• совместное внимание (взрослый смотрел на появившийся объект и на лицо ребенка, эмоционально говорил об объекте и комментировал тот факт, что и ребенок, и взрослый видят его: «Ой! Что это? Ты мне его показываешь? Да, он синий»);
• взгляд на лицо (взрослый смотрел на лицо ребенка и не смотрел на появившийся объект, эмоционально говорил о ребенке: «Да, я вижу, у тебя хорошее настроение! У тебя такие большие глаза!»);
• взгляд на объект (взрослый смотрел только на появившийся объект, не смотрел на ребенка и не проявлял каких-либо эмоций);
• игнорирование (взрослый смотрел только на свои руки, не проявляя каких-либо эмоций).
Младенцы в ситуации совместного внимания гораздо чаше указывали на объект, чем в других случаях. Эти данные говорят о том, что ребенок пользуется указанием не потому, что он захвачен стимулом, а потому, что хочет привлечь внимание взрослого. Косвенно это подтверждает и тот факт, что дети гораздо чаще смотрели на взрослого, когда тот смотрел лишь на объект, – они как будто ожидали реакции со стороны экспериментатора.
В исследовании Д. Саймонса и Г. Морана[83] приняли участие 20 матерей с младенцами в возрасте 5–6 месяцев. Матери были проинструктированы общаться с малышами следующими тремя способами: 1) в форме свободной игры, как это обычно происходит в домашней обстановке; 2) в форме имитации, когда мать подражает выражению лица ребенка, его голосу и движениям; 3) в форме активного привлечения внимания ребенка различными способами. Во втором случае младенцы демонстрировали меньше положительных эмоций, а сами матери говорили о том, что таким образом они не могут взаимодействовать с ребенком. Другими словами, активность взрослых может либо поддерживать внимание детей, либо оказывать ему противодействие.
Существуют разные взгляды на совместное внимание. Так, универсальная когнитивная теория утверждает, что развитие совместного внимания является следствием становления общих когнитивных способностей. Поэтому, например, уровень развития совместного внимания тесно связан с уровнем реагирования младенца на новизну, способностью перерабатывать информацию и даже с уровнем интеллекта.
Социальная когнитивная модель предполагает, что совместное внимание отражает специфические компоненты познания – понимание младенцами того, что у других людей есть свои намерения. Поэтому становление этого компонента связано в первую очередь с развитием коммуникации. Было установлено, что в случае, если матери систематически поддерживают внимание младенцев в 4 месяца, в 12 месяцев малыши имеют больший словарный запас в сравнении со сверстниками, чьи матери не поддерживали их внимания[84]. Согласно социльной когнитивной модели совместное внимание становится особенно важным в период с 9 до 12 месяцев. В более позднем возрасте индивидуальные различия в этом показателе развития отражают общие изменения в социально-когнитивном становлении ребенка. Так, в исследованиях, проведенных под руководством М. Томаселло[85], было показано, что совместное внимание ребенка и взрослого является важным условием языкового развития. В эксперименте приняли участие матери с детьми в возрасте 12–18 месяцев. Было показано, что при общении с ребенком матери могут занимать две позиции: следовать за фокусом ребенка или, наоборот, переключать его внимание по собственной инициативе. В первом случае взрослый использует меньше директивных выражений (направленных на привлечение внимания), а потому не отвлекает малыша от интересных ему объектов. В такой ситуации совместного внимания дети произносят больше высказываний, слов, чаще обращают внимание на взрослого. При этом сами матери в таких ситуациях также говорили чаще и использовали больше комментариев по поводу объектов.
Чтобы убедиться в том, что именно инициированная ребенком ситуация совместного внимания является наиболее подходящей для языкового обучения, был проведен следующий эксперимент. Детей 2-го года жизни знакомили с объектами, название которых они не знали, в следующих двух вариантах:
1) экспериментатор ждал, пока ребенок установит зрительный контакт с объектом, и затем произносил короткую фразу с его названием – «это скрепка»;
2) экспериментатор выбирал момент, когда ребенок не будет сосредоточен, поднимал объект на уровень глаз ребенка и произносил аналогичную фразу.
