Детальное же исследование недостатков речи ведется в специально оборудованном помещении по особо разработанным схемам и длится ряд дней, иногда – несколько недель.
В этом случае прежде всего записываются анамнестические сведения, а затем производится общий соматический (телесный) осмотр. Отмечаются деформации туловища (грудная клетка), конечностей, особенно костяка головы, в частности в строении челюстей, зубов, нёба, языка, губ, так как телесные аномалии нередко обусловливают в той или иной степени появление, обширность и стойкость речевых недостатков. Большое внимание обращается на состояние слухового органа. Эта часть обследования проводится врачом в присутствии логопеда. Данные о состоянии речи и ее динамике собирает логопед.
Далее исследуется общая биомеханика тела для выяснения точности и ритмичности движений. Детально исследуется биомеханика мимических и артикуляторных движений, выполняемых перед зеркалом и без него совместно с логопедом, по подражанию и самостоятельно. Исследуемым производятся точные движения какой-либо одной группы мышц, лица, языка и губ.
Исследованию дыхания уделяется значительное внимание как основному компоненту произношения. По заданию испытуемый проделывает разные дыхательные движения, по которым устанавливаются тип и качество дыхания.
Слух исследуется особенно тщательно. Устанавливается не только острота слуха вообще, но и тонкость, дифференциация восприятий. Ребенок различает по слуху с выключенным зрением звуки различных музыкальных инструментов, соотносит их с последними, указывает направление звука и т. п. Выясняется и состояние слуходвигательного ритма. Испытуемые по заданному ритму посредством игры на рояле или ударов по столу рукой, карандашом и т. п. производят движение рукой, ногой, органами речи, произносят под заданный ритм слова и фразы и т. п. Этим выясняется характер ритмики движений тела вообще и артикуляции в частности. Хороший ритм характеризует функциональное совершенство организма. При врожденной аритмии тела часто страдает и речь, как наиболее тонкая ритмическая деятельность. И.П. Павлов придавал ритму чрезвычайную роль. Особенно тщательно исследуется фонематический слух, для чего проводится в разнообразных формах анализ звукового состава слова, различение на слух сходных фонем и т. п.
При исследовании голоса обращается внимание на его чистоту, гибкость и тембр (грудной или фальцетный), диапазон и длительность звучания на одном выдохе, а у мальчиков и на переходный голос.
Но особенно тщательно и детально исследуется само звуко-произношение в связи с артикуляторными движениями как в форме изолированных звуков, так и их сочетаний в виде слогов, слов и фраз.
Не менее тщательно проверяется речь в отношении ее плавности, темпа, интонации.
Схема исследования детально указывает, в каком направлении оно ведется. При исследовании звуков не следует заставлять ученика повторять тотчас же за руководителем произносимые последним звуки и их сочетания. В этом случае нельзя получить точных данных, так как он, подражая, будет произносить правильнее, чем в обычной своей речи. Сначала проверяется самостоятельная речь.
Для исследования отдельных звуков речи употребляется набор предметов, их моделей или рисунков так, чтобы нужные для исследования звуки находились в названиях этих предметов[16]. Руководитель только указывает на предмет, а испытуемый называет его. Остается лишь наблюдать и отмечать как само произношение, так и артикуляторные движения при нем (высовывание языка, опущенность его, гримасы лица, губ и т. п.). Для исследования самостоятельной речи употребляются более сложные задания в отношении этих же предметов (рассказать, что они делают или что ими делается, рассказать по картине).
После выявления того или иного неправильного звука или звукосочетания в самостоятельной речи для более тщательного и всестороннего анализа недостатка предлагается несколько раз повторить вслед за логопедом этот звук отдельно, в слоге, в слове.
Удачное повторение при неправильном самостоятельном произношении указывает и на степень нарушения речи и на методику устранения его (только через упражнения в подражании речи или отдельным звукам логопеда создаются нужные речевые навыки).
Принцип подбора слов заключается в следующем:
1) предметы, обозначаемые ими, должны быть хорошо известны детям;
2) каждый предмет детьми обычно называется именно тем словом, которое входит в задачу исследования;
3) проверяемый звук в словах находится в разных положениях (в начале, в середине и в конце слова);
4) в каждом слове имеется лишь один трудный для произнесения звук, чаще всего подверженный извращениям, как, например: р, л, ж, ч, ш, щ, с, з. Это создает облегченные условия для его произнесения и его точного анализа;
5) для контроля, правильного учета недостатков произношения группа слов подобрана так, что каждый звук встречается в ней не менее двух раз;
6) число слов во избежание утомления ребенка должно быть минимальным – не превышать 25.
Подобным же образом исследуются другие моменты звукопроизношения. Вообще все неправильно произносимое испытуемым самостоятельно сейчас же повторяется вслед за правильным произношением руководителя. То и другое последним точно записывается в виде целых слов и фраз. Грамотные обследуемые прочитывают и записывают предложенные слова (ошибки подчеркиваются). Это дает возможность более точно установить степень недостатка, правильнее применить метод логопедической работы и сделать предсказание.
Для предупреждения заторможения, напряженной речи у малышей проверку ее хорошо проводить в форме игры. Ребенку, например, предлагается поиграть в картинки, названия которых подобраны согласно изложенному выше. Карточки с картинками раскладываются лицом вниз 3–4 пачками или врассыпную. Ребенок по предложению логопеда берет одну из них, рассматривает ее и спонтанно говорит о ней что-либо, или логопед делает ее предметом коротенькой беседы. В течение игры каждое слово должно быть употреблено 3 раза, а каждый звук – в трех положениях. Число карточек в этом случае доходит до 60.
Во избежание утомления малышей игра проводится в разных ситуациях (стоя, сидя, различным способом берутся или подаются карточки, вынимаются из колоды, из рук логопеда и т. п.). Еще интереснее вынимать такие картинки или игрушки из «волшебного мешка» или вылавливать удочкой из садка (игра «Рыболов»).
Проверка речи маленьких детей требует особого педагогического подхода. Надо ребенка прежде всего чем-либо заинтересовать, привлечь к себе (разговор о близких ему людях, игрушках и т. п.), разговаривать с ним неторопливо, доступным ему языком. В такой беседе незаметно для ребенка делаются наблюдения над особенностями его речи; беседа направляется так, что ребенок незаметно для себя использовал те звуки, слова и обороты речи, тот темп и ритм речи, какой нужен логопеду.
Выяснение недостатков речи требует тщательного внимания, так как от этого зависит подбор методики коррекции их, а следовательно, и успех дела. Обязательно давать дифференцированные определения, отличая данный недостаток не только от резко отличных от него, но и от мало разнящихся (шипящий сигматизм от бокового и т. д.).
Речевой акт – единая структура, в которой неразрывно увязаны организм, психика, социальное окружение и прошлый опыт, определяемый целостной личностью. Поэтому речевые недостатки надо изучать не изолированно, как только звуковые искажения, а в тесной связи с указанными моментами и с внимательным учетом хода развития ребенка. Вот почему логопед должен знать и общее развитие ребенка, его направленность в отношении недостатка и установку на окружающих, особенности речи домашних, их отношение к неправильной речи детей. В этом логопед должен, помимо своих наблюдений, воспользоваться наблюдениями учителя, родителей. Специалист-врач дает сведения о состоянии общего здоровья, нервной системы, речевых органов.
Врач, учитель и семья играют важную роль в деле точного исследования речевых расстройств.
Как правило, обследование речи продолжается и углубляется в дальнейшем уже в процессе логопедических занятий.
Полное исследование речи обязательно производится в случаях тяжелых расстройств речи, в случаях же частичного нарушения можно ограничиться точным выявлением недостатка и обследованием периферических органов речи (слуха, языка, губ, нёба и пр.).
Исследование речи – вещь довольно трудная и требует от логопеда напряженного внимания. Только правильное и подробное исследование: 1) вскрывает картину недочета, степень и глубину его; 2) дает возможность поставить точный медицинский и логопедический диагноз; 3) определяет применение логопедических методик и лечебных мероприятий;
4) намечает темп логопедической работы и дозировку отдельных упражнений; 5) помогает ставить прогноз.
При проверке речи используются некоторые довольно простые инструменты, приборы и т. п., как-то: шпатель, речевые зонды (для прижимания или поднимания языка, губ), пушинка или клочок ватки на ниточке, гортанное зеркальце и разные приборы (для проверки дыхания через нос или рот), большое зеркало (для проверки мимико-артикуляторных движений), здесь же применяется ощупывание (пальпация) для проверки дыхания и голоса, заглушители (при заикании и афонии)…
Прогноз. Вслед за определением диагноза возникает вопрос о прогнозе. Прогноз дает указание на характер организации логопедической работы (темпы, распределение ее во времени, возможность временного отрыва от школы или производства для логопедических занятий и т. п.). Наконец, удовлетворение естественно возникающих вопросов родителей и самих плохо говорящих о времени, нужного для устранения речевого дефекта, также требует от логопеда умения ставить прогноз.
При постановке прогноза следует исходить из данных обследования и диагноза.
6. Основы частных методик логопедии
В этом случае прежде всего записываются анамнестические сведения, а затем производится общий соматический (телесный) осмотр. Отмечаются деформации туловища (грудная клетка), конечностей, особенно костяка головы, в частности в строении челюстей, зубов, нёба, языка, губ, так как телесные аномалии нередко обусловливают в той или иной степени появление, обширность и стойкость речевых недостатков. Большое внимание обращается на состояние слухового органа. Эта часть обследования проводится врачом в присутствии логопеда. Данные о состоянии речи и ее динамике собирает логопед.
Далее исследуется общая биомеханика тела для выяснения точности и ритмичности движений. Детально исследуется биомеханика мимических и артикуляторных движений, выполняемых перед зеркалом и без него совместно с логопедом, по подражанию и самостоятельно. Исследуемым производятся точные движения какой-либо одной группы мышц, лица, языка и губ.
Исследованию дыхания уделяется значительное внимание как основному компоненту произношения. По заданию испытуемый проделывает разные дыхательные движения, по которым устанавливаются тип и качество дыхания.
Слух исследуется особенно тщательно. Устанавливается не только острота слуха вообще, но и тонкость, дифференциация восприятий. Ребенок различает по слуху с выключенным зрением звуки различных музыкальных инструментов, соотносит их с последними, указывает направление звука и т. п. Выясняется и состояние слуходвигательного ритма. Испытуемые по заданному ритму посредством игры на рояле или ударов по столу рукой, карандашом и т. п. производят движение рукой, ногой, органами речи, произносят под заданный ритм слова и фразы и т. п. Этим выясняется характер ритмики движений тела вообще и артикуляции в частности. Хороший ритм характеризует функциональное совершенство организма. При врожденной аритмии тела часто страдает и речь, как наиболее тонкая ритмическая деятельность. И.П. Павлов придавал ритму чрезвычайную роль. Особенно тщательно исследуется фонематический слух, для чего проводится в разнообразных формах анализ звукового состава слова, различение на слух сходных фонем и т. п.
При исследовании голоса обращается внимание на его чистоту, гибкость и тембр (грудной или фальцетный), диапазон и длительность звучания на одном выдохе, а у мальчиков и на переходный голос.
Но особенно тщательно и детально исследуется само звуко-произношение в связи с артикуляторными движениями как в форме изолированных звуков, так и их сочетаний в виде слогов, слов и фраз.
Не менее тщательно проверяется речь в отношении ее плавности, темпа, интонации.
Схема исследования детально указывает, в каком направлении оно ведется. При исследовании звуков не следует заставлять ученика повторять тотчас же за руководителем произносимые последним звуки и их сочетания. В этом случае нельзя получить точных данных, так как он, подражая, будет произносить правильнее, чем в обычной своей речи. Сначала проверяется самостоятельная речь.
Для исследования отдельных звуков речи употребляется набор предметов, их моделей или рисунков так, чтобы нужные для исследования звуки находились в названиях этих предметов[16]. Руководитель только указывает на предмет, а испытуемый называет его. Остается лишь наблюдать и отмечать как само произношение, так и артикуляторные движения при нем (высовывание языка, опущенность его, гримасы лица, губ и т. п.). Для исследования самостоятельной речи употребляются более сложные задания в отношении этих же предметов (рассказать, что они делают или что ими делается, рассказать по картине).
После выявления того или иного неправильного звука или звукосочетания в самостоятельной речи для более тщательного и всестороннего анализа недостатка предлагается несколько раз повторить вслед за логопедом этот звук отдельно, в слоге, в слове.
