъяснение позиции тоже, по существу, сводилось к тому, что ощущение радости, чувство, широко разлитое в произведении, «компенсирует» ужасный конец влюбленных. Таких ответов было около 17 %.
Большая часть отвечающих делала оптимистический вывод относительно содержательной сути пьесы, не выходя за ее рамки. С разной степенью распространенности и аргументированности эти учащиеся противопоставляли смерть героев событиям, которые за ней последовали: «Нет. Не прав, хотя «повесть» заканчивается гибелью главных героев. Но ведь, с другой стороны, положен конец кровной вражде»; «Пьеса, действительно печальна, так как заканчивается смертью героев, но утверждать, что «нет повести печальнее на свете, чем повесть о Ромео и Джульетте», все же, я считаю, нельзя. И вот почему: смерть героев уничтожает вековую рознь между кланами Монтекки и Капулетти. Она несет им какое-то светлое духовное обновление. Она сделала их из врагов друзьями. Разве это печально?» В таком духе ответили приблизительно 45 % учащихся.
Наконец, последняя группа, тоже с разной степенью «доказательности», дала отрицательный ответ, но мотивировала его уже не только событиями пьесы и духом далекого времени, но и сопоставлением со всем многовековым опытом человеческих печалей. Типичный ответ при этом выглядел так: «Я думаю, что Шекспир не прав, так как на свете бывает много печальных событий (например, война), которые по трагизму превосходят эту повесть. Это безусловно грустное произведение, но не «самое печальное на свете».
В данном случае дискуссия, возникшая при оценке различных точек зрения, помогла, на наш взгляд, подвести учащихся к осознанию необходимости (правомерности, но и ограниченности) различных оценочных позиции в связи с исходной мыслью: оценивается ли произведение исключительно по смыслу его сюжета, по его связям с эпохой или же в перспективе всей истории человеческого общества. Умение понять иную точку зрения немало способствовало затем и свежести, оригинальности собственной позиции.
Какого рода общее представление складывается у старшеклассников о творчестве «школьных» классиков? Попробуем показать это на примере высказываний учащихся о Шекспире. В более дифференцированном плане можно говорить:
об искаженном: «Шекспир. Исторический роман»; «Шекспир и исторические романы, поэмы, трагедии»;
о неопределенном: «Шекспир – нет слов»; «Много читала Шекспира, как трагедии, так и комедийные произведения»;
о схематически-отвлеченном: «Шекспир – драматург эпохи Возрождения, рассматривал проблему отношений в обществе»; «Шекспир – английский классик XVII века»;
об эмоционально-личностном: «Шекспира много читала… Он возвышает, хочется быть лучше после его произведений»; «Шекспир – это верность, любовь. Любить, как в его сонетах, – горькое счастье, умирать с мечом в руке».
Сознавая условность проведенной дифференциации, в целом можно отметить, что эволюция от незнания к знанию и от равнодушия к восприятию-сопереживанию идет, видно, какими-то сходными, аналогичными путями.
Связь представлений учащихся о конкретном писателе и зарубежной классике в целом с предпочитаемыми авторами и произведениями очевидна. Но в какой мере устойчиво «ядро» художественных интересов школьников во времени и в процессе специального литературного образования? Ответ на этот вопрос должен в значительной мере утвердить определенный круг имен и явлений зарубежной классики, существенный для изучения иностранной литературы в школе.
Сопоставим данные о любимых авторах, названных старшеклассниками и студентами-филологами[58]:
Старшеклассники
Дюма
Лондон
Шекспир, Бальзак
Гюго
Диккенс
Хемингуэй
Студенты
Войнич
Лондон, Шекспир
Гюго, Марк Твен
Шиллер, Драйзер, Уэллс,
Уайльд, Сент-Экзюпери,
Зегерс
Бальзак, Диккенс
Сервантес, Стендаль,
Томас Манн, Барбюс,
Пристли, А. Хейли,
А. Моруа
По-видимому, можно сделать вывод о том, что даже у будущих специалистов основа литературных симпатий закладывается в школе.
Интересно отметить ясно выраженную закономерность в эволюции вкусовых предпочтений у студентов-филологов (за полтора года до окончания курса). Классика, любимая учащимися IX–X классов, остается в основном и в активе студенческих интересов, изменение же происходит главным образом за счет расширения круга любимых авторов, включающего имена широко известных писателей.
Обобщая итоги работы с различными группами молодежи, попытаемся определить мотивы обращения старшеклассников к произведениям зарубежной классики.
Мотивы обращения к иностранной литературе фиксировались на основе содержательных рекомендаций программы и в связи со свободным выбором старшеклассников. Студенты отвечали на вопрос: «Кто из иностранных авторов или героев зарубежной литературы был наиболее близок вам в школьные годы и почему?»
1. Прежде всего приходится констатировать незначительный интерес к зарубежной литературе приблизительно у 23–25 % школьников даже в том случае, когда знакомство с ее произведениями имело место. Малой заинтересованности иностранной литературой противопоставлялся активный интерес к литературе отечественной: «Не было ни автора любимого, ни героя, так как читала мало и только советскую литературу (редко русскую)»; «Не могу назвать иностранного автора, который увлекал бы»; «Был знаком с произведениями Ч. Диккенса, Рабле, Сервантеса, Дж. Лондона, М. Твена. Но чтобы отнести их в ранг «близких» или выделить кого-нибудь из героев – вряд ли. Может быть, потому, что читал менее близкие мне или не умел, возможно, выбирать то, что нужно. Мне лично так кажется. Не знаю»; «В школе мой читательский кругозор был довольно узок, не выходил за рамки программы. В те годы меня привлекала русская литература, а не зарубежная. Но из школьного курса я с удовольствием читала пьесы Мольера и поэзию Байрона».
2. Около 18 % школьников характеризовали свои интересы как случайные или обусловленные воздействием чужих предпочтений: «В школьные годы из зарубежных авторов читала лишь Конан-Дойла. Читала потому, что его читали в нашем классе»; «Наиболее близок в школьные годы мне был автор романа «Прощай, оружие!» Э. Хемингуэй. В нашей сельской библиотеке и взрослой библиотеке зарубежных авторов было очень мало, но учительница литературы «снабжала» меня. Очевидно, ее любимый иностранный автор был Хемингуэй, того же автора полюбил и я»; «В школьные годы наиболее интересен и близок мне был Теодор Драйзер. В семье любили его. Мы дома ночами зачитывались его книгами. Но, к сожалению, в институте я не открыла для себя почти ничего нового в его произведениях»; «Любила Шекспира. Наверное, здесь сказалось влияние сестры, которая тоже увлекалась его творчеством»
3. 20–22 % учащихся привлекали приключенческие, авантюрные произведения зарубежных авторов. Поэтому, как правило, круг чтения их соответствовал сложившемуся в течение последнего столетия интересу ребят к определенному набору имен иностранных авторов. В этих ответах ощутима была четко осознанная мотивация интереса к подобным произведениям: «Больше всего в школьные годы меня привлекали Майн Рид, А. Дюма (отец), Конан-Дойл, Джек Лондон, Ж. Сименон, Ж. Берн. Это скорее всего объясняется тем, что в эти годы больше интересуют приключения, интриги, подвиги, острые характеры и сюжеты. А на второй план уходили более «серьезные» писатели и герои»; «Больше всех мне был близок А. Дюма и герой его книги Монте-Кристо. В детстве, как известно, нас прежде всего привлекает фантастика, приключения. Нам тоже хочется войти в этот мир, быть рядом с героями, нас интересует только одна сторона: сказочность и необычность»; «Майн Рид привлекал, так как его книги написаны понятным и доступным языком, они очень интересные, приключенческие»; «Наверное, в школьные годы всех ребят, и меня в том числе, привлекали приключенческие книги, фантастика (в младших и средних классах). Поэтому и любимыми героями были: Том Сойер и Гекльберри Финн Марка Твена, бледнолицые и индейцы Фенимора Купера, Шерлок Холмс Конан-Дойла, Человек-невидимка Уэллса. Да и кто не восхищался Морисом-Мустангером из книги «Всадник без головы» Майна Рида?
Эти герои, наверное, привлекали своими человеческими, высокими качествами – добротой, смелостью, находчивостью, юмором, изобретательностью и наблюдательностью.
В старших классах более увлекали романтические образы, рыцари. Это уже книги Дюма, его цикл романов о мушкетерах, «Королева Марго». Наверное, еще и потому, что интересовался историей Франции и Англии. Был интересен Хемингуэй, и это из-за интереса к замечательной жизни самого автора».
4. Наконец, 36–38 % учащихся волновали сами герои, сила их характера, благородные, овеянные романтикой борьбы цели, к которым эти герои стремились: «В школьные годы меня больше всего привлекал такой писатель, как У. Шекспир. В его героях, особенно в Гамлете, чувствовалась молодость, решительность, красота. Почему-то Гамлет вставал в ассоциации с Артуром, героем повести Э. Войнич «Овод». В обоих героях была загадочность, новизна, благородство, и это привлекало к себе»; «В героях «Северных рассказов» Дж. Лондона меня восхищала сила воли, мужество, сдержанная простота обращения, благородство»; «Мне нравился Том Сойер Марка Твена с его веселым характером, находчивый, добрый, ищущий во всем справедливость, его дружба, мужественная и верная»; «Первое серьезное знакомство с зарубежной литературой (не считая сказок) – знакомство с захватывающими душу романтическими, интересными приключениями героев Жюля Верна. Затем познакомилась с «Оводом» Войнич. Мне не только понравились герой и героиня, я жила вместе с героями, их думами. Привлекал мужественный, романтичный герой, преданный своему идеалу, делу, которому он посвятил свою жизнь, и его любовь к девушке, любовь, сохранившаяся в его сердце до конца жизни»; «Из иностранных авторов мне были близки в школьные годы М. Твен, Майн Рид, А. Дюма, Э. Золя, Ф. Купер. Из героев иностранной литературы особенно увлекал меня образ Овода. Этот герой был для меня примером во многом: сила воли, смелость, верность и огромная любовь к людям»; «Мне был наиболее близок Шекспир, из «Ромео и Джульетты» отец Лоренцо и король Лир из «Короля Лира». Почему? Эти герои проповедовали вечные истины – добро, дружбу, гуманное отношение к людям. Для меня герои объединены одним именем – Уильям Шекспир… Меня всегда поражала меткость и емкость языка Шекспира… Шекспир для меня в школе это что-то романтическое, загадочное, таинственное. Не могу сказать, чтобы меня охватывал «благоговейный трепет», когда я брала в руки его книги…Для меня его творчество – это не только тайна и романтика, но и родное, доступное, осмысленное, «пропущенное» через мое сердце».
Итак, школьники могут испытывать незначительный интерес к иностранной литературе, хотя и знакомятся с различными ее образцами в школе и вне ее (23–25 %); этот интерес может объясняться внешними причинами – влиянием товарищей, учителя, семьи, он, как правило, неустойчив и неопределенен, если это единственный мотив обращения к произведению зарубежного автора (18 %); мотивом обращения к произведениям зарубежной литературы может служить занимательность фабулы, стремление приобщиться к необычному (20–22 %); наконец, большая часть учащихся (36–38 %) обращается к иностранной литературе в поисках благородного героя, высоких идей, образцов самоотверженного служения справедливости. В двух последних случаях, следовательно, сам объект чтения, т. е. зарубежная литература, оказывает воздействие на качество интереса к художественному произведению. Однако и в этих случаях вовсе не исключены факторы внешнего воздействия (рекомендация учителя, пример товарищей, «семейная репутация» писателя), но именно устойчивый и ясно осознаваемый интерес к явлениям самой литературы исключает необходимость «первого толчка», тогда как у первых двух групп учащихся возникает потребность связать обращение к чтению, заполнение некоего существенного пробела в духовной жизни с обстоятельствами внешнего характера.
Таким образом, качественные особенности интереса к зарубежной литературе у разных групп школьников могут измениться в результате специальной систематической работы.
Направление, в котором могут развиваться художественные интересы учащихся в области зарубежной литературы, в определенной степени смоделировано изменением в характере восприятия иностранной литературы соответствующих групп школьников, получивших специальное образование. Обратимся к высказываниям студентов-филологов, ответивших на вопрос: «Кто из иностранных авторов или героев зарубежной литературы наиболее близок вам в настоящее время и почему?», и попробуем их сгруппировать.
Для 1-й группы ответов характерен сдвиг от отсутствия в школьные годы интереса к иностранной литературе к сформированности собственного отношения к литературе стран Запада, интересу к героям, которые в основном помогают постигнуть мир, выполняют познавательную функцию: «Сейчас интерес гораздо шире. (Прежде не было ни автора любимого, ни героя.) Это и Роберт Бернс, и Беранже, и Шекспир (сонеты). Точнее сказать, на каждом этапе моего развития (а может, и просто образования) у меня любимый автор и любимый герой. У Стендаля – «Красное и черное» (Жюльен Сорель). У Бальзака – герой «Шагреневой кожи»…Ромен Роллан. Для себя это мысли, которые заставляют меня обращать все больше внимания на свое образование, на себя как личность, на отношения с окружающим миром и окружающими»; «Сейчас любимых авторов много: Хемингуэй, О'Генри, Р. Роллан, Голсуорси, Золя, Бехер… Но в настоящее время Р. Роллан «Очарованная душа»; «Аннета Ривьер… Она привлекает своим оптимизмом, стремлением к действию, способностью разобраться не только в своей душе, но – главное – в душах окружающих ее людей»; «Наиболее близка мне в настоящее время героиня из романа Т. Драйзера «Американская трагедия» – Роберта. Ее выдержанность, ее упорство, чистота ее души, любовь ее к Клайду привлекают меня. Ради своей любви она готова выдержать все…»
В последнем случае очевидна прямая перекличка с очень личными переживаниями.
Учащиеся 2-й группы, чьи интересы применительно к иностранной литературе были случайны и поверхностны, на уровне приобщения к ней в институте вырабатывают общий взгляд на зарубежную литературу, выделяют в ней элементы философского, психологического характера. Очевидной становится и определяющая роль руководства чтением: «Сейчас для меня ближе всех из иностранных авторов Стендаль. Было прочитано очень много произведений Стендаля, которые сами по себе заставили о многом в мире задуматься»; «В настоящее время наиболее близки мне Бальзак и Голсуорси. Бальзака люблю за тонкий психологизм и беспощадную критику. Считаю его философскую концепцию наиболее объективной и верной. Голсуорси, я считаю, очень близок Бальзаку именно в области психологизма, объективной оценки. Люблю читать Томаса Манна, его исторический анализ, психологизм считаю очень верным».
В 3-й группе оказались студенты, для которых острый сюжет, фантастические события были главными в книге. Они подошли к более полному восприятию социального и нравственного содержания произведений: «Это уже не та фантастика и приключения, которые интересовали нас в детстве. Нас интересует все, что происходит в произведении, почему совершается тот или иной поступок, скорее даже не сами герои, а процесс их жизни»; «Раньше чтение было поверхностным, что соответствовало тогдашнему моему непритязательному вкусу. Сейчас интересы изменились.
Нравятся многие произведения, а вот полюбила некоторые. Люблю поэзию Байрона, памфлеты Р. Бернса, Беранже. Поэзия этих поэтов, по-моему, современна и сейчас, злободневна и лирична»; «Произведения Бальзака я открыла для себя по-новому. Они поражают реальностью описания той жизни – пороков и страстей людских. Люблю «Отца Горио», «Гобсека»; «В настоящее время интереснее читать Шекспира, Мопассана»; «Близок Теодор Драйзер, так как в его книгах затрагиваются по-настоящему жизненные вопросы, разрешаются социальные проблемы».
У учащихся, составивших 4-ю группу, интерес к героям и их благородным поступкам сменился» (или укрепился) интересом к социальной проблематике зарубежной литературы, к вопросам ее гуманистической направленности, к взаимодействию зарубежной и отечественной классики. Расширился круг имен, представляющих иностранную литературу (в немногих случаях эти имена вообще изменились), в отношении к зарубежной литературе стал ощутим и сугубо профессиональный интерес: «Шекспир был и остается моим любимым зарубежным писателем. Но в институте меня стало больше интересовать творчество Мопассана. Воспринимаю его под таким углом зрения: Чехов – Мопассан. Для меня это какое-то единство, так как и у Чехова поражает понимание глубин жизни»; «В настоящее время мне наиболее близок Маленький принц Антуана Сент-Экзюпери. Этот человечек не только несет в мир вечные истины Шекспира, но и помогает мне правильно осознавать сущность нашей профессии»; «Сейчас мне наиболее близки произведения Бальзака, Гюго, Флобера, Мопассана, больше привлекают произведения с серьезными нравственными проблемами»; «Бальзак, Гёте, Гейне, Байрон, Бернс, Хемингуэй… – знаете, мне очень трудно сказать, кого из них более предпочитаю, мне каждый из них нравится по-своему. И трудно, и кощунственно было бы сказать: вот именно этот нравится больше всего. И все-таки чуть-чуть предпочитаю Гейне, Байрона и Бернса»; «Близкими остались те же писатели, но к ним присоединились Э. Золя, Бальзак, Шоу»; «Герой Сэлинджера – Холден («Над пропастью во ржи»). Его стремление к естественности, искренности человеческих порывов, гуманизм, доброта, открытая болям других людей натура, чуткое, ранимое сердце и. . молодость мне близки»; «В настоящее время, после того как я досконально изучила творчество Шекспира в целом, его герои стали мне еще ближе. И Гамлет занимает среди них ведущее место».
Характеризуя происшедшие сдвиги, мы, видимо, вправе высказать несколько соображений о возможностях руководства формированием художественных интересов школьников в области зарубежной литературы, о вероятных результатах такого руководства.
Во-первых, в итоге систематической работы по формированию читательских интересов учащихся все группы до значительной степени сближаются. «Усредненность» проявляется лишь в общем плане при сохранении большого индивидуального, вкусового разнообразия.