Затем через некоторое время взрослый демонстрировал ребенку различные объекты (которые назывались в ходе эксперимента) и просил их назвать. Оказалось, что при ознакомлении с названием объекта по первому типу дети давали в два раза больше правильных ответов, чем при ознакомлении по второму.
Модель множественных процессов рассматривает совместное внимание как процесс, связанный с приобретением способности социального взаимодействия. При этом различные показатели совместного внимания по-разному коррелируют с регуляцией внимания, самоконтролем, выражением отношения, связанного с социальной мотивацией, чувствительностью к научению и т. д. Другими словами, различные грани совместного внимания по-разному соотносятся с исследуемыми социально-когнитивными процессами.
Для проверки этих предположений под руководством П. Мунди было проделано длительное лонгитюдное исследование совместного внимания[86]. В исследовании приняли участие 95 младенцев в возрасте 9 месяцев (исследование завершилось, когда они достигли 2-летнего возраста). По результатам исследования можно говорить о том, что во всех возрастах существенной связи между тем, как часто и насколько правильно ребенок прослеживает взгляд взрослого (то есть смотрит на тот же объект, что и он), и тем, как часто он устанавливает с взрослым глазной контакт, использует указательный жест для привлечения его внимания, показывает взрослому объекты, поднося их к его лицу, установлено не было. Причем все эти показатели являются предикторами языкового развития (которое исследовалось при достижении детьми 2-летнего возраста), а также развития социальной компетентности. В то же время частота указаний ребенка на игрушку, которая находится вне досягаемости, возврат игрушки взрослому в ответ на его реплику «дай ее мне!» оказались не связанными с языковым развитием. Помимо этого было показано, что у детей наблюдаются существенные индивидуальные различия в преобладании одних составляющих совместного внимания над другими. Также наблюдалась и связь развития совместного внимания со спецификой взаимодействия ребенка и родителя. Оказалось, что чем больше взрослый поддерживал активное поведение, тем интенсивнее младенцы инициировали взаимодействие с ним (устанавливали зрительный контакт, привлекали его внимание). В этом смысле можно говорить о том, что модель множественных процессов является наиболее адекватной в отношении описания развития совместного внимания. Например, частота и правильность прослеживания взгляда взрослого может быть связана с социальным ориентированием и подражанием, а использование указательного жеста для привлечения внимания взрослого связано с более сложным поведением, основанным на социальной мотивации.
2.4. Возможности формирования внимания у детей
• взгляд на лицо (взрослый смотрел на лицо ребенка и не смотрел на появившийся объект, эмоционально говорил о ребенке: «Да, я вижу, у тебя хорошее настроение! У тебя такие большие глаза!»);
• взгляд на объект (взрослый смотрел только на появившийся объект, не смотрел на ребенка и не проявлял каких-либо эмоций);
• игнорирование (взрослый смотрел только на свои руки, не проявляя каких-либо эмоций).
Младенцы в ситуации совместного внимания гораздо чаше указывали на объект, чем в других случаях. Эти данные говорят о том, что ребенок пользуется указанием не потому, что он захвачен стимулом, а потому, что хочет привлечь внимание взрослого. Косвенно это подтверждает и тот факт, что дети гораздо чаще смотрели на взрослого, когда тот смотрел лишь на объект, – они как будто ожидали реакции со стороны экспериментатора.
В исследовании Д. Саймонса и Г. Морана[83] приняли участие 20 матерей с младенцами в возрасте 5–6 месяцев. Матери были проинструктированы общаться с малышами следующими тремя способами: 1) в форме свободной игры, как это обычно происходит в домашней обстановке; 2) в форме имитации, когда мать подражает выражению лица ребенка, его голосу и движениям; 3) в форме активного привлечения внимания ребенка различными способами. Во втором случае младенцы демонстрировали меньше положительных эмоций, а сами матери говорили о том, что таким образом они не могут взаимодействовать с ребенком. Другими словами, активность взрослых может либо поддерживать внимание детей, либо оказывать ему противодействие.
Существуют разные взгляды на совместное внимание. Так, универсальная когнитивная теория утверждает, что развитие совместного внимания является следствием становления общих когнитивных способностей. Поэтому, например, уровень развития совместного внимания тесно связан с уровнем реагирования младенца на новизну, способностью перерабатывать информацию и даже с уровнем интеллекта.