Удачное повторение при неправильном самостоятельном произношении указывает и на степень нарушения речи и на методику устранения его (только через упражнения в подражании речи или отдельным звукам логопеда создаются нужные речевые навыки).
Принцип подбора слов заключается в следующем:
1) предметы, обозначаемые ими, должны быть хорошо известны детям;
2) каждый предмет детьми обычно называется именно тем словом, которое входит в задачу исследования;
3) проверяемый звук в словах находится в разных положениях (в начале, в середине и в конце слова);
4) в каждом слове имеется лишь один трудный для произнесения звук, чаще всего подверженный извращениям, как, например: р, л, ж, ч, ш, щ, с, з. Это создает облегченные условия для его произнесения и его точного анализа;
5) для контроля, правильного учета недостатков произношения группа слов подобрана так, что каждый звук встречается в ней не менее двух раз;
6) число слов во избежание утомления ребенка должно быть минимальным – не превышать 25.
Подобным же образом исследуются другие моменты звукопроизношения. Вообще все неправильно произносимое испытуемым самостоятельно сейчас же повторяется вслед за правильным произношением руководителя. То и другое последним точно записывается в виде целых слов и фраз. Грамотные обследуемые прочитывают и записывают предложенные слова (ошибки подчеркиваются). Это дает возможность более точно установить степень недостатка, правильнее применить метод логопедической работы и сделать предсказание.
Для предупреждения заторможения, напряженной речи у малышей проверку ее хорошо проводить в форме игры. Ребенку, например, предлагается поиграть в картинки, названия которых подобраны согласно изложенному выше. Карточки с картинками раскладываются лицом вниз 3–4 пачками или врассыпную. Ребенок по предложению логопеда берет одну из них, рассматривает ее и спонтанно говорит о ней что-либо, или логопед делает ее предметом коротенькой беседы. В течение игры каждое слово должно быть употреблено 3 раза, а каждый звук – в трех положениях. Число карточек в этом случае доходит до 60.
Во избежание утомления малышей игра проводится в разных ситуациях (стоя, сидя, различным способом берутся или подаются карточки, вынимаются из колоды, из рук логопеда и т. п.). Еще интереснее вынимать такие картинки или игрушки из «волшебного мешка» или вылавливать удочкой из садка (игра «Рыболов»).
Проверка речи маленьких детей требует особого педагогического подхода. Надо ребенка прежде всего чем-либо заинтересовать, привлечь к себе (разговор о близких ему людях, игрушках и т. п.), разговаривать с ним неторопливо, доступным ему языком. В такой беседе незаметно для ребенка делаются наблюдения над особенностями его речи; беседа направляется так, что ребенок незаметно для себя использовал те звуки, слова и обороты речи, тот темп и ритм речи, какой нужен логопеду.
Выяснение недостатков речи требует тщательного внимания, так как от этого зависит подбор методики коррекции их, а следовательно, и успех дела. Обязательно давать дифференцированные определения, отличая данный недостаток не только от резко отличных от него, но и от мало разнящихся (шипящий сигматизм от бокового и т. д.).
Речевой акт – единая структура, в которой неразрывно увязаны организм, психика, социальное окружение и прошлый опыт, определяемый целостной личностью. Поэтому речевые недостатки надо изучать не изолированно, как только звуковые искажения, а в тесной связи с указанными моментами и с внимательным учетом хода развития ребенка. Вот почему логопед должен знать и общее развитие ребенка, его направленность в отношении недостатка и установку на окружающих, особенности речи домашних, их отношение к неправильной речи детей. В этом логопед должен, помимо своих наблюдений, воспользоваться наблюдениями учителя, родителей. Специалист-врач дает сведения о состоянии общего здоровья, нервной системы, речевых органов.
Врач, учитель и семья играют важную роль в деле точного исследования речевых расстройств.
Как правило, обследование речи продолжается и углубляется в дальнейшем уже в процессе логопедических занятий.
Полное исследование речи обязательно производится в случаях тяжелых расстройств речи, в случаях же частичного нарушения можно ограничиться точным выявлением недостатка и обследованием периферических органов речи (слуха, языка, губ, нёба и пр.).
Исследование речи – вещь довольно трудная и требует от логопеда напряженного внимания. Только правильное и подробное исследование: 1) вскрывает картину недочета, степень и глубину его; 2) дает возможность поставить точный медицинский и логопедический диагноз; 3) определяет применение логопедических методик и лечебных мероприятий;
4) намечает темп логопедической работы и дозировку отдельных упражнений; 5) помогает ставить прогноз.
При проверке речи используются некоторые довольно простые инструменты, приборы и т. п., как-то: шпатель, речевые зонды (для прижимания или поднимания языка, губ), пушинка или клочок ватки на ниточке, гортанное зеркальце и разные приборы (для проверки дыхания через нос или рот), большое зеркало (для проверки мимико-артикуляторных движений), здесь же применяется ощупывание (пальпация) для проверки дыхания и голоса, заглушители (при заикании и афонии)…
Прогноз. Вслед за определением диагноза возникает вопрос о прогнозе. Прогноз дает указание на характер организации логопедической работы (темпы, распределение ее во времени, возможность временного отрыва от школы или производства для логопедических занятий и т. п.). Наконец, удовлетворение естественно возникающих вопросов родителей и самих плохо говорящих о времени, нужного для устранения речевого дефекта, также требует от логопеда умения ставить прогноз.
При постановке прогноза следует исходить из данных обследования и диагноза.
6. Основы частных методик логопедии
Основным принципом построения всех методов логопедической работы – теории и практики – является материалистическое учение о диалектическом единстве как целостности и усложняющейся дифференциации в процессе и взаимодействии и постоянном движении, что формулируется в павловской физиологии как целостность работы головного мозга и динамическое уравновешивание организма и среды. Поэтому всякое нарушение речи должно рассматриваться в связи с деятельностью всего организма, личности в целом, в динамике, в соответствии с чем должны разрабатываться и применяться конкретные методы и методики. Логопедическое воздействие оказывается не на изолированный элемент нарушенной речи, а на целостный комплекс, в который включен он.
Логопедическая работа строится на общем принципе павловской физиологии – пластичности и обусловленной ею компенсаторности мозговой деятельности, обеспечивающих уравновешение организма со средой, приспособление к ней.
Преодолевая дефект речи, мы усиливаем, активизируем естественно протекающий процесс компенсации. Словесными объяснениями, примерами, наглядностью, механическим воздействием углубляем афферентную (чувственную) сигнализацию, идущую от пораженной периферии в кору мозга и этим мобилизуем ее компенсирующую активность. Так как компенсация осуществляется широкой генерализацией возбуждения, охватывающего многие аппараты на периферии, и всегда преобладает над разрушительной силой (если она не прогрессирует), то необходима мобилизация логопедом сохранных анализаторов в порядке наибольшей их эффективности при каждом конкретном дефекте.
При завершении компенсации прекращается сигнализация от дефекта в кору или поступают в нее сигналы о полной компенсации, и кора закрепляет («санкционирует») новые комбинации временных связей, которые постепенно автоматизируются. Специальными упражнениями логопед содействует этому.
В результате компенсации происходит замещение прежних закрепленных временных связей новыми, «рыхлыми», т. е. неустойчивыми, связями. Они легко разрушаются любым чрезвычайным раздражителем. Логопед и окружающие должны быть очень внимательны к «скомпенсированным» дефектам речи, охранять их, особенно в первое время.
Учитывая основное положение учения И.П. Павлова о том, что «все наше поведение здоровое и больное» определяется соотношением процессов возбуждения и торможения, в логопедической работе больше внимания следует уделять торможению в речевой функции.
Так как речь возникает в результате высшей нервной и связанной с нею психической деятельностями, социально обусловленными, то во всех случаях ее нарушений следует исходить не только из данных анатомических, но и из обусловливающих их функцию факторов высшей нервной деятельности, психики и социального окружения (отношений, установок и т. п.). Поэтому логопедические методы должны быть комплексными. В комплексе следует соблюдать известную одновременность и последовательность проводимых дидактических, психотерапевтических, медикаментозных, физиотерапевтических, физкультурных мероприятий. Такой широкий комплексный подход обязателен при тяжелых нарушениях речи (алалии, афазии, дефекты на почве ранений или операций органов речи и т. п.).
В подавляющем большинстве случаев (большая часть случаев косноязычия, гнусавости, нарушений голоса, дисграфий и пр.) достаточно применения специфических приемов воспитания правильных речевых навыков без привлечения широких комплексных методов воздействия на весь организм или личность плохо говорящего или неговорящего.
Поскольку речевая функция – психофизический акт, поэтому преодолевая тот или иной порок речи как системное расстройство, необходимо выяснить его физические и психические корни, соотношения этих сторон (что является первичным, что вторичным) и в зависимости от результатов такого анализа строить методику логопедической работы. При вторичных нарушениях надо развивать зрительные, пространственные, кинестетические восприятия и представления.
При устранении того или иного речевого нарушения учитываются не только сущность недочета, причина его возникновения, но и почва, на которой он возник и развивается, динамика этого развития, особенности личности ребенка. Например, при воспитании правильного произношения данного звука важно знать не только вид нарушения (картавость, шепелявость и т. д.), но и время появления недостатка, форму и степень его проявления на разных стадиях развития, состояние слуха, моторики, а также характер и способности плохо говорящего. Особенно важны такие сведения при нарушениях, связанных с болезнями нервной системы.
При хронических причинах речевого расстройства необходимо воздействие на причины, на синдром в целом с одновременной работой и над его речевым симптомом (например, при афазии, заикании и т. п.).
В случае же «потухших вулканов», что в логопедической практике чаще всего имеет место, применяется непосредственное воздействие на речевой дефект (симптом) в форме воспитания или перевоспитания речевых навыков.
В логопедии, как и в современной медицине, на практике часто применяемые воздействия на дефект определяются симптомом, а не этиологией и механизмом нарушения, нередко весьма сомнительными и даже совершенно скрытыми. Но при наличии ясной этиологии и механизма они обязательно методически учитываются. Например, при сенсорных сигматизмах ведется работа по развитию слуха, а не моторики.
Вследствие специфичности протекания нарушения речи при очаговом и безочаговом поражении мозга в первом случае проводится систематическое развитие компенсации дефекта, во втором – психофизиологическое растормаживание заторможенной речевой функции (переключение, отвлечение и т. п.).
Я.Я. Коменский указывал на любовь детей к звукам речи и умение подражать им. Ребенок активно развивает свою речь путем подражания речи окружающих с последующей самостоятельной переработкой ее в повседневной речевой практике. В основе подражания лежит наиболее простой физиологический механизм – рефлекс подражания: при нем «новые связи как бы образовались за счет работы другого» (И.П. Павлов).
Вот почему основным, ведущим методом коррекции речевых нарушений является подражание. Подражание же, особенно активное, возможно лишь при достаточном внимании к объекту подражания, при заинтересованности речью собеседника, при положительном отношении к нему, при понимании цели упражнения и т. п. При логопедических занятиях следует все это учитывать.
К сожалению, методика устранения речевых нарушений часто страдает механичностью, формализмом, главным образом на первых стадиях работы. Эта механичность, выражающаяся в оторванности от личности ребенка, от его живой речи и жизни, отталкивает ребенка от занятий, делает их скучными, нудными. Нужно с первого же занятия заинтересовать ребенка логопедической работой. Для этого необходимо, чтобы он не только осознал цели и задачи ее, но и понял и живо почувствовал здесь же, в коллективе, свой речевой недостаток (не смешивать с патологической фиксацией!) и возможность устранения его. Все это ускоряет успех.
Ведущим в речи является ее социальная функция, поэтому все методы коррекции речевых нарушений должна прежде всего учитывать этот фактор. Без такого учета многие приемы коррекции речевых расстройств не достигают цели. Например, всякого рода приспособления речи у заикающихся в виде индивидуальных упражнений вне общения в коллективе остаются безрезультатными (упражнения в произношении трудных звуков, опускание первоначальных звуков в слове, во фразе, утрированное растягивание гласных и т. д.). Все искусственное, механическое лишает речь ее основной функции – живого общения с окружающими и поэтому снижает у ребенка желание пользоваться ею. В то же время коррекционная техника во многих случаях является необходимым звеном воспитания полноценной речи, т. е. восстановления именно социальной ее функции. Так, например, при моторных дислалиях, дизартриях, афазиях мимико-артикуляторная гимнастика обязательна, как необходим и целый ряд речевых упражнений (устных и письменных). Но и сама техника должна быть осознана ребенком и по возможности должна представлять собою осмысленное целостное действие.
