Страница:
…Пути коррекции, или восстановления (обратного развития) нарушенной речи в той или иной степени, иные, чем при ее естественном развитии. Используются своеобразные индивидуальные или инфантильные механизмы речи как продукты ее расстройства, а также процессы компенсации и т. п. Поэтому применяемые здесь известные педагогические методы так или иначе модифицируются.
Логопедическую работу ведет специалист-педагог (логопед). Объем и характер работы логопеда определяются объектами его воздействия. При тяжелых нарушениях речи он является одновременно и учителем, выполняющим школьную программу в целом: нельзя рационально воспитывать речь, например у алаликов, не увязывая развития у них речи на определенном этапе с обучением грамоте, счету, с воспитанием эмоций, воли, характера и проч. Следовательно, логопед должен быть прежде всего высококвалифицированным педагогом и хорошим учителем начальных классов, равно как каждый учитель специальных школ для детей со слухоречевыми расстройствами должен иметь квалификацию логопеда. Помимо общей специальной педагогической подготовки, изучая логопедию, он получает основательные познания из ряда смежных наук (психологии и патопсихологии, лингвистики, патологической анатомии, физиологии и патофизиологии, общей патологии и лечебной физкультуры). В случаях, когда речевые расстройства связаны со всякого рода болезненными процессами, аномалиями, требуется вмешательство врача.
Существенную роль играет правильная расстановка сил педагогических и медицинских – логопеда и врача. Врач, как правило, совместно с логопедом начинает эту работу, т. е. собирает анамнез, производит медицинский осмотр и ставит медицинский диагноз. В связи с диагнозом он в дальнейшем следит за здоровьем плохо говорящего и назначает необходимые процедуры. Вместе с тем он ставит логопеда в известность о своих наблюдениях и дает ему общую, вытекающую из медицинских показаний консультацию в отношении логопедической работы с данным ребенком.
Ведущей же фигурой является логопед. Учитывая данные врача, он выясняет характер и динамику речевых нарушений, социальные и психологические причины последних, изучает личность ребенка, его способности и интересы, его отношение к своему недостатку, к окружающим и, наоборот, отношение окружающих к ребенку, к его дефекту. В соответствии с этим он и строит логопедические занятия.
Иногда оба рода воздействия – педагогические и медицинские – проводятся комплексно, синхронно или последовательно (например, при заикании или открытой гнусавости). И в таком случае при воспитании речи главная роль принадлежит логопеду.
Опыт восстановления речи у раненых воинов Великой Отечественной войны полностью подтвердил это. Вместе с тем, учитывая важную роль медицины в логопедической работе, логопед должен культивировать у себя постоянную готовность к тесному сотрудничеству с врачом. В подавляющем большинстве наиболее распространенных форм речевых нарушений роль врача сводится лишь к констатации того или иного уже закончившегося патологического процесса или отсутствия каких-либо анатомо-физиологических или неврологических отклонений от нормы, с учетом чего логопед приступает к своей работе.
В изложенном аспекте логопедия определяется как наука педагогическая.
Цель логопедии заключается в содействии детям и взрослым – путем преодоления у них нарушенной речи – легче и лучше разрешать возникающие перед ними жизненные задачи.
…Оптимизм логопедии базируется на важнейшем положении о возможности преодоления биологического (в высших формах его деятельности) социальным путем создания соответствующих условий жизни, надлежащего педагогического воздействия. Мы можем переделать аномалийную природу речевых органов, устранить болезненные нарушения речи, восстановить деятельность ее путем функционального приспособления, компенсации.
Такую способность человека материалистически обосновывает И.П. Павлов, когда говорит о чрезвычайной пластичности высшей нервной деятельности, о ее неограниченных возможностях. «Ничто не остается неподвижным, неподатливым, а всегда осуществлены соответствующие условия»[2]. У человека, по мнению И.П. Павлова, «достаточно остаться осязательному или обонятельному рецептору, и он возмещает почти все»[3].
В таком свете перед логопедией встают задачи:
1) Изучение неговорящего или плохо говорящего – его речи и мышления в увязке с личностью и деятельностью.
2) Предупреждение недостатков речи.
3) Воспитание у неговорящего или плохо говорящего правильной речи в единстве: а) с развитием у него мышления, личности в целом и деятельности, с оказанием тем самым ему помощи для успешного обучения в школе; б) с воспитанием нормального отношения к своему речевому дефекту и окружению; в) с одновременным побуждением окружающих правильно относиться к речевому дефекту и к носителю его.
4) Изучение вопросов организации конкретной помощи страдающим расстройством речи.
5) Разработка на основе марксистской методологии и обобщения передовой логопедической практики специфических методов и приемов исследования, предупреждения речевых расстройств и воспитания нормальной речи с учетом сущности, причины, механизмов и динамики нарушений ее.
2. Необходимость борьбы с недостатками речи и результативность логопедической работы
Успешность логопедической работы
3. Речь и ее механизмы (в логопедическом плане)
Логопедическую работу ведет специалист-педагог (логопед). Объем и характер работы логопеда определяются объектами его воздействия. При тяжелых нарушениях речи он является одновременно и учителем, выполняющим школьную программу в целом: нельзя рационально воспитывать речь, например у алаликов, не увязывая развития у них речи на определенном этапе с обучением грамоте, счету, с воспитанием эмоций, воли, характера и проч. Следовательно, логопед должен быть прежде всего высококвалифицированным педагогом и хорошим учителем начальных классов, равно как каждый учитель специальных школ для детей со слухоречевыми расстройствами должен иметь квалификацию логопеда. Помимо общей специальной педагогической подготовки, изучая логопедию, он получает основательные познания из ряда смежных наук (психологии и патопсихологии, лингвистики, патологической анатомии, физиологии и патофизиологии, общей патологии и лечебной физкультуры). В случаях, когда речевые расстройства связаны со всякого рода болезненными процессами, аномалиями, требуется вмешательство врача.