Социальная когнитивная модель предполагает, что совместное внимание отражает специфические компоненты познания – понимание младенцами того, что у других людей есть свои намерения. Поэтому становление этого компонента связано в первую очередь с развитием коммуникации. Было установлено, что в случае, если матери систематически поддерживают внимание младенцев в 4 месяца, в 12 месяцев малыши имеют больший словарный запас в сравнении со сверстниками, чьи матери не поддерживали их внимания[84]. Согласно социльной когнитивной модели совместное внимание становится особенно важным в период с 9 до 12 месяцев. В более позднем возрасте индивидуальные различия в этом показателе развития отражают общие изменения в социально-когнитивном становлении ребенка. Так, в исследованиях, проведенных под руководством М. Томаселло[85], было показано, что совместное внимание ребенка и взрослого является важным условием языкового развития. В эксперименте приняли участие матери с детьми в возрасте 12–18 месяцев. Было показано, что при общении с ребенком матери могут занимать две позиции: следовать за фокусом ребенка или, наоборот, переключать его внимание по собственной инициативе. В первом случае взрослый использует меньше директивных выражений (направленных на привлечение внимания), а потому не отвлекает малыша от интересных ему объектов. В такой ситуации совместного внимания дети произносят больше высказываний, слов, чаще обращают внимание на взрослого. При этом сами матери в таких ситуациях также говорили чаще и использовали больше комментариев по поводу объектов.
Чтобы убедиться в том, что именно инициированная ребенком ситуация совместного внимания является наиболее подходящей для языкового обучения, был проведен следующий эксперимент. Детей 2-го года жизни знакомили с объектами, название которых они не знали, в следующих двух вариантах:
1) экспериментатор ждал, пока ребенок установит зрительный контакт с объектом, и затем произносил короткую фразу с его названием – «это скрепка»;
2) экспериментатор выбирал момент, когда ребенок не будет сосредоточен, поднимал объект на уровень глаз ребенка и произносил аналогичную фразу.
Затем через некоторое время взрослый демонстрировал ребенку различные объекты (которые назывались в ходе эксперимента) и просил их назвать. Оказалось, что при ознакомлении с названием объекта по первому типу дети давали в два раза больше правильных ответов, чем при ознакомлении по второму.
Модель множественных процессов рассматривает совместное внимание как процесс, связанный с приобретением способности социального взаимодействия. При этом различные показатели совместного внимания по-разному коррелируют с регуляцией внимания, самоконтролем, выражением отношения, связанного с социальной мотивацией, чувствительностью к научению и т. д. Другими словами, различные грани совместного внимания по-разному соотносятся с исследуемыми социально-когнитивными процессами.
Для проверки этих предположений под руководством П. Мунди было проделано длительное лонгитюдное исследование совместного внимания[86]. В исследовании приняли участие 95 младенцев в возрасте 9 месяцев (исследование завершилось, когда они достигли 2-летнего возраста). По результатам исследования можно говорить о том, что во всех возрастах существенной связи между тем, как часто и насколько правильно ребенок прослеживает взгляд взрослого (то есть смотрит на тот же объект, что и он), и тем, как часто он устанавливает с взрослым глазной контакт, использует указательный жест для привлечения его внимания, показывает взрослому объекты, поднося их к его лицу, установлено не было. Причем все эти показатели являются предикторами языкового развития (которое исследовалось при достижении детьми 2-летнего возраста), а также развития социальной компетентности. В то же время частота указаний ребенка на игрушку, которая находится вне досягаемости, возврат игрушки взрослому в ответ на его реплику «дай ее мне!» оказались не связанными с языковым развитием. Помимо этого было показано, что у детей наблюдаются существенные индивидуальные различия в преобладании одних составляющих совместного внимания над другими. Также наблюдалась и связь развития совместного внимания со спецификой взаимодействия ребенка и родителя. Оказалось, что чем больше взрослый поддерживал активное поведение, тем интенсивнее младенцы инициировали взаимодействие с ним (устанавливали зрительный контакт, привлекали его внимание). В этом смысле можно говорить о том, что модель множественных процессов является наиболее адекватной в отношении описания развития совместного внимания. Например, частота и правильность прослеживания взгляда взрослого может быть связана с социальным ориентированