Страница:
Объяснение доминирования цвета как структурообразующего признака строилось на предположении о том, что фигуры, одинаковые по цвету, образуют одно целое. Сущность этого целостного образования состоит в том, что разные его части обладают одной окраской. В этом смысле существование одноцветных фигур является как бы не их отдельным индивидуальным существованием, а некоторым «сообществом», или одноцветным гештальт-образованием. Эти части общего гештальт-образования переживаются как нечто единое, одноцветное (например, «зеленое», «красное» и т. п.). Для ребенка, по Г. Фолькельту сходство предметов зависит главным образом от подобного общего эмоционального переживания, а не от объективных вещественных свойств. Определяющее значение цвета в дошкольном возрасте как структурирующего фактора гештальт-психологи объясняли также тем обстоятельством, что цвет сам по себе является, несомненно, менее сложным и расчлененным качеством, чем форма. Но при этом цвет сохраняет свою яркую выразительность и вызывает сильные эмоциональные переживания. Поэтому переживание цвета эмоционально ближе ребенку, чем переживание формы, соответственно цвет может быть воспринят ребенком с помощью более примитивных средств в сравнении с восприятием формы.
В исследованиях А. Шварца детям в возрасте 6–8 лет предлагалось перерисовать квадрат, разбитый на клетки. Оказалось, что при выполнении задания дети как бы трансформируют оригинал. При этом главную роль в трансформации играет тот аспект, который для ребенка является наиболее существенным. Так, если для ребенка важно наличие клеточек в квадрате, то он «освобождает» клетки из общей структуры и рисует группу расположенных рядом кружков. Было выделено два типа трансформаций:
а) когда целая фигура превращается в кучу элементов, лишенную конкретной структуры;
б) когда ребенок создает новую структуру.
1.2. Развитие восприятия ребенка по Ж. Пиаже
В исследованиях А. Шварца детям в возрасте 6–8 лет предлагалось перерисовать квадрат, разбитый на клетки. Оказалось, что при выполнении задания дети как бы трансформируют оригинал. При этом главную роль в трансформации играет тот аспект, который для ребенка является наиболее существенным. Так, если для ребенка важно наличие клеточек в квадрате, то он «освобождает» клетки из общей структуры и рисует группу расположенных рядом кружков. Было выделено два типа трансформаций:
а) когда целая фигура превращается в кучу элементов, лишенную конкретной структуры;
б) когда ребенок создает новую структуру.
Рис. 5. Изображение детьми дошкольного возраста решетки (по А. Шварцу).А. Шварц подчеркивал, что в первом случае своеобразие изменения воспринимаемой фигуры детьми обусловлено особенностями двигательно-аффективных переживаний, которые возникают при восприятии объекта и его изображении. Второй тип трансформации основан на зрительно-символическом изображении воспринимаемого объекта. Ребенок символизирует наиболее значимые свойства объекта, как бы уточняя и гротескно выделяя их. Такой тип трансформации становится наиболее заметным, когда перед детьми ставится задача перерисовать треугольник. В этом случае дети рисуют овальный контур, напоминающий треугольник, но при этом в тех местах, где должны быть острые углы, пририсовываются дополнительные черточки, которые символизируют наличие остроты углов. А. Шварц специально предлагал детям 3–6 лет нарисовать квадратную решетку после тактильного ее восприятия (рис. 5). Оказалось, что только некоторые дети смогли адекватно передать структуру решетки (первая колонка на рисунке); часть детей ориентировалась при изображении лишь на различные виды дырявости (вторая колонка на рисунке); другие, наоборот, были сосредоточены на изображении углов (третья колонка на рисунке). Таким образом, восприятие фигур дошкольниками принципиально отличается от восприятия взрослого человека, поскольку оно опирается на иные процессы структурирования (связанные с отражением ситуации на основании, как правило, одного признака, который определяет всю структуру ситуации).
1.2. Развитие восприятия ребенка по Ж. Пиаже
Ж. Пиаже отверг постулат гештальт-психологов об изоморфизме (соответствии) оптического, феноменального и мозгового полей. С его точки зрения, перцептивные процессы не просто связаны с движением, но представляют собой действия.
Он различал образ восприятия и умственный образ объекта. Образ восприятия, по Ж. Пиаже, существует только при наличии объекта непосредственно в поле восприятия ребенка. Умственный образ появляется тогда, когда самого объекта перед ребенком нет.
Для изучения развития восприятия ребенка Ж. Пиаже использовал два типа методик:
1) методики, связанные с исследованием особенностей восприятия при отсутствии движения глаз ребенка;
2) методики, прямо направленные на изучение движения глаз при зрительном восприятии.