Существенную роль играет правильная расстановка сил педагогических и медицинских – логопеда и врача. Врач, как правило, совместно с логопедом начинает эту работу, т. е. собирает анамнез, производит медицинский осмотр и ставит медицинский диагноз. В связи с диагнозом он в дальнейшем следит за здоровьем плохо говорящего и назначает необходимые процедуры. Вместе с тем он ставит логопеда в известность о своих наблюдениях и дает ему общую, вытекающую из медицинских показаний консультацию в отношении логопедической работы с данным ребенком.
Ведущей же фигурой является логопед. Учитывая данные врача, он выясняет характер и динамику речевых нарушений, социальные и психологические причины последних, изучает личность ребенка, его способности и интересы, его отношение к своему недостатку, к окружающим и, наоборот, отношение окружающих к ребенку, к его дефекту. В соответствии с этим он и строит логопедические занятия.
Иногда оба рода воздействия – педагогические и медицинские – проводятся комплексно, синхронно или последовательно (например, при заикании или открытой гнусавости). И в таком случае при воспитании речи главная роль принадлежит логопеду.
Опыт восстановления речи у раненых воинов Великой Отечественной войны полностью подтвердил это. Вместе с тем, учитывая важную роль медицины в логопедической работе, логопед должен культивировать у себя постоянную готовность к тесному сотрудничеству с врачом. В подавляющем большинстве наиболее распространенных форм речевых нарушений роль врача сводится лишь к констатации того или иного уже закончившегося патологического процесса или отсутствия каких-либо анатомо-физиологических или неврологических отклонений от нормы, с учетом чего логопед приступает к своей работе.
В изложенном аспекте логопедия определяется как наука педагогическая.
Цель логопедии заключается в содействии детям и взрослым – путем преодоления у них нарушенной речи – легче и лучше разрешать возникающие перед ними жизненные задачи.
…Оптимизм логопедии базируется на важнейшем положении о возможности преодоления биологического (в высших формах его деятельности) социальным путем создания соответствующих условий жизни, надлежащего педагогического воздействия. Мы можем переделать аномалийную природу речевых органов, устранить болезненные нарушения речи, восстановить деятельность ее путем функционального приспособления, компенсации.
Такую способность человека материалистически обосновывает И.П. Павлов, когда говорит о чрезвычайной пластичности высшей нервной деятельности, о ее неограниченных возможностях. «Ничто не остается неподвижным, неподатливым, а всегда осуществлены соответствующие условия»[2]. У человека, по мнению И.П. Павлова, «достаточно остаться осязательному или обонятельному рецептору, и он возмещает почти все»[3].
В таком свете перед логопедией встают задачи:
1) Изучение неговорящего или плохо говорящего – его речи и мышления в увязке с личностью и деятельностью.
2) Предупреждение недостатков речи.
3) Воспитание у неговорящего или плохо говорящего правильной речи в единстве: а) с развитием у него мышления, личности в целом и деятельности, с оказанием тем самым ему помощи для успешного обучения в школе; б) с воспитанием нормального отношения к своему речевому дефекту и окружению; в) с одновременным побуждением окружающих правильно относиться к речевому дефекту и к носителю его.
4) Изучение вопросов организации конкретной помощи страдающим расстройством речи.
5) Разработка на основе марксистской методологии и обобщения передовой логопедической практики специфических методов и приемов исследования, предупреждения речевых расстройств и воспитания нормальной речи с учетом сущности, причины, механизмов и динамики нарушений ее.
2. Необходимость борьбы с недостатками речи и результативность логопедической работы
Всякое речевое расстройство в той или иной степени отражается на деятельности, на поведении плохо говорящего. Эти нарушения могут быть первичного характера, как, например, при афазиях (поведение, как и речь, расстраивается из-за поражения мозга), и вторичного, например, когда ребенок из-за дурной речи становится малообщительным и т. п.
Глубокие расстройства речи в зависимости от их природы (алалия, афазия, анартрия) в той или иной мере ограничивают умственное развитие в целом. Это происходит как в силу взаимопроникающего единства речи и мышления, так и вследствие нарушения нормальной связи с окружающими. Последнее обедняет знания, эмоции и другие психические проявления личности.
Такие расстройства вредно сказываются на развитии более высокого уровня мышления – абстрактного, понятийного, грамматико-логического. В то же время некоторые из речевых нарушений (гнусавость при расщелинах нёба, разлитое косноязычие) симулируют патологическое нарушение интеллекта (олигофрению) и могут привести к грубым ошибкам – к зачислению подобных детей в категорию умственно отсталых с соответствующими организационными выводами.
Более вредно в этом отношении плохое понимание речи. Такие же недочеты речи, как заикание, косноязычие и т. п., на развитии интеллекта, как правило, существенно не сказываются.
Нередко у плохо говорящих, особенно у детей, развиваются застенчивость, молчаливость, нерешительность, мнительность, отчужденность, замкнутость, негативизм, раздражительность, чувство ущемленности, приниженности и неполноценности. Подобные переживания наблюдаются уже в раннем возрасте. Девочка 3 лет неправильно произносила звуки ш, ж, ль, л, р, невзирая на свое хорошее общее развитие, смущалась, краснела, часто замыкалась, глаза наполнялись слезами, когда дети замечали и указывали на неправильное произношение ею отдельных слов и звуков (Л.Н. Заводова). Яркой иллюстрацией к сказанному служат многочисленные устные и письменные жалобы, с которыми страдающие расстройствами речи или их родители обращаются к логопедам.
Шестнадцатилетний заикающийся школьник К. говорит: «Я никогда за всю свою жизнь не задал ни одного вопроса в классе учителю, как это делают другие ребята. А разве у меня не было недоуменных вопросов? Я думал: “Ладно, как-нибудь дома сам дойду”. И так все время» (из письма автору). Зная хорошо предмет, он получает тройки, потому что у учителя не хватает времени, а иногда, к сожалению, и терпения слушать до конца, как он, по его же словам, «тянет» и «мямлит». Все это глубоко травмирует юношу.
«У меня были мысли: вот я самый последний человек, и я отчуждался и боялся быть в обществе. Я только и думал: вот я пойду, буду там заикаться и будут надо мной смеяться. Поэтому все время молчишь и боишься, чтобы тебя кто-нибудь не спросил» (из письма д-ру Н. Тяпугину).
Из письма логопеду П. девушки, мечтавшей о карьере драматической артистки: «Если вы не исправите моей речи, рушится моя заветная мечта, – я не смогу быть артисткой. Помогите мне, умоляю Вас!»
Сейчас, после устранения дефекта, она играет в драматическом театре.
Гражданин Н., произносящий все шипящие и свистящие звуки в нос, пишет: «В школе у меня начались переживания: я учился очень хорошо, но всегда старался сам себя унизить, замечая за собой недостаток…»
Ученик 4 класса из-за насмешек товарищей в связи с его картавостью перестал ходить в школу и настолько был психически травмирован, что возник вопрос о наличии у него шизофрении. После устранения логопедом картавости и соответствующих оздоровительных бесед мальчик был переведен в другую школу и стал в ней хорошо учиться, лишь изредка вспоминая о своей «болезни».
Приведенные остроболезненные реакции плохо говорящих на свой речевой дефект наблюдаются лишь у людей с резко выраженными функциональными нарушениями психики, доходящими у некоторых до тяжелого невроза и даже психоза. Следовательно, необходимы, помимо устранения речевого недочета, специальные оздоравливающие психику мероприятия, иногда с обращением к психиатру. Надо уничтожить эту невротическую переоценку роли речевого дефекта в жизни.
Среди плохо говорящих немало имеется таких, которые здраво относятся к своему дефекту и спокойно, настойчиво преодолевают создавшиеся трудности и неудобства. Все же любой дефект речи в какой-то мере тяготит и их.
Степенью и характером речевой недостаточности и психических наслоений вокруг нее определяются и возможности ребенка учиться и активно участвовать в общественной жизни школы. Учебная успеваемость тормозится и по чисто техническим условиям (невозможность вовремя и отчетливо спросить, ответить, рассказать или прочитать). Из-за плохо говорящих детей задерживается динамика урока, нарушается дисциплина (смех, передразнивание, жалобы и т. п.). Неправильности речи ярко сказываются на обучении грамоте, в особенности письму. Косноязычные «дети упорно делают одни и те же ошибки относительно известных букв и слогов, отчасти слов» (Трошин). В методике русского языка Н.П. Каноныкина указывалось на то, что из-за наличия у ученика большого количества неправильных звуков ему «трудно будет связать звук с буквой, а значит, и научиться правильно писать».
Неправильная речь одних детей может иногда вызвать в силу подражания такие же недочеты у других. Отставая в учении и теряя интерес к нему, плохо говорящие школьники подчас переходят в категорию нарушителей дисциплины.
Некоторые пороки речи ограничивают возможности выбора профессии. Например, заикающаяся К-на, отличница, мечтавшая в школьные годы о профессии преподавателя литературы, вынужденно, из-за дефекта, поступила в медвуз. Заикающийся школьник К. лишился возможности стать летчиком. Бывает, что такое ограничение является неоправданным, вызванным болезненной переоценкой трудностей в деятельности из-за дефекта речи, иногда даже не особенно существенного. Так, у картавящей студентки – страстной общественницы – все ее стремления «работать, создавать, организовывать… пропадают напрасно из-за одной несчастной буквы».
Но иногда такая «несчастная буква» искажает речь до неузнаваемости и действительно мешает обладателю ее. Ученик 2 класса, например, говорил: мачка, качовать, ачот, вечблюд и т. п. непонятные слова, так как вместо р произносил ч, нередко с предшествующим а (качовать – кровать).
Плохо говорящий лишен возможности не только выразить свои мысли и чувства с соответствующими нюансами, но не может с присущей нормальной речи силой воздействовать на своего собеседника.
Научно разработанной статистики расстройств речи, охватывающей все население и отдельные его слои, до сих пор нет ни у нас, ни за рубежом. Литературные данные настолько пестры, а нередко противоречивы, что невольно вызывают сомнение в их точности. Такой разнобой обусловлен отсутствием единого научно обоснованного метода исследования речевых расстройств и объективного критерия последних (нередко одни считают недостатком то, что другие – нормой). Кроме того, приводимые данные носят слишком суммарный, недифференцированный характер. Существенно, например, знать не только общее число косноязычных детей в 1 классе, но и количественные соотношения легкой, средней и тяжелой степеней косноязычия различно отражающихся на школьной успеваемости ученика.
Научная статистика речевых расстройств должна удовлетворять следующим требованиям:
1. Общепризнанный для данного коллектива, возраста и этапа обучения стандарт нормальной речи – устной и письменной: а) для экспрессивной[4] речи – такое произношение, когда речь не привлекает к себе особого внимания собеседника отклонением от этого стандарта в отношении фонетики, синтаксиса, ритма и не затруднительна для понимания; понятное письмо без необычных для ученика массовой школы ошибок; б) для импрессивной речи – полное понимание ребенком повседневной речи и читаемого им материала, адекватных уровню речевого содержания нормально говорящих его сверстников – членов коллектива, в котором он живет.
2. Единый научный метод исследования с обязательным указанием на сведения, полученные менее точными методами (анкета, общее наблюдение над речью без применения точных методик и т. п.).
3. Возрастная дифференциация по годам или возрастным группам (дети раннего возраста, дошкольники с указанием группы детских садов, школьники с указанием класса, подростки, взрослые с указанием возраста).
4. Дифференциация по основным видам речевых расстройств (заикание, гнусавость, алалия, афазия и т. п.).
5. Дифференциация по тяжести расстройства (легкая, средняя, тяжелая степень).
6. Дифференциация речевых нарушений по психофизическим типам детей: умственно отсталые, слепые и т. п. Такие дифференцированные данные представляют не только научную, но и практическую ценность, так как могут быть использованы для правильной организации логопедической помощи в стране вообще и в отдельных городах, районах и школах в частности.
К статистике надо подходить чрезвычайно осторожно и проводить ее очень тщательно, точно учитывая преимущественно детей с такими недостатками речи, которые действительно являются для них помехой при обучении.
Особенно трудно составлять подобную статистику в отношении детей дошкольного возраста. Здесь надо тщательнейшим образом отдифференцировать патологические случаи от возрастного своеобразия речи. Статистические данные и сводки составляются только опытным, квалифицированным логопедом.
Так как воспитание правильной речи в детском возрасте является залогом дальнейшего полноценного развития ребенка и успешного овладения им основами наук, то заботу о полноценности речи надо проявлять возможно раньше. Борьба с недочетами речи – первая и необходимая ступень культуры речи вообще.
Глубокие расстройства речи в зависимости от их природы (алалия, афазия, анартрия) в той или иной мере ограничивают умственное развитие в целом. Это происходит как в силу взаимопроникающего единства речи и мышления, так и вследствие нарушения нормальной связи с окружающими. Последнее обедняет знания, эмоции и другие психические проявления личности.
Такие расстройства вредно сказываются на развитии более высокого уровня мышления – абстрактного, понятийного, грамматико-логического. В то же время некоторые из речевых нарушений (гнусавость при расщелинах нёба, разлитое косноязычие) симулируют патологическое нарушение интеллекта (олигофрению) и могут привести к грубым ошибкам – к зачислению подобных детей в категорию умственно отсталых с соответствующими организационными выводами.
Более вредно в этом отношении плохое понимание речи. Такие же недочеты речи, как заикание, косноязычие и т. п., на развитии интеллекта, как правило, существенно не сказываются.
Нередко у плохо говорящих, особенно у детей, развиваются застенчивость, молчаливость, нерешительность, мнительность, отчужденность, замкнутость, негативизм, раздражительность, чувство ущемленности, приниженности и неполноценности. Подобные переживания наблюдаются уже в раннем возрасте. Девочка 3 лет неправильно произносила звуки ш, ж, ль, л, р, невзирая на свое хорошее общее развитие, смущалась, краснела, часто замыкалась, глаза наполнялись слезами, когда дети замечали и указывали на неправильное произношение ею отдельных слов и звуков (Л.Н. Заводова). Яркой иллюстрацией к сказанному служат многочисленные устные и письменные жалобы, с которыми страдающие расстройствами речи или их родители обращаются к логопедам.
Шестнадцатилетний заикающийся школьник К. говорит: «Я никогда за всю свою жизнь не задал ни одного вопроса в классе учителю, как это делают другие ребята. А разве у меня не было недоуменных вопросов? Я думал: “Ладно, как-нибудь дома сам дойду”. И так все время» (из письма автору). Зная хорошо предмет, он получает тройки, потому что у учителя не хватает времени, а иногда, к сожалению, и терпения слушать до конца, как он, по его же словам, «тянет» и «мямлит». Все это глубоко травмирует юношу.
«У меня были мысли: вот я самый последний человек, и я отчуждался и боялся быть в обществе. Я только и думал: вот я пойду, буду там заикаться и будут надо мной смеяться. Поэтому все время молчишь и боишься, чтобы тебя кто-нибудь не спросил» (из письма д-ру Н. Тяпугину).
Из письма логопеду П. девушки, мечтавшей о карьере драматической артистки: «Если вы не исправите моей речи, рушится моя заветная мечта, – я не смогу быть артисткой. Помогите мне, умоляю Вас!»
Сейчас, после устранения дефекта, она играет в драматическом театре.
Гражданин Н., произносящий все шипящие и свистящие звуки в нос, пишет: «В школе у меня начались переживания: я учился очень хорошо, но всегда старался сам себя унизить, замечая за собой недостаток…»
Ученик 4 класса из-за насмешек товарищей в связи с его картавостью перестал ходить в школу и настолько был психически травмирован, что возник вопрос о наличии у него шизофрении. После устранения логопедом картавости и соответствующих оздоровительных бесед мальчик был переведен в другую школу и стал в ней хорошо учиться, лишь изредка вспоминая о своей «болезни».
Приведенные остроболезненные реакции плохо говорящих на свой речевой дефект наблюдаются лишь у людей с резко выраженными функциональными нарушениями психики, доходящими у некоторых до тяжелого невроза и даже психоза. Следовательно, необходимы, помимо устранения речевого недочета, специальные оздоравливающие психику мероприятия, иногда с обращением к психиатру. Надо уничтожить эту невротическую переоценку роли речевого дефекта в жизни.
Среди плохо говорящих немало имеется таких, которые здраво относятся к своему дефекту и спокойно, настойчиво преодолевают создавшиеся трудности и неудобства. Все же любой дефект речи в какой-то мере тяготит и их.
Степенью и характером речевой недостаточности и психических наслоений вокруг нее определяются и возможности ребенка учиться и активно участвовать в общественной жизни школы. Учебная успеваемость тормозится и по чисто техническим условиям (невозможность вовремя и отчетливо спросить, ответить, рассказать или прочитать). Из-за плохо говорящих детей задерживается динамика урока, нарушается дисциплина (смех, передразнивание, жалобы и т. п.). Неправильности речи ярко сказываются на обучении грамоте, в особенности письму. Косноязычные «дети упорно делают одни и те же ошибки относительно известных букв и слогов, отчасти слов» (Трошин). В методике русского языка Н.П. Каноныкина указывалось на то, что из-за наличия у ученика большого количества неправильных звуков ему «трудно будет связать звук с буквой, а значит, и научиться правильно писать».
Неправильная речь одних детей может иногда вызвать в силу подражания такие же недочеты у других. Отставая в учении и теряя интерес к нему, плохо говорящие школьники подчас переходят в категорию нарушителей дисциплины.
Некоторые пороки речи ограничивают возможности выбора профессии. Например, заикающаяся К-на, отличница, мечтавшая в школьные годы о профессии преподавателя литературы, вынужденно, из-за дефекта, поступила в медвуз. Заикающийся школьник К. лишился возможности стать летчиком. Бывает, что такое ограничение является неоправданным, вызванным болезненной переоценкой трудностей в деятельности из-за дефекта речи, иногда даже не особенно существенного. Так, у картавящей студентки – страстной общественницы – все ее стремления «работать, создавать, организовывать… пропадают напрасно из-за одной несчастной буквы».
Но иногда такая «несчастная буква» искажает речь до неузнаваемости и действительно мешает обладателю ее. Ученик 2 класса, например, говорил: мачка, качовать, ачот, вечблюд и т. п. непонятные слова, так как вместо р произносил ч, нередко с предшествующим а (качовать – кровать).
Плохо говорящий лишен возможности не только выразить свои мысли и чувства с соответствующими нюансами, но не может с присущей нормальной речи силой воздействовать на своего собеседника.
Научно разработанной статистики расстройств речи, охватывающей все население и отдельные его слои, до сих пор нет ни у нас, ни за рубежом. Литературные данные настолько пестры, а нередко противоречивы, что невольно вызывают сомнение в их точности. Такой разнобой обусловлен отсутствием единого научно обоснованного метода исследования речевых расстройств и объективного критерия последних (нередко одни считают недостатком то, что другие – нормой). Кроме того, приводимые данные носят слишком суммарный, недифференцированный характер. Существенно, например, знать не только общее число косноязычных детей в 1 классе, но и количественные соотношения легкой, средней и тяжелой степеней косноязычия различно отражающихся на школьной успеваемости ученика.
Научная статистика речевых расстройств должна удовлетворять следующим требованиям:
1. Общепризнанный для данного коллектива, возраста и этапа обучения стандарт нормальной речи – устной и письменной: а) для экспрессивной[4] речи – такое произношение, когда речь не привлекает к себе особого внимания собеседника отклонением от этого стандарта в отношении фонетики, синтаксиса, ритма и не затруднительна для понимания; понятное письмо без необычных для ученика массовой школы ошибок; б) для импрессивной речи – полное понимание ребенком повседневной речи и читаемого им материала, адекватных уровню речевого содержания нормально говорящих его сверстников – членов коллектива, в котором он живет.
2. Единый научный метод исследования с обязательным указанием на сведения, полученные менее точными методами (анкета, общее наблюдение над речью без применения точных методик и т. п.).
3. Возрастная дифференциация по годам или возрастным группам (дети раннего возраста, дошкольники с указанием группы детских садов, школьники с указанием класса, подростки, взрослые с указанием возраста).
4. Дифференциация по основным видам речевых расстройств (заикание, гнусавость, алалия, афазия и т. п.).
5. Дифференциация по тяжести расстройства (легкая, средняя, тяжелая степень).
6. Дифференциация речевых нарушений по психофизическим типам детей: умственно отсталые, слепые и т. п. Такие дифференцированные данные представляют не только научную, но и практическую ценность, так как могут быть использованы для правильной организации логопедической помощи в стране вообще и в отдельных городах, районах и школах в частности.
К статистике надо подходить чрезвычайно осторожно и проводить ее очень тщательно, точно учитывая преимущественно детей с такими недостатками речи, которые действительно являются для них помехой при обучении.
Особенно трудно составлять подобную статистику в отношении детей дошкольного возраста. Здесь надо тщательнейшим образом отдифференцировать патологические случаи от возрастного своеобразия речи. Статистические данные и сводки составляются только опытным, квалифицированным логопедом.
Так как воспитание правильной речи в детском возрасте является залогом дальнейшего полноценного развития ребенка и успешного овладения им основами наук, то заботу о полноценности речи надо проявлять возможно раньше. Борьба с недочетами речи – первая и необходимая ступень культуры речи вообще.
Успешность логопедической работы
Высшие психические процессы, в том числе и речь у человека, как порождения по преимуществу социального воздействия и необычайно лабильного мозга, наиболее воспитуемы сравнительно с другими функциями. Поэтому все виды речевых расстройств имеют в общем благоприятную перспективу восстановления. В большинстве случаев они полностью восстанавливаются, в остальных случаях (за редкими исключениями очень грубых органических поражений) восстанавливаются, в значительной мере.
Рецидивы появляются или в результате недоработки, или в случаях устранения лишь симптома при оставшемся связанном с дефектом болезненном состоянии (например, невропатия при заикании). Успех логопедической работы обусловливается следующими основными факторами:
1) наличием стоящей на высоком уровне науки о расстройствах речи и преодолении их, т. е. логопедии;
2) тесной увязкой теории с практикой в виде обобщения опыта лучших логопедов;
3) характером самого недостатка: недостатки, возникшие на почве органических поражений и аномалий, в общем ликвидируются с большим трудом и медленнее, чем подобные же недочеты чисто функционального происхождения (недостатки развития речи в зависимости от речевого окружения и т. п.); не поддаются воздействию расстройства речи, которые связаны с хронической или прогрессирующей болезнью;
4) личными качествами учителя или логопеда;
5) возрастом ученика: в более молодом возрасте неправильные навыки не так сильно закрепляются и легче изживаются, а вновь воспитываемые образуются и быстрее и легче; способностями и прилежанием ученика;
6) давностью недостатка: чем он старее, тем труднее поддается коррекции;
7) увязкой работы логопеда с работой родителей, воспитателей детских садов и учителей: чем больше родители и педагоги будут уделять внимания воспитанию детей, тем лучше окажутся результаты логопедической работы.
Рецидивы появляются или в результате недоработки, или в случаях устранения лишь симптома при оставшемся связанном с дефектом болезненном состоянии (например, невропатия при заикании). Успех логопедической работы обусловливается следующими основными факторами:
1) наличием стоящей на высоком уровне науки о расстройствах речи и преодолении их, т. е. логопедии;
2) тесной увязкой теории с практикой в виде обобщения опыта лучших логопедов;
3) характером самого недостатка: недостатки, возникшие на почве органических поражений и аномалий, в общем ликвидируются с большим трудом и медленнее, чем подобные же недочеты чисто функционального происхождения (недостатки развития речи в зависимости от речевого окружения и т. п.); не поддаются воздействию расстройства речи, которые связаны с хронической или прогрессирующей болезнью;
4) личными качествами учителя или логопеда;
5) возрастом ученика: в более молодом возрасте неправильные навыки не так сильно закрепляются и легче изживаются, а вновь воспитываемые образуются и быстрее и легче; способностями и прилежанием ученика;
6) давностью недостатка: чем он старее, тем труднее поддается коррекции;
7) увязкой работы логопеда с работой родителей, воспитателей детских садов и учителей: чем больше родители и педагоги будут уделять внимания воспитанию детей, тем лучше окажутся результаты логопедической работы.
3. Речь и ее механизмы (в логопедическом плане)
…Учение об общественной природе и роли языка стимулирует нас к борьбе за культуру языка и, следовательно, к борьбе с дефектами речи, а также к внимательному учету социальной природы языка в логопедическом процессе (занятия в коллективе, использование диалога и т. п.).
Связь языка с потребностями, трудом человека обязывает воспитывать правильную речь у плохо говорящих в условиях деятельности их и жизненных интересов, ситуаций (учеба, детский труд, игры, прогулки, экскурсии и т. п.).
Материалистической естественно-научной основой учения о речи является учение физиолога И.П. Павлова о речи как 2-й сигнальной системе действительности.
…В своем онтогенетическом завершении речь представляет необычайно сложную психофизическую функцию мозга – 2-ю, господствующую сигнальную его систему действительности в неразрывном взаимодействующем единстве с 1-й сигнальной системой, в свою очередь под преобразующим воздействием 2-й сигнальной системы качественно отличной от существующей у животных.
«Первая сигнальная система действительности у нас общая с животными. Но слово составило 2-ю сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов… Этим вводится новый принцип нервной деятельности – отвлечение и вместе с тем обобщение бесчисленных сигналов предшествующей системы в свою очередь опять же с анализированием и синтезированием этих новых обобщенных сигналов – принцип, обусловливающий безграничную ориентировку в окружающем мире и создающий высшее приспособление человека – науку. Слово есть такой же реальный раздражитель, как и все остальные, общие с животными, но вместе с этим и такой многообъемлющий, как никакие другие, не идущий в этом отношении ни в какое количественное или качественное сравнение с условными раздражителями животных… Когда речь идет о разделении этих систем, а главным образом функциональную и тренировку этих систем» (П.П. Павлов).
П.П. Павлов под 2-й сигнальной системой разумел не только речь как средство общения, но и как орудие обобщения, абстрагирования, связывал ее таким образом со «специально человеческим высшим мышлением».
При этом 1-я сигнальная система человека качественно во многом отличается от существующей у животных вследствие регулирующего влияния на нее со стороны вторых сигналов.
Хотя, по Павлову, условные раздражители 1-й сигнальной системы всегда сильнее условных раздражителей 2-й системы, т. е. слова, но в некоторых случаях, а также в парадоксальных фазах рефлекса, когда слабые раздражители эффективнее сильных, роли 1-й и 2-й сигнальной системы меняются – слово воздействует на человека сильнее, чем реальный раздражитель. Слово – сигнал особого качества: обобщает, выражает понятие. Вторая сигнальная система воспитывается у нас воздействием речевой же среды (воспитание, обучение) на центральную нервную систему. Материалистическое учение П.П. Павлова о речи облегчает понимание нормального развития, ее патологии и средств борьбы с последней.
Труды акад. П.П. Павлова о 2-й сигнальной системе, раскрывая сущность речи, основные признаки и механизмы ее, облегчают воспитание нормальной речи у плохо говорящих или неговорящих детей.
В речи различаются три основные стороны: фонетическая (звуковой состав), лексическая (словарный состав) и грамматическая. Нарушение каждой из этих сторон может послужить объектом логопедической работы.
В логопедическом плане очень важно правильное понимание соотношения чувственного носителя значения (семантики) слова, т. е. внешней, звуковой оболочки его, и самой семантики.
Семантика слова – как обозначающее и обобщающее отражение бытия – и звуковая форма его составляют неразрывное единство: любое сочетание звуков вне семантики – лишь механическое сотрясение воздуха; язык без звукового оформления немыслим. Звуковая оболочка возникает, развивается и видоизменяется неотрывно от значения слова. Вне последнего она теряет смысл своего существования.
Обобщенные звуки речи (фонемы) также неразрывно связаны с семантикой слова, вне которого они лишены какого-либо значения. Каждая фонема – смыслоразличитель и воспитывается, осмысляется в речи лишь в связи с системой звуков данного языка. Особенно ярко это сказывается в отношении парных (оппозиционных) звуков: нельзя, например, усвоить в слове значения звука п без сопоставления его со звуком б.
Звукопроизносительность – основной и главнейший компонент человеческой речи, и нарушение ее является наиболее тяжелым для человека речевым расстройством.
В патологии речи существенную роль играют подчас очень тонкие, трудно различимые по слуху и трудно артикулируемые признаки звуков. Различение таких признаков, с одной стороны, дает возможность, игнорируя семантически несущественное, объединить внешние разнородные по звучанию звуки в одну фонему, с другой стороны, учитывая существенные признаки, близкие звучания, дифференцировать звуки как разные фонемы. Например, различная степень силы голоса при произнесении звука б не включает его из данной фонемы, но смягчение или лишение голосового компонента переводит его в другие группы фонем.
При изолированном произнесении звука выявляется во всей полноте его звуковая типизация. Но в сочетаниях под влиянием соседних звуков, предыдущих и последующих, звук изменяется. Такое изменение звуков объясняется тем, что при быстром ритме речи предшествующая звукоустановка не успевает вовремя полностью затормозиться и, следовательно, как раздражитель затормаживает и видоизменяет последующий звук (прогрессивная ассимиляция); одновременно еще в момент произнесения данного звука уже начинается под действием раздражения со стороны последующего звука перестройка артикуляции в соответствии с этим звуком, изменяющая, таким образом, предыдущий звук (регрессивная ассимиляция). Происходит взаимное приспособление артикуляций, облегчающее произношение.
Звуковая речь всецело обусловливается нашим слухом: без слуха мы не могли бы ни воспринимать звуковую речь (сюда не относится специально вырабатываемая звуковая речь у глухонемых), ни воспроизводить ее. Дети, лишенные с раннего возраста слуха, до воспитания у них на иных началах звуковой речи остаются немыми.
Слуховая система нервных связей в коре мозга тесно связана с двигательной (кинестезией) – она рецептирует двигательные импульсы, исходящие от движений звукообразующих органов (гортани, языка, губ и проч.). Слух, следовательно, органически связан с голосом и артикуляцией. Поэтому слуховые представления неразрывно связаны с двигательно-речевыми и называются слуходвигательными. Вместе с тем слух связан со зрением. В свою очередь слух является продуктом речи, т. е. под ее воздействием он совершенствуется и формируется уже как фонематический слух.
Фонематическим называется такой слух, через который осуществляется осмысленное восприятие слова как комплекса фонем и контроль над ним. Посредством его воспринимаются звуки речи не только как физические звуки, хотя бы и сигнального характера, но и как фонемы, т. е. обобщенные звуковые элементы слова – простейшие смысловые единицы его, различаются и обобщаются существенные их признаки. Такая тонкая работа слуха требует выработки чрезвычайно четких обобщенных представлений не только в области слуховых восприятий, но и в артикулировании звуков. Обобщенные артикуляции называются артикулемами. Нарушение этих обобщенных представлений не только лишает человека возможности узнавать фонемы и воспроизводить артикулемы при сохранности слышания отдельных конкретных звуков речи, но и производить изолированные движения губами, языком и т. п.
Связь языка с потребностями, трудом человека обязывает воспитывать правильную речь у плохо говорящих в условиях деятельности их и жизненных интересов, ситуаций (учеба, детский труд, игры, прогулки, экскурсии и т. п.).
Материалистической естественно-научной основой учения о речи является учение физиолога И.П. Павлова о речи как 2-й сигнальной системе действительности.
…В своем онтогенетическом завершении речь представляет необычайно сложную психофизическую функцию мозга – 2-ю, господствующую сигнальную его систему действительности в неразрывном взаимодействующем единстве с 1-й сигнальной системой, в свою очередь под преобразующим воздействием 2-й сигнальной системы качественно отличной от существующей у животных.
«Первая сигнальная система действительности у нас общая с животными. Но слово составило 2-ю сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов… Этим вводится новый принцип нервной деятельности – отвлечение и вместе с тем обобщение бесчисленных сигналов предшествующей системы в свою очередь опять же с анализированием и синтезированием этих новых обобщенных сигналов – принцип, обусловливающий безграничную ориентировку в окружающем мире и создающий высшее приспособление человека – науку. Слово есть такой же реальный раздражитель, как и все остальные, общие с животными, но вместе с этим и такой многообъемлющий, как никакие другие, не идущий в этом отношении ни в какое количественное или качественное сравнение с условными раздражителями животных… Когда речь идет о разделении этих систем, а главным образом функциональную и тренировку этих систем» (П.П. Павлов).
П.П. Павлов под 2-й сигнальной системой разумел не только речь как средство общения, но и как орудие обобщения, абстрагирования, связывал ее таким образом со «специально человеческим высшим мышлением».
При этом 1-я сигнальная система человека качественно во многом отличается от существующей у животных вследствие регулирующего влияния на нее со стороны вторых сигналов.
Хотя, по Павлову, условные раздражители 1-й сигнальной системы всегда сильнее условных раздражителей 2-й системы, т. е. слова, но в некоторых случаях, а также в парадоксальных фазах рефлекса, когда слабые раздражители эффективнее сильных, роли 1-й и 2-й сигнальной системы меняются – слово воздействует на человека сильнее, чем реальный раздражитель. Слово – сигнал особого качества: обобщает, выражает понятие. Вторая сигнальная система воспитывается у нас воздействием речевой же среды (воспитание, обучение) на центральную нервную систему. Материалистическое учение П.П. Павлова о речи облегчает понимание нормального развития, ее патологии и средств борьбы с последней.
Труды акад. П.П. Павлова о 2-й сигнальной системе, раскрывая сущность речи, основные признаки и механизмы ее, облегчают воспитание нормальной речи у плохо говорящих или неговорящих детей.
В речи различаются три основные стороны: фонетическая (звуковой состав), лексическая (словарный состав) и грамматическая. Нарушение каждой из этих сторон может послужить объектом логопедической работы.
В логопедическом плане очень важно правильное понимание соотношения чувственного носителя значения (семантики) слова, т. е. внешней, звуковой оболочки его, и самой семантики.
Семантика слова – как обозначающее и обобщающее отражение бытия – и звуковая форма его составляют неразрывное единство: любое сочетание звуков вне семантики – лишь механическое сотрясение воздуха; язык без звукового оформления немыслим. Звуковая оболочка возникает, развивается и видоизменяется неотрывно от значения слова. Вне последнего она теряет смысл своего существования.
Обобщенные звуки речи (фонемы) также неразрывно связаны с семантикой слова, вне которого они лишены какого-либо значения. Каждая фонема – смыслоразличитель и воспитывается, осмысляется в речи лишь в связи с системой звуков данного языка. Особенно ярко это сказывается в отношении парных (оппозиционных) звуков: нельзя, например, усвоить в слове значения звука п без сопоставления его со звуком б.
Звукопроизносительность – основной и главнейший компонент человеческой речи, и нарушение ее является наиболее тяжелым для человека речевым расстройством.
В патологии речи существенную роль играют подчас очень тонкие, трудно различимые по слуху и трудно артикулируемые признаки звуков. Различение таких признаков, с одной стороны, дает возможность, игнорируя семантически несущественное, объединить внешние разнородные по звучанию звуки в одну фонему, с другой стороны, учитывая существенные признаки, близкие звучания, дифференцировать звуки как разные фонемы. Например, различная степень силы голоса при произнесении звука б не включает его из данной фонемы, но смягчение или лишение голосового компонента переводит его в другие группы фонем.
При изолированном произнесении звука выявляется во всей полноте его звуковая типизация. Но в сочетаниях под влиянием соседних звуков, предыдущих и последующих, звук изменяется. Такое изменение звуков объясняется тем, что при быстром ритме речи предшествующая звукоустановка не успевает вовремя полностью затормозиться и, следовательно, как раздражитель затормаживает и видоизменяет последующий звук (прогрессивная ассимиляция); одновременно еще в момент произнесения данного звука уже начинается под действием раздражения со стороны последующего звука перестройка артикуляции в соответствии с этим звуком, изменяющая, таким образом, предыдущий звук (регрессивная ассимиляция). Происходит взаимное приспособление артикуляций, облегчающее произношение.
Звуковая речь всецело обусловливается нашим слухом: без слуха мы не могли бы ни воспринимать звуковую речь (сюда не относится специально вырабатываемая звуковая речь у глухонемых), ни воспроизводить ее. Дети, лишенные с раннего возраста слуха, до воспитания у них на иных началах звуковой речи остаются немыми.
Слуховая система нервных связей в коре мозга тесно связана с двигательной (кинестезией) – она рецептирует двигательные импульсы, исходящие от движений звукообразующих органов (гортани, языка, губ и проч.). Слух, следовательно, органически связан с голосом и артикуляцией. Поэтому слуховые представления неразрывно связаны с двигательно-речевыми и называются слуходвигательными. Вместе с тем слух связан со зрением. В свою очередь слух является продуктом речи, т. е. под ее воздействием он совершенствуется и формируется уже как фонематический слух.
Фонематическим называется такой слух, через который осуществляется осмысленное восприятие слова как комплекса фонем и контроль над ним. Посредством его воспринимаются звуки речи не только как физические звуки, хотя бы и сигнального характера, но и как фонемы, т. е. обобщенные звуковые элементы слова – простейшие смысловые единицы его, различаются и обобщаются существенные их признаки. Такая тонкая работа слуха требует выработки чрезвычайно четких обобщенных представлений не только в области слуховых восприятий, но и в артикулировании звуков. Обобщенные артикуляции называются артикулемами. Нарушение этих обобщенных представлений не только лишает человека возможности узнавать фонемы и воспроизводить артикулемы при сохранности слышания отдельных конкретных звуков речи, но и производить изолированные движения губами, языком и т. п.