Таким образом, логопеду следует вдумчиво разрабатывать методику воспитания правильной речи, учитывая не только этиологию и поврежденные механизмы, но и социальную природу и функцию ее. Необходимые механические приемы надо в возможно большей степени чередовать и увязывать с живой речью, с речевой практикой в жизненных условиях.
Речь – средство общения в условиях деятельности человека в обществе, которое вызывает и мотивирует речь. Поэтому устранение речевых недостатков всегда надо проводить в виде практической речевой деятельности, т. е. в общении с окружающими, в строгом соответствии с индивидуальными возможностями, особенностями, конкретными потребностями и интересами плохо говорящего. Чувство удовлетворения от успешности речевого общения стимулирует ребенка и в дальнейшем к речевой практике, и, наоборот, неудачи тормозят ее. Следовательно, все речевые проявления в процессе логопедических занятий должны, во-первых, проводиться возможно чаще в форме живого речевого общения (диалог, инсценировки, загадки и т. п.), во-вторых, завершаться чувством удовлетворения (поощрения со стороны логопеда, внимательное отношение товарищей). В условиях коллектива каждым из его членов речь воспринимается лучше: интерес всех к рассказываемому, установка их на слушание невольно усиливают внимание к рассказчику каждого в отдельности. Вот почему логопедические занятия надо проводить предпочтительно в коллективе.
При устранении речевых искажений рекомендуется начинать с более простых по своим механизмам и поэтому легко воспитуемых форм речи (например, с несколько певучей речи при логопедической работе с заикающимися, с воспитания гласных звуков у алаликов, косноязычных и т. п.). От грубого, диффузного упражнения постепенно переходят к более дифференцированному, например, от высовывания изо рта всего языка до загибания только кончика его к верхней десне или от произнесения гласного звука до упражнений в связной речи.
Логопедическую работу следует начинать с наблюдений ребенка под руководством логопеда над теми или иными моментами речи в зависимости от характера расстройств ее (над звукопроизношением – у косноязычных, над плавностью речи – у заикающихся и т. п.) с указанием на цель занятий. Вслед за наблюдением идет воспроизведение нужного речевого материала. В результате активной и мотивированной деятельности усваивается требуемый речевой навык или правило речевого поведения. Последующими упражнениями то и другое закрепляется.
Важным является воспитание отношения, установки на свой дефект, на окружение. Так, ученица 6 класса в течение двух месяцев научилась произносить на логопедических занятиях во всех видах речи звук р. После годичного перерыва она обратилась к логопеду с заявлением: «Я боюсь говорить букву р» (в школе и дома). Такие случаи нередки. Следовательно, одновременно с воспитанием новых речевых навыков необходимо проводить и психоортопедию в целях преодоления чувства неловкости, стеснительности, неуверенности и даже страха при необходимости публично говорить по-новому.
Коррекция речи носит смысловой, системный характер: отдельные элементы ее воспитываются в связи со всей языковой системой как осмысленные части смыслового целого (звуки слова, фразы контекста). Значение, смысл слова главенствует над произносительно-акустической стороной его. Обучение правильной речи должно одновременно воспитывать и сознание ребенка, обогащать его знаниями и тем самым поднимать его умственное развитие. В этом заключается одно из основных отличий методов советской логопедии от буржуазной, которая часто строит свою работу на механической ассоциации изолированно воспитанных речевых элементов с опорой преимущественно на фонетику. В логопедической практике нельзя ограничиваться механическими упражнениями. Необходимо, чтобы рецепции и движения были «переработаны» в высших системах мозга, обобщены и осознаны. Сколько бы мы, например, ни тренировали детей на изолированных восприятиях звуков или их компонентов, сколько бы ни отрабатывали мимико-артикуляторные движения, – без указанной корковой переработки их наши усилия могут оказаться тщетными. Переводя артикуляцию, фонацию, дыхание или целостный акт произношения из автоматизированного неправильного в правильный сознательный процесс, мы тем самым усиливаем чувствительность в данной области (сенсибилизация одной системы мозга усиливает связанную с нею функцию другой системы), что улучшает восприятие речи, а следовательно, и воспроизведение ее.
Само повторение, помимо механического закрепления, способствует более осмысленному усвоению навыка, а сознательные навыки быстрее образуются. Постепенно осознание воспитываемого речевого навыка становится неотделимым от него – речевой акт уже не осознается и становится автоматизированным. Но при затруднении он легко снова превращается в сознательное действие, что обеспечивает устойчивость таким образом приобретенного навыка. В этом большое преимущество сознательного речевого навыка над механическим (автоматическим). Прочная автоматизация новых звуков достигается включением их в разговор, рассказыванием.
Коррекционную работу над звуками надо вести в младшем возрасте в связи их со словом, с текстом, с их смысловой ролью в речи, т. е. вычленяя из слова и включая после соответствующей обработки снова в слово. Особенно важно учитывать смысловую связь оппозиционных звуков. Единство словесного звучания и содержания должно проходить красной нитью во всех видах логопедической работы.
Нарушения биомеханики центральной нервной системы (физиологические нарушения) и в области речи могут быть перестроены воздействием на них сознания через 2-ю сигнальную систему. Методическим приемом в этом случае является смысловая организация данного акта, перевод его из сферы механической в смысловую. Так, при нарушениях в височной области иногда не различаются изолированно произнесенные звуки б и п, но узнаются в словах баба и папа, еще лучше – в написанных словах (опора на букву). Или неговорящий не может отстучать мелодию. Прямое обучение в этих случаях бесполезно. Но задание отстучать в стиле радиста фразу дай, дай карандаш выполняется успешно. Или слово муха выпало и не воспроизводится, но мычание коровы му и смех ха легко удаются. Из этих элементов можно составить выпавшее слово.
При поражении речевых систем в мозгу, в силу его целостной работы и процесса компенсации со стороны сохранившихся систем мозга, в логопедической работе следует широко пользоваться методом обходных путей. Так, при поражении в области задней части передней центральной извилины исчезает способность артикулирования звуков речи. В этом случае при произнесении звуков используют зеркало, т. е. включают зрительный, обходный путь, вместо обычного, уже потерянного, кинестетического. При нарушении фонематического слуха обходный путь – опора на артикулирование звуков и на зрительные образы в виде письма с проговариванием. Согласно общему принципу педагогики мы исходим не из слабого, дефектного, а опираемся на сохранившееся здоровое, тем что вследствие, фразеологической сложности речевого акта никогда не выпадает полностью.