В первом случае детям предъявлялось изображение с помощью тахистоскопа, который ограничивал время демонстрации в интервале 0,05-0,2 с. За это время глаз успевает совершить только одну фиксацию изображения, то есть фактически остается неподвижным по отношению к изображению. Необходимость этого типа исследований была обусловлена особенностями понимания процесса зрительного восприятия. Ж. Пиаже полагал, что восприятие представляет собой процесс считывания поступающей от объекта зрительной информации. Однако считывание происходит только в тот момент, когда глаз фиксирует объект, то есть когда он неподвижен относительно объекта. При этом та информация, которая попадает в поле лучшего видения (в центральную область), преувеличивается, а та, которая попадает на периферию, – преуменьшается. Другими словами, информация искажается, или, как отмечал Ж. Пиаже, действуют эффекты поля восприятия.
Задача, которая встает перед субъектом, заключается в том, чтобы преодолеть искажения. Они преодолеваются благодаря перцептивной активности, то есть за счет выработки схем рассматривания объекта, которые включают фиксацию глаз на различных частях объекта и переходы от одних фиксаций к другим. Фактически образ восприятия и представляет собой такую схему рассматривания. Согласно Ж. Пиаже, схемы вырабатываются не сразу, они постепенно совершенствуются. Судить об этом можно на основе анализа движений глаз при рассматривании различных объектов. Развитие перцептивной активности ребенка изучалось Ж. Пиаже с помощью кинорегистрации движений глаз. Исследования, проведенные под его руководством, показали, что существуют очевидные различия между реакциями 5-6-летних и более старших детей. Так, у младших детей точки фиксации глаз менее информативны и распределены на гораздо большем пространстве. Кроме того, движения глаз носят более случайный характер, в то время как движения глаз старших детей подчинены определенным стратегиям рассматривания изображений. Таким образом, перцептивная активность, по Ж. Пиаже, оказывается подчиненной умственному развитию. Развитие перцептивной активности улучшает восприятие ребенка.
Несовершенство детского восприятия проявляется прежде всего в иллюзиях. Существуют две причины иллюзий. Первая причина вызвана эффектами поля. Как уже отмечалось, если предъявлять объект (изображение) с помощью тахистоскопа так, чтобы при этом глаза не успевали совершать движение, то восприятие объекта будет определяться эффектами поля. В качестве примера можно привести восприятие детьми описанной выше иллюзии Дельбефа. Как известно, меньший круг переоценивается, а больший – недооценивается; максимум иллюзии наблюдается, когда соотношение между радиусами кругов составляет три к четырем.
Как показал Ж. Пиаже, иллюзия сильнее выражена у детей в возрасте 5 лет, у взрослых она составляет не более половины или даже трети величины иллюзии ребенка. Эти результаты показывают, что развитие перцептивной активности приводит к улучшению восприятия. Однако, хотя перцептивная активность в целом и улучшает восприятие, снимает эффекты поля, в некоторых случаях могут возникать искажения, вызванные уже не эффектами поля, а характером перцептивной активности. В этом случае перцептивная активность выступает второй причиной возникновения иллюзий. Например, в случае горизонтально-вертикальной иллюзии вертикальные линии кажутся длиннее, чем равные им горизонтальные, поскольку чаще всего взгляд фиксируется на середине горизонтальных линий и вершине вертикальных линий. Эта переоценка вертикалей увеличивается с возрастом.
Ж. Пиаже подчеркивал, что исследовать развитие восприятия весьма сложно, поскольку младенца нельзя «пригласить» участвовать в точном лабораторном эксперименте. О развитии восприятия у малыша можно судить только на основе косвенных показателей – например, на основе реакций на изменения, происходящие в окружающей ребенка среде. Вместе с тем Ж. Пиаже говорил, что появление таких важных свойств восприятия, как постоянство (константность) формы и величины, поддаются изучению уже на первом году детской жизни.
Как известно, проекция объекта на сетчатку глаза уменьшается с увеличением расстояния до объекта. Казалось бы, объект должен казаться меньше. Однако эти изменения компенсируются за счет особого свойства зрительного восприятия, которое получило название постоянства величины. Оно проявляется в возможности воспринимать размер видимого объекта как один и тот же, независимо от расстояния до объекта, на котором находится ребенок.
Ж. Пиаже ссылается на исследования, проведенные под руководством Э. Брунсвика[9]. Детям 10–50 недель предъявлялись объекты, различающиеся по величине и расстоянию друг от друга. Два объекта разного размера предъявлялись на разном расстоянии. При этом расстояние до большего объекта было больше, чем до меньшего. Оно подбиралось с таким расчетом, чтобы проекция большего объекта на сетчатку глаза была равна проекции меньшего объекта с более близкого расстояния. Предполагалось, что если реакции ребенка на появление этих объектов в поле восприятия будут различаться, это будет свидетельствовать в пользу константности восприятия величины. Результаты показали, что лишь с 6 месяцев у детей появляется константность величины. По-видимому, это объясняется тем, что в 4–5 месяцев происходит формирование координации зрения и хватания, что позволяет ребенку узнать о возможности изменения кажущейся величины при удалении и приближении к глазам, в то время как величина объекта (находящегося в руках) остается неизменной.
Аналогично постоянство формы проявляется в сохранении формы объекта, независимо от ракурса, в котором он располагается по отношению к линии взора ребенка. Эти свойства появляются ко второй половине 1-го года жизни и усовершенствуются до 10-12-летнего возраста и даже дольше. Ж. Пиаже проводил следующий опыт. Он давал ребенку 7–8 месяцев бутылочку с молоком в руки. Оказалось, что младенец легко переворачивает бутылочку и начинает пить молоко, если замечает часть красной резиновой соски на ее обратной стороне. Однако, если соска не видна, то он не переворачивает бутылочку. Другими словами, ребенок не воспринимает форму бутылки как постоянную. Вместе с тем, когда возникает постоянство объекта, то есть когда он начинает искать объекты, которые исчезли из его поля зрения (например, когда объект убирается на его глазах за ширму), что происходит в возрасте 9 месяцев, ребенок с легкостью правильно переворачивает бутылочку независимо от того, в каком ракурсе она предъявляется. Ж. Пиаже говорит о том, что существует взаимосвязь между восприятием и сенсомоторной схемой действия с бутылочкой. Постоянство размера появляется примерно в возрасте 6 месяцев. Ребенок, который научился выбирать большую из двух коробочек, продолжает выбирать большую, даже если ее отодвинули от него на большее расстояние в сравнении с маленькой коробкой. Ж. Пиаже допускал, что эти свойства появляются благодаря координации зрительных и двигательных схем при рассматривании и манипулировании объектом. С точки зрения Ж. Пиаже, эти примеры демонстрируют, с одной стороны, связь сенсомоторной активности и восприятия, а с другой – их несводимость друг к другу. Действительно, сенсомоторная активность не является зрительным восприятием.
С точки зрения Ж. Пиаже, восприятие маленького ребенка характеризуется центрацией в том смысле, что оно организовано по законам таких принципов, сформулированных в рамках гештальт-психологии, как близость, сходство, хорошая форма и т. д. Со временем ребенок становится способен вычленять элементы в целом, реорганизовывать их в логике тех операций, которыми он овладевает. Так, в исследовании, проведенном под руководством Д. Элкинда, было показано, что если в 4–5 лет лишь некоторые дети могут выделить в сложном изображении (в котором одни предметы «наползают» на другие) и детали, и целое, то к 7 годам с этой задачей справляется половина детей[10].
Существенным моментом в развитии восприятия является возникновение представления о постоянстве объектов видимого мира. Понимание постоянства объекта кардинально влияет на восприятие, поскольку мир в этом случае перестает быть исчезающим при изменении положения ребенка относительно объекта или при появлении других объектов, загораживающих исходный объект. Однако построение такого видения мира является не только результатом деятельности восприятия, но и развитием интеллекта ребенка. Развитие понимания ребенком постоянства объекта в рамках сенсомоторного периода проходит шесть стадий.
1-я стадия (от рождения до 1,5 месяца) – дети не ищут объект, если он исчезает из поля зрения, они лишь повторяют какое-либо рефлекторное движение или смотрят на то место, откуда исчез объект. Эти действия, по мнению Ж. Пиаже, не требуют понимания постоянства объекта: «… ребенок ищет глазами, меняет зрительную перспективу и т. д. Но это все, что он может сделать, поскольку он не знает, что делать. Исчезнувший объект для него еще не постоянный объект, который переместился; это лишь образ, который… возникает без объективной на то причины»[11].
2-я стадия (1,5–4 месяца) – у ребенка появляются устойчивые действия, которые получили название первичных круговых реакций. Сначала они связаны с собственным телом ребенка: постепенно он открывает для себя различные его части. Взаимодействуя с предметами, младенец вынужден приспосабливаться к их свойствам. Однако он еще не понимает, что объекты существуют независимо от тех действий, которые он совершает.
3-я стадия (4–8 месяцев) – у детей появляются вторичные круговые реакции. Ребенок случайно достигает какого-либо эффекта, а затем намеренно старается его повторить. Характерным примером вторичной круговой реакции могут служить действия ребенка с погремушкой. Сначала ребенок случайно задевает погремушку, висящую над кроваткой, что приводит к звуковому эффекту. Затем ребенок начинает намеренно двигать рукой с целью повторения данного эффекта. Ж. Пиаже назвал эти реакции вторичными круговыми, потому что в данной ситуации уже присутствует различение как минимум двух схем – схемы движения руки и схемы восприятия звукового эффекта. На данной стадии ребенок приобретает большую осведомленность относительно постоянства объекта: он может распознать объект в случае, если тот частично накрыт, и может проследить его перемещение. Но если перемещенный (или накрытый) объект не виден ребенку, то он перестает для него существовать.
4-я стадия (8-12 месяцев) – младенцы начинают предвосхищать появление объектов. Они могут искать объекты, которые исчезли из поля зрения. Можно говорить о том, что в данном возрасте появляется осознание особого качества постоянства объекта. Однако постоянство объекта на этой стадии зависит от его местоположения. Ж. Пиаже продемонстрировал это с помощью следующего эксперимента. Привлекательную для ребенка игрушку накрывали платком. После этого игрушку доставали и на глазах у ребенка накрывали другим платком, находившимся рядом. Ребенок начинал искать игрушку под первым платком. Ж. Пиаже показал, что на этой стадии, хотя у ребенка и существует представление о постоянстве объекта, оно связано с действием ребенка по отношению к объекту: ребенок не понимает, что объект может находиться одновременно лишь в одном месте, а потому пытается своими действиями вызывать его появление.
5-я стадия (12–18 месяцев) – ребенок ориентируется не по месту, где он нашел объект, а по месту, где он его увидел. Другими словами, ребенок на данной стадии не будет искать объект под тем платком, где впервые была игрушка. Однако понимание постоянства объекта все еще несовершенно: дети полагаются лишь на воспринимаемые перемещения объекта. «Жаклин сидит на зеленом коврике и играет с картофелиной, которая ей очень понравилась… Я беру картофелину и кладу ее в коробку на глазах у Жаклин. Затем я кладу коробку под коврик и переворачиваю ее вверх дном так, что объект оказывается спрятанным под ковриком… Я достаю коробку… она ищет объект в коробке, смотрит на коврик, но не поднимает его, чтобы найти картофелину»[12].
6-я стадия (18–24 месяца) – ребенок оказывается способным не только действовать с отдельными объектами, но и умственно представлять их. Теперь представление об объекте не зависит от действия и восприятия, и ребенок понимает, что объект обладает постоянством.
В связи с описанными Ж. Пиаже стадиями обретения ребенком представления о постоянстве объекта особый интерес представляют исследования, проведенные под руководством Р. Байларгеон, в которых изучались ожидания младенцев, связанные с преодолением преград объектами, их столкновением и т. д.
2. Детям 4,5 месяца демонстрировали манипуляции с объектом и загородкой разной формы (рис. 7). Во втором случае (Б) дети значительно дольше смотрели на происходящее, чем в первом случае (А). В контрольном эксперименте дети смотрели на происходящее столько же, сколько в случае длинного объекта и высокой перегородки (В). По мнению Р. Байларгеон, это объясняется наличием соотнесения у младенца высоты загородки и объекта – дети были удивлены, когда объект, по длине превышающий высоту загородки, «помещался» за нее целиком[14].
Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что начиная с самого раннего возраста у младенцев существует механизм, позволяющий им реагировать на ситуации с учетом сохранения объекта, даже когда он скрыт (когда, например, коробка преграждает путь машине, а прямоугольный экран скрывает мышку). Кроме того, можно увидеть, что это представление развивается на протяжении младенчества: сначала дети определяют преграду, скрывающую объект, по принципу все или ничего (два соединенных прямоугольных экрана воспринимаются как единое заграждение), а затем постепенно выделяют в ней ряд ключевых признаков.
Другими словами, можно утверждать, что уже в таком раннем возрасте дети способны сохранять информацию на длительный период и воспроизводить ее в соответствии с особенностями ситуации, наблюдаемыми событиями и действиями. «Младенец может сравнить сенсорную информацию от его собственной, невидимой ему моторной сферы со зрительно воспринимаемым жестом и добиться необходимого совпадения… подражание не является врожденным… оно совершается путем активного сопоставления, которое управляется системой абстрактной репрезентации. Наши наблюдения за подражательным поведением шести младенцев – одному из которых было лишь 60 минут, – подводят к тому, что способность использовать межмодальные связи является врожденной»[15].
Он различал образ восприятия и умственный образ объекта. Образ восприятия, по Ж. Пиаже, существует только при наличии объекта непосредственно в поле восприятия ребенка. Умственный образ появляется тогда, когда самого объекта перед ребенком нет.
Для изучения развития восприятия ребенка Ж. Пиаже использовал два типа методик:
1) методики, связанные с исследованием особенностей восприятия при отсутствии движения глаз ребенка;
2) методики, прямо направленные на изучение движения глаз при зрительном восприятии.
В первом случае детям предъявлялось изображение с помощью тахистоскопа, который ограничивал время демонстрации в интервале 0,05-0,2 с. За это время глаз успевает совершить только одну фиксацию изображения, то есть фактически остается неподвижным по отношению к изображению. Необходимость этого типа исследований была обусловлена особенностями понимания процесса зрительного восприятия. Ж. Пиаже полагал, что восприятие представляет собой процесс считывания поступающей от объекта зрительной информации. Однако считывание происходит только в тот момент, когда глаз фиксирует объект, то есть когда он неподвижен относительно объекта. При этом та информация, которая попадает в поле лучшего видения (в центральную область), преувеличивается, а та, которая попадает на периферию, – преуменьшается. Другими словами, информация искажается, или, как отмечал Ж. Пиаже, действуют эффекты поля восприятия.
Задача, которая встает перед субъектом, заключается в том, чтобы преодолеть искажения. Они преодолеваются благодаря перцептивной активности, то есть за счет выработки схем рассматривания объекта, которые включают фиксацию глаз на различных частях объекта и переходы от одних фиксаций к другим. Фактически образ восприятия и представляет собой такую схему рассматривания. Согласно Ж. Пиаже, схемы вырабатываются не сразу, они постепенно совершенствуются. Судить об этом можно на основе анализа движений глаз при рассматривании различных объектов. Развитие перцептивной активности ребенка изучалось Ж. Пиаже с помощью кинорегистрации движений глаз. Исследования, проведенные под его руководством, показали, что существуют очевидные различия между реакциями 5-6-летних и более старших детей. Так, у младших детей точки фиксации глаз менее информативны и распределены на гораздо большем пространстве. Кроме того, движения глаз носят более случайный характер, в то время как движения глаз старших детей подчинены определенным стратегиям рассматривания изображений. Таким образом, перцептивная активность, по Ж. Пиаже, оказывается подчиненной умственному развитию. Развитие перцептивной активности улучшает восприятие ребенка.
Несовершенство детского восприятия проявляется прежде всего в иллюзиях. Существуют две причины иллюзий. Первая причина вызвана эффектами поля. Как уже отмечалось, если предъявлять объект (изображение) с помощью тахистоскопа так, чтобы при этом глаза не успевали совершать движение, то восприятие объекта будет определяться эффектами поля. В качестве примера можно привести восприятие детьми описанной выше иллюзии Дельбефа. Как известно, меньший круг переоценивается, а больший – недооценивается; максимум иллюзии наблюдается, когда соотношение между радиусами кругов составляет три к четырем.
Как показал Ж. Пиаже, иллюзия сильнее выражена у детей в возрасте 5 лет, у взрослых она составляет не более половины или даже трети величины иллюзии ребенка. Эти результаты показывают, что развитие перцептивной активности приводит к улучшению восприятия. Однако, хотя перцептивная активность в целом и улучшает восприятие, снимает эффекты поля, в некоторых случаях могут возникать искажения, вызванные уже не эффектами поля, а характером перцептивной активности. В этом случае перцептивная активность выступает второй причиной возникновения иллюзий. Например, в случае горизонтально-вертикальной иллюзии вертикальные линии кажутся длиннее, чем равные им горизонтальные, поскольку чаще всего взгляд фиксируется на середине горизонтальных линий и вершине вертикальных линий. Эта переоценка вертикалей увеличивается с возрастом.
Ж. Пиаже подчеркивал, что исследовать развитие восприятия весьма сложно, поскольку младенца нельзя «пригласить» участвовать в точном лабораторном эксперименте. О развитии восприятия у малыша можно судить только на основе косвенных показателей – например, на основе реакций на изменения, происходящие в окружающей ребенка среде. Вместе с тем Ж. Пиаже говорил, что появление таких важных свойств восприятия, как постоянство (константность) формы и величины, поддаются изучению уже на первом году детской жизни.
Как известно, проекция объекта на сетчатку глаза уменьшается с увеличением расстояния до объекта. Казалось бы, объект должен казаться меньше. Однако эти изменения компенсируются за счет особого свойства зрительного восприятия, которое получило название постоянства величины. Оно проявляется в возможности воспринимать размер видимого объекта как один и тот же, независимо от расстояния до объекта, на котором находится ребенок.
Ж. Пиаже ссылается на исследования, проведенные под руководством Э. Брунсвика[9]. Детям 10–50 недель предъявлялись объекты, различающиеся по величине и расстоянию друг от друга. Два объекта разного размера предъявлялись на разном расстоянии. При этом расстояние до большего объекта было больше, чем до меньшего. Оно подбиралось с таким расчетом, чтобы проекция большего объекта на сетчатку глаза была равна проекции меньшего объекта с более близкого расстояния. Предполагалось, что если реакции ребенка на появление этих объектов в поле восприятия будут различаться, это будет свидетельствовать в пользу константности восприятия величины. Результаты показали, что лишь с 6 месяцев у детей появляется константность величины. По-видимому, это объясняется тем, что в 4–5 месяцев происходит формирование координации зрения и хватания, что позволяет ребенку узнать о возможности изменения кажущейся величины при удалении и приближении к глазам, в то время как величина объекта (находящегося в руках) остается неизменной.
Аналогично постоянство формы проявляется в сохранении формы объекта, независимо от ракурса, в котором он располагается по отношению к линии взора ребенка. Эти свойства появляются ко второй половине 1-го года жизни и усовершенствуются до 10-12-летнего возраста и даже дольше. Ж. Пиаже проводил следующий опыт. Он давал ребенку 7–8 месяцев бутылочку с молоком в руки. Оказалось, что младенец легко переворачивает бутылочку и начинает пить молоко, если замечает часть красной резиновой соски на ее обратной стороне. Однако, если соска не видна, то он не переворачивает бутылочку. Другими словами, ребенок не воспринимает форму бутылки как постоянную. Вместе с тем, когда возникает постоянство объекта, то есть когда он начинает искать объекты, которые исчезли из его поля зрения (например, когда объект убирается на его глазах за ширму), что происходит в возрасте 9 месяцев, ребенок с легкостью правильно переворачивает бутылочку независимо от того, в каком ракурсе она предъявляется. Ж. Пиаже говорит о том, что существует взаимосвязь между восприятием и сенсомоторной схемой действия с бутылочкой. Постоянство размера появляется примерно в возрасте 6 месяцев. Ребенок, который научился выбирать большую из двух коробочек, продолжает выбирать большую, даже если ее отодвинули от него на большее расстояние в сравнении с маленькой коробкой. Ж. Пиаже допускал, что эти свойства появляются благодаря координации зрительных и двигательных схем при рассматривании и манипулировании объектом. С точки зрения Ж. Пиаже, эти примеры демонстрируют, с одной стороны, связь сенсомоторной активности и восприятия, а с другой – их несводимость друг к другу. Действительно, сенсомоторная активность не является зрительным восприятием.
С точки зрения Ж. Пиаже, восприятие маленького ребенка характеризуется центрацией в том смысле, что оно организовано по законам таких принципов, сформулированных в рамках гештальт-психологии, как близость, сходство, хорошая форма и т. д. Со временем ребенок становится способен вычленять элементы в целом, реорганизовывать их в логике тех операций, которыми он овладевает. Так, в исследовании, проведенном под руководством Д. Элкинда, было показано, что если в 4–5 лет лишь некоторые дети могут выделить в сложном изображении (в котором одни предметы «наползают» на другие) и детали, и целое, то к 7 годам с этой задачей справляется половина детей[10].
Существенным моментом в развитии восприятия является возникновение представления о постоянстве объектов видимого мира. Понимание постоянства объекта кардинально влияет на восприятие, поскольку мир в этом случае перестает быть исчезающим при изменении положения ребенка относительно объекта или при появлении других объектов, загораживающих исходный объект. Однако построение такого видения мира является не только результатом деятельности восприятия, но и развитием интеллекта ребенка. Развитие понимания ребенком постоянства объекта в рамках сенсомоторного периода проходит шесть стадий.
1-я стадия (от рождения до 1,5 месяца) – дети не ищут объект, если он исчезает из поля зрения, они лишь повторяют какое-либо рефлекторное движение или смотрят на то место, откуда исчез объект. Эти действия, по мнению Ж. Пиаже, не требуют понимания постоянства объекта: «… ребенок ищет глазами, меняет зрительную перспективу и т. д. Но это все, что он может сделать, поскольку он не знает, что делать. Исчезнувший объект для него еще не постоянный объект, который переместился; это лишь образ, который… возникает без объективной на то причины»[11].
2-я стадия (1,5–4 месяца) – у ребенка появляются устойчивые действия, которые получили название первичных круговых реакций. Сначала они связаны с собственным телом ребенка: постепенно он открывает для себя различные его части. Взаимодействуя с предметами, младенец вынужден приспосабливаться к их свойствам. Однако он еще не понимает, что объекты существуют независимо от тех действий, которые он совершает.
3-я стадия (4–8 месяцев) – у детей появляются вторичные круговые реакции. Ребенок случайно достигает какого-либо эффекта, а затем намеренно старается его повторить. Характерным примером вторичной круговой реакции могут служить действия ребенка с погремушкой. Сначала ребенок случайно задевает погремушку, висящую над кроваткой, что приводит к звуковому эффекту. Затем ребенок начинает намеренно двигать рукой с целью повторения данного эффекта. Ж. Пиаже назвал эти реакции вторичными круговыми, потому что в данной ситуации уже присутствует различение как минимум двух схем – схемы движения руки и схемы восприятия звукового эффекта. На данной стадии ребенок приобретает большую осведомленность относительно постоянства объекта: он может распознать объект в случае, если тот частично накрыт, и может проследить его перемещение. Но если перемещенный (или накрытый) объект не виден ребенку, то он перестает для него существовать.
4-я стадия (8-12 месяцев) – младенцы начинают предвосхищать появление объектов. Они могут искать объекты, которые исчезли из поля зрения. Можно говорить о том, что в данном возрасте появляется осознание особого качества постоянства объекта. Однако постоянство объекта на этой стадии зависит от его местоположения. Ж. Пиаже продемонстрировал это с помощью следующего эксперимента. Привлекательную для ребенка игрушку накрывали платком. После этого игрушку доставали и на глазах у ребенка накрывали другим платком, находившимся рядом. Ребенок начинал искать игрушку под первым платком. Ж. Пиаже показал, что на этой стадии, хотя у ребенка и существует представление о постоянстве объекта, оно связано с действием ребенка по отношению к объекту: ребенок не понимает, что объект может находиться одновременно лишь в одном месте, а потому пытается своими действиями вызывать его появление.
5-я стадия (12–18 месяцев) – ребенок ориентируется не по месту, где он нашел объект, а по месту, где он его увидел. Другими словами, ребенок на данной стадии не будет искать объект под тем платком, где впервые была игрушка. Однако понимание постоянства объекта все еще несовершенно: дети полагаются лишь на воспринимаемые перемещения объекта. «Жаклин сидит на зеленом коврике и играет с картофелиной, которая ей очень понравилась… Я беру картофелину и кладу ее в коробку на глазах у Жаклин. Затем я кладу коробку под коврик и переворачиваю ее вверх дном так, что объект оказывается спрятанным под ковриком… Я достаю коробку… она ищет объект в коробке, смотрит на коврик, но не поднимает его, чтобы найти картофелину»[12].
6-я стадия (18–24 месяца) – ребенок оказывается способным не только действовать с отдельными объектами, но и умственно представлять их. Теперь представление об объекте не зависит от действия и восприятия, и ребенок понимает, что объект обладает постоянством.
В связи с описанными Ж. Пиаже стадиями обретения ребенком представления о постоянстве объекта особый интерес представляют исследования, проведенные под руководством Р. Байларгеон, в которых изучались ожидания младенцев, связанные с преодолением преград объектами, их столкновением и т. д.
Рис. 6. Исследование ожиданий младенцев, связанные с преодолением преград объектами (по Р. Байларгеон): исследование с помощью игрушечной мышки и преград:1. Детям в возрасте 2,5 месяца демонстрировались три ситуации, в которых игрушечная мышка перемещалась в направлении слева направо за преградами (рис. 6). Если в первых двух случаях игрушка должна быть видна после прохождения первого экрана, то в третьем ее не было видно. Тем не менее эксперимент был устроен так, что мышка после того, как она заходила за первый экран, появлялась сразу из-за второго экрана. Оказалось, что при такой организации исследования младенцы значительно дольше смотрят на экраны в первой ситуации, чем во второй и в третьей. С точки зрения Р. Байларгеон, это говорит о том, что «младенцы (В) верили в то, что мышка продолжает существовать после того, как она исчезла из виду; (Б) понимали, что мышка не может исчезнуть и появиться из-за другого экрана без прохождения расстояния между ними; и (А) ожидали, что мышка появится между экранами, и были удивлены, когда она этого не сделала»[13]. В то же время, когда экраны были соединены перегородкой, то они воспринимались младенцами как единый экран, за которым игрушку не должно быть видно. Уже в 3 месяца дети ожидают появление игрушки в случае, когда экраны соединены верхней перегородкой, а в 3,5 – когда они соединены нижней перегородкой. При этом уже в 3,5 месяца дети начинают соотносить размер объекта и размер заграждения: они ожидают, что при прохождении низкого заграждения высокий объект будет виден, и наоборот.
А – преграда из двух отдельно стоящих прямоугольных экранов, по высоте превышающих размер игрушки;
Б – преграда из двух прямоугольных экранов, по высоте превышающих размер игрушки, которые соединены перегородкой таким образом, что игрушка «проходит» в образовавшиеся между ними ворота по высоте;
В – преграда из двух прямоугольных экранов, соединенных перегородкой снизу, высота перегородки равна высоте мышки.
2. Детям 4,5 месяца демонстрировали манипуляции с объектом и загородкой разной формы (рис. 7). Во втором случае (Б) дети значительно дольше смотрели на происходящее, чем в первом случае (А). В контрольном эксперименте дети смотрели на происходящее столько же, сколько в случае длинного объекта и высокой перегородки (В). По мнению Р. Байларгеон, это объясняется наличием соотнесения у младенца высоты загородки и объекта – дети были удивлены, когда объект, по длине превышающий высоту загородки, «помещался» за нее целиком[14].
Рис. 7. Исследование ожиданий младенцев, связанные с преодолением преград объектами (по Р. Байларгеон): исследование с помощью объекта цилиндрической формы и загородки разных размеров:3. В эксперименте с 6-месячными младенцами детям демонстрировалась горка, переходившая в ровный горизонтальный отрезок поверхности, посередине которого располагался экран (рис. 8). Экран опускался, и с горки спускалась игрушечная машинка в направлении экрана, проезжала за экраном, выезжала из-за него и останавливалась в конце отрезка. Результаты показали, что именно в последнем случае (В) младенцы значительно больше времени смотрели на экран. Другими словами, они были удивлены, что машинка проехала за экраном в то время, когда коробка находилась на ее пути.
А – вытянутый объект цилиндрической формы опускается за загородку такой же формы, равную по высоте объекту, до тех пор пока над загородкой не остается торчать лишь кончик объекта;
Б – вытянутый объект цилиндрической формы опускается за загородку такой же формы, но ниже его по высоте в два раза до тех пор, пока над загородкой не остается торчать лишь кончик объекта;
В – контрольный эксперимент: короткий объект цилиндрической формы опускается за низкую перегородку.
Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что начиная с самого раннего возраста у младенцев существует механизм, позволяющий им реагировать на ситуации с учетом сохранения объекта, даже когда он скрыт (когда, например, коробка преграждает путь машине, а прямоугольный экран скрывает мышку). Кроме того, можно увидеть, что это представление развивается на протяжении младенчества: сначала дети определяют преграду, скрывающую объект, по принципу все или ничего (два соединенных прямоугольных экрана воспринимаются как единое заграждение), а затем постепенно выделяют в ней ряд ключевых признаков.
Рис. 8. Исследование ожиданий младенцев, связанные с преодолением преград объектами (по Р. Байларгеон): исследование с помощью горки, переходящей в горизонтальный отрезок, игрушечной машинки и экрана:А. Мелтзоф и К. Мур поставили под сомнение некоторые положения теории Ж. Пиаже, продемонстрировав, что уже в возрасте 2–3 недель дети могут подражать жестам человека. В исследовании приняли участие 12 младенцев. Процедура исследования заключалась в том, что взрослый показывал младенцу различные выражения лица: высовывал язык, широко открывал рот, выпячивал губы (рис. 9), а также попеременно сгибал и разгибал пальцы на руке. Каждая демонстрация, которая продолжалась около 15 с, сопровождалась перерывом в 20 с, во время которого регистрировалось поведение ребенка. Результаты показали, что дети охотнее воспроизводили увиденные действия, чем другие. Чтобы убедиться в том, что поведение младенцев не является реакцией на предъявляемые взрослым стимулы, в последующем эксперименте при демонстрации взрослым указанных действий малышам давалась соска. После предъявления какого-то из вышеперечисленных типов поведения соска убиралась, лицо взрослого принимало нейтральное выражение и вновь осуществлялась регистрация поведения младенца. Важно заметить, что ни один из младенцев не совершал во время предъявления нового типа поведения каких-либо движений рта или языка – усиливалась лишь частота сосания соски. Повторный эксперимент также показал, что малыши воспроизводили увиденное значимо чаще, чем какое-либо иное поведение. Более того, для детей в возрасте 6 недель данная закономерность была верна даже тогда, когда с момента наблюдения действий проходили сутки.
А – экран поднимается, и ребенок видит, что за ним ничего нет;
Б – экран поднимается, и ребенок видит, что за экраном располагалась коробка, стоявшая за «дорогой» так, что путь, по которому едет машинка, был ближе к ребенку, чем коробка;
В – экран поднимается, и ребенок видит, что за экраном располагалась коробка, находившаяся непосредственно на пути следования машины.
Другими словами, можно утверждать, что уже в таком раннем возрасте дети способны сохранять информацию на длительный период и воспроизводить ее в соответствии с особенностями ситуации, наблюдаемыми событиями и действиями. «Младенец может сравнить сенсорную информацию от его собственной, невидимой ему моторной сферы со зрительно воспринимаемым жестом и добиться необходимого совпадения… подражание не является врожденным… оно совершается путем активного сопоставления, которое управляется системой абстрактной репрезентации. Наши наблюдения за подражательным поведением шести младенцев – одному из которых было лишь 60 минут, – подводят к тому, что способность использовать межмодальные связи является врожденной»[15].