В случаях патологического торможения применяются хирургические операции или фармакологические средства, устраняющие вредное влияние на здоровые зоны мозга, или психотерапия, воспитание надлежащих здоровых сторон личности. Медикаментозные средства в этих случаях, как правило, помогают только на первых порах нарушения – до фиксации дефекта.
При разрушении данного участка мозга прежняя функция выпадает, но возможно замещение путем воспитания новых условных связей в коре больших полушарий головного мозга. Это достигается в одних случаях за счет временных нервных связей сохраненных отделов мозга с привлечением новых условных раздражителей (оптические и кинестетические стимулы, ритм, внешние схемы и т. п.).
В других случаях восстановление речевой функции идет путем использования таких новых раздражителей, которые вызывают к деятельности наиболее прочно сохранившиеся в силу длительной практики динамические стереотипы с включенными в качестве компонентов нарушенными функциями. Например, при персеверации как результате патологической инертности раздельное и медленное произношение не помогает, но переосмысление действия сразу снимает ее.
Сюда, например, относятся случаи, когда плохо говорящий не в состоянии по приказу поднять кончик языка, вытянуть узенький язык, выпятить губы и т. п., но хорошо проделывает эти же движения, когда предлагается облизать верхнюю губу, ужалить языком несколько отдаленный от губ палец, свистнуть.
Устраняя недостатки речи, особенно в трудных случаях, необходимо использовать возможно большее число анализаторов (слух, зрение, осязание, кинестетическое и тактильно-вибрационное чувство). Чем больше анализаторов участвует в данной рецепции или движении, тем точнее и быстрее они совершаются. «Паук потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один, удержится другой» (К. Ушинский). Однако в процессе многократных повторений с положительным результатом количество корковых анализаторов, регулирующих данную функцию, постепенно уменьшается. Например, при воспитании нового звука мы пользуемся многими анализаторами – слухом, зрением, осязанием и др. Постепенно это суживается до одной кинестетической чувствительности (некоторое время можно хорошо говорить и не слыша). Но при рецидиве или возникших затруднениях мы снова прибегаем к зрению и т. д. Следовательно, в процессе логопедической работы должно постепенно исключать добавочные анализаторы речи.
Хотя в усвоении речи ведущими являются слуховые рецепции, но они взаимно связаны с кинестетическими и зрительными. Поэтому в логопедической работе со слышащими мы прежде всего опираемся на слуховые восприятия и слуховой контроль. При недостаточности последних для должного эффекта обращаемся к остальным анализаторам. При этом зрительный анализатор облегчает использование кинестетического: для получения четкого двигательного образа артикуляции полезно указывать положение органов речи. Зрение, осязание, тактильно-вибрационное чувство являются вспомогательными средствами и используются лишь на первоначальной стадии логопедической работы.
Логопедическая работа строится на общем принципе павловской физиологии – пластичности и обусловленной ею компенсаторности мозговой деятельности, обеспечивающих уравновешение организма со средой, приспособление к ней.
Преодолевая дефект речи, мы усиливаем, активизируем естественно протекающий процесс компенсации. Словесными объяснениями, примерами, наглядностью, механическим воздействием углубляем афферентную (чувственную) сигнализацию, идущую от пораженной периферии в кору мозга и этим мобилизуем ее компенсирующую активность. Так как компенсация осуществляется широкой генерализацией возбуждения, охватывающего многие аппараты на периферии, и всегда преобладает над разрушительной силой (если она не прогрессирует), то необходима мобилизация логопедом сохранных анализаторов в порядке наибольшей их эффективности при каждом конкретном дефекте.
При завершении компенсации прекращается сигнализация от дефекта в кору или поступают в нее сигналы о полной компенсации, и кора закрепляет («санкционирует») новые комбинации временных связей, которые постепенно автоматизируются. Специальными упражнениями логопед содействует этому.
В результате компенсации происходит замещение прежних закрепленных временных связей новыми, «рыхлыми», т. е. неустойчивыми, связями. Они легко разрушаются любым чрезвычайным раздражителем. Логопед и окружающие должны быть очень внимательны к «скомпенсированным» дефектам речи, охранять их, особенно в первое время.
Учитывая основное положение учения И.П. Павлова о том, что «все наше поведение здоровое и больное» определяется соотношением процессов возбуждения и торможения, в логопедической работе больше внимания следует уделять торможению в речевой функции.
Так как речь возникает в результате высшей нервной и связанной с нею психической деятельностями, социально обусловленными, то во всех случаях ее нарушений следует исходить не только из данных анатомических, но и из обусловливающих их функцию факторов высшей нервной деятельности, психики и социального окружения (отношений, установок и т. п.). Поэтому логопедические методы должны быть комплексными. В комплексе следует соблюдать известную одновременность и последовательность проводимых дидактических, психотерапевтических, медикаментозных, физиотерапевтических, физкультурных мероприятий. Такой широкий комплексный подход обязателен при тяжелых нарушениях речи (алалии, афазии, дефекты на почве ранений или операций органов речи и т. п.).
В подавляющем большинстве случаев (большая часть случаев косноязычия, гнусавости, нарушений голоса, дисграфий и пр.) достаточно применения специфических приемов воспитания правильных речевых навыков без привлечения широких комплексных методов воздействия на весь организм или личность плохо говорящего или неговорящего.
Поскольку речевая функция – психофизический акт, поэтому преодолевая тот или иной порок речи как системное расстройство, необходимо выяснить его физические и психические корни, соотношения этих сторон (что является первичным, что вторичным) и в зависимости от результатов такого анализа строить методику логопедической работы. При вторичных нарушениях надо развивать зрительные, пространственные, кинестетические восприятия и представления.
При устранении того или иного речевого нарушения учитываются не только сущность недочета, причина его возникновения, но и почва, на которой он возник и развивается, динамика этого развития, особенности личности ребенка. Например, при воспитании правильного произношения данного звука важно знать не только вид нарушения (картавость, шепелявость и т. д.), но и время появления недостатка, форму и степень его проявления на разных стадиях развития, состояние слуха, моторики, а также характер и способности плохо говорящего. Особенно важны такие сведения при нарушениях, связанных с болезнями нервной системы.
При хронических причинах речевого расстройства необходимо воздействие на причины, на синдром в целом с одновременной работой и над его речевым симптомом (например, при афазии, заикании и т. п.).
В случае же «потухших вулканов», что в логопедической практике чаще всего имеет место, применяется непосредственное воздействие на речевой дефект (симптом) в форме воспитания или перевоспитания речевых навыков.
В логопедии, как и в современной медицине, на практике часто применяемые воздействия на дефект определяются симптомом, а не этиологией и механизмом нарушения, нередко весьма сомнительными и даже совершенно скрытыми. Но при наличии ясной этиологии и механизма они обязательно методически учитываются. Например, при сенсорных сигматизмах ведется работа по развитию слуха, а не моторики.
Вследствие специфичности протекания нарушения речи при очаговом и безочаговом поражении мозга в первом случае проводится систематическое развитие компенсации дефекта, во втором – психофизиологическое растормаживание заторможенной речевой функции (переключение, отвлечение и т. п.).
Я.Я. Коменский указывал на любовь детей к звукам речи и умение подражать им. Ребенок активно развивает свою речь путем подражания речи окружающих с последующей самостоятельной переработкой ее в повседневной речевой практике. В основе подражания лежит наиболее простой физиологический механизм – рефлекс подражания: при нем «новые связи как бы образовались за счет работы другого» (И.П. Павлов).
Вот почему основным, ведущим методом коррекции речевых нарушений является подражание. Подражание же, особенно активное, возможно лишь при достаточном внимании к объекту подражания, при заинтересованности речью собеседника, при положительном отношении к нему, при понимании цели упражнения и т. п. При логопедических занятиях следует все это учитывать.
К сожалению, методика устранения речевых нарушений часто страдает механичностью, формализмом, главным образом на первых стадиях работы. Эта механичность, выражающаяся в оторванности от личности ребенка, от его живой речи и жизни, отталкивает ребенка от занятий, делает их скучными, нудными. Нужно с первого же занятия заинтересовать ребенка логопедической работой. Для этого необходимо, чтобы он не только осознал цели и задачи ее, но и понял и живо почувствовал здесь же, в коллективе, свой речевой недостаток (не смешивать с патологической фиксацией!) и возможность устранения его. Все это ускоряет успех.
Ведущим в речи является ее социальная функция, поэтому все методы коррекции речевых нарушений должна прежде всего учитывать этот фактор. Без такого учета многие приемы коррекции речевых расстройств не достигают цели. Например, всякого рода приспособления речи у заикающихся в виде индивидуальных упражнений вне общения в коллективе остаются безрезультатными (упражнения в произношении трудных звуков, опускание первоначальных звуков в слове, во фразе, утрированное растягивание гласных и т. д.). Все искусственное, механическое лишает речь ее основной функции – живого общения с окружающими и поэтому снижает у ребенка желание пользоваться ею. В то же время коррекционная техника во многих случаях является необходимым звеном воспитания полноценной речи, т. е. восстановления именно социальной ее функции. Так, например, при моторных дислалиях, дизартриях, афазиях мимико-артикуляторная гимнастика обязательна, как необходим и целый ряд речевых упражнений (устных и письменных). Но и сама техника должна быть осознана ребенком и по возможности должна представлять собою осмысленное целостное действие.
Таким образом, логопеду следует вдумчиво разрабатывать методику воспитания правильной речи, учитывая не только этиологию и поврежденные механизмы, но и социальную природу и функцию ее. Необходимые механические приемы надо в возможно большей степени чередовать и увязывать с живой речью, с речевой практикой в жизненных условиях.
Речь – средство общения в условиях деятельности человека в обществе, которое вызывает и мотивирует речь. Поэтому устранение речевых недостатков всегда надо проводить в виде практической речевой деятельности, т. е. в общении с окружающими, в строгом соответствии с индивидуальными возможностями, особенностями, конкретными потребностями и интересами плохо говорящего. Чувство удовлетворения от успешности речевого общения стимулирует ребенка и в дальнейшем к речевой практике, и, наоборот, неудачи тормозят ее. Следовательно, все речевые проявления в процессе логопедических занятий должны, во-первых, проводиться возможно чаще в форме живого речевого общения (диалог, инсценировки, загадки и т. п.), во-вторых, завершаться чувством удовлетворения (поощрения со стороны логопеда, внимательное отношение товарищей). В условиях коллектива каждым из его членов речь воспринимается лучше: интерес всех к рассказываемому, установка их на слушание невольно усиливают внимание к рассказчику каждого в отдельности. Вот почему логопедические занятия надо проводить предпочтительно в коллективе.
При устранении речевых искажений рекомендуется начинать с более простых по своим механизмам и поэтому легко воспитуемых форм речи (например, с несколько певучей речи при логопедической работе с заикающимися, с воспитания гласных звуков у алаликов, косноязычных и т. п.). От грубого, диффузного упражнения постепенно переходят к более дифференцированному, например, от высовывания изо рта всего языка до загибания только кончика его к верхней десне или от произнесения гласного звука до упражнений в связной речи.
Логопедическую работу следует начинать с наблюдений ребенка под руководством логопеда над теми или иными моментами речи в зависимости от характера расстройств ее (над звукопроизношением – у косноязычных, над плавностью речи – у заикающихся и т. п.) с указанием на цель занятий. Вслед за наблюдением идет воспроизведение нужного речевого материала. В результате активной и мотивированной деятельности усваивается требуемый речевой навык или правило речевого поведения. Последующими упражнениями то и другое закрепляется.
Важным является воспитание отношения, установки на свой дефект, на окружение. Так, ученица 6 класса в течение двух месяцев научилась произносить на логопедических занятиях во всех видах речи звук р. После годичного перерыва она обратилась к логопеду с заявлением: «Я боюсь говорить букву р» (в школе и дома). Такие случаи нередки. Следовательно, одновременно с воспитанием новых речевых навыков необходимо проводить и психоортопедию в целях преодоления чувства неловкости, стеснительности, неуверенности и даже страха при необходимости публично говорить по-новому.
Коррекция речи носит смысловой, системный характер: отдельные элементы ее воспитываются в связи со всей языковой системой как осмысленные части смыслового целого (звуки слова, фразы контекста). Значение, смысл слова главенствует над произносительно-акустической стороной его. Обучение правильной речи должно одновременно воспитывать и сознание ребенка, обогащать его знаниями и тем самым поднимать его умственное развитие. В этом заключается одно из основных отличий методов советской логопедии от буржуазной, которая часто строит свою работу на механической ассоциации изолированно воспитанных речевых элементов с опорой преимущественно на фонетику. В логопедической практике нельзя ограничиваться механическими упражнениями. Необходимо, чтобы рецепции и движения были «переработаны» в высших системах мозга, обобщены и осознаны. Сколько бы мы, например, ни тренировали детей на изолированных восприятиях звуков или их компонентов, сколько бы ни отрабатывали мимико-артикуляторные движения, – без указанной корковой переработки их наши усилия могут оказаться тщетными. Переводя артикуляцию, фонацию, дыхание или целостный акт произношения из автоматизированного неправильного в правильный сознательный процесс, мы тем самым усиливаем чувствительность в данной области (сенсибилизация одной системы мозга усиливает связанную с нею функцию другой системы), что улучшает восприятие речи, а следовательно, и воспроизведение ее.
Само повторение, помимо механического закрепления, способствует более осмысленному усвоению навыка, а сознательные навыки быстрее образуются. Постепенно осознание воспитываемого речевого навыка становится неотделимым от него – речевой акт уже не осознается и становится автоматизированным. Но при затруднении он легко снова превращается в сознательное действие, что обеспечивает устойчивость таким образом приобретенного навыка. В этом большое преимущество сознательного речевого навыка над механическим (автоматическим). Прочная автоматизация новых звуков достигается включением их в разговор, рассказыванием.
Коррекционную работу над звуками надо вести в младшем возрасте в связи их со словом, с текстом, с их смысловой ролью в речи, т. е. вычленяя из слова и включая после соответствующей обработки снова в слово. Особенно важно учитывать смысловую связь оппозиционных звуков. Единство словесного звучания и содержания должно проходить красной нитью во всех видах логопедической работы.
Нарушения биомеханики центральной нервной системы (физиологические нарушения) и в области речи могут быть перестроены воздействием на них сознания через 2-ю сигнальную систему. Методическим приемом в этом случае является смысловая организация данного акта, перевод его из сферы механической в смысловую. Так, при нарушениях в височной области иногда не различаются изолированно произнесенные звуки б и п, но узнаются в словах баба и папа, еще лучше – в написанных словах (опора на букву). Или неговорящий не может отстучать мелодию. Прямое обучение в этих случаях бесполезно. Но задание отстучать в стиле радиста фразу дай, дай карандаш выполняется успешно. Или слово муха выпало и не воспроизводится, но мычание коровы му и смех ха легко удаются. Из этих элементов можно составить выпавшее слово.
При поражении речевых систем в мозгу, в силу его целостной работы и процесса компенсации со стороны сохранившихся систем мозга, в логопедической работе следует широко пользоваться методом обходных путей. Так, при поражении в области задней части передней центральной извилины исчезает способность артикулирования звуков речи. В этом случае при произнесении звуков используют зеркало, т. е. включают зрительный, обходный путь, вместо обычного, уже потерянного, кинестетического. При нарушении фонематического слуха обходный путь – опора на артикулирование звуков и на зрительные образы в виде письма с проговариванием. Согласно общему принципу педагогики мы исходим не из слабого, дефектного, а опираемся на сохранившееся здоровое, тем что вследствие, фразеологической сложности речевого акта никогда не выпадает полностью.
В случаях патологического торможения применяются хирургические операции или фармакологические средства, устраняющие вредное влияние на здоровые зоны мозга, или психотерапия, воспитание надлежащих здоровых сторон личности. Медикаментозные средства в этих случаях, как правило, помогают только на первых порах нарушения – до фиксации дефекта.
При разрушении данного участка мозга прежняя функция выпадает, но возможно замещение путем воспитания новых условных связей в коре больших полушарий головного мозга. Это достигается в одних случаях за счет временных нервных связей сохраненных отделов мозга с привлечением новых условных раздражителей (оптические и кинестетические стимулы, ритм, внешние схемы и т. п.).
В других случаях восстановление речевой функции идет путем использования таких новых раздражителей, которые вызывают к деятельности наиболее прочно сохранившиеся в силу длительной практики динамические стереотипы с включенными в качестве компонентов нарушенными функциями. Например, при персеверации как результате патологической инертности раздельное и медленное произношение не помогает, но переосмысление действия сразу снимает ее.
Сюда, например, относятся случаи, когда плохо говорящий не в состоянии по приказу поднять кончик языка, вытянуть узенький язык, выпятить губы и т. п., но хорошо проделывает эти же движения, когда предлагается облизать верхнюю губу, ужалить языком несколько отдаленный от губ палец, свистнуть.
Устраняя недостатки речи, особенно в трудных случаях, необходимо использовать возможно большее число анализаторов (слух, зрение, осязание, кинестетическое и тактильно-вибрационное чувство). Чем больше анализаторов участвует в данной рецепции или движении, тем точнее и быстрее они совершаются. «Паук потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один, удержится другой» (К. Ушинский). Однако в процессе многократных повторений с положительным результатом количество корковых анализаторов, регулирующих данную функцию, постепенно уменьшается. Например, при воспитании нового звука мы пользуемся многими анализаторами – слухом, зрением, осязанием и др. Постепенно это суживается до одной кинестетической чувствительности (некоторое время можно хорошо говорить и не слыша). Но при рецидиве или возникших затруднениях мы снова прибегаем к зрению и т. д. Следовательно, в процессе логопедической работы должно постепенно исключать добавочные анализаторы речи.
Хотя в усвоении речи ведущими являются слуховые рецепции, но они взаимно связаны с кинестетическими и зрительными. Поэтому в логопедической работе со слышащими мы прежде всего опираемся на слуховые восприятия и слуховой контроль. При недостаточности последних для должного эффекта обращаемся к остальным анализаторам. При этом зрительный анализатор облегчает использование кинестетического: для получения четкого двигательного образа артикуляции полезно указывать положение органов речи. Зрение, осязание, тактильно-вибрационное чувство являются вспомогательными средствами и используются лишь на первоначальной стадии логопедической работы.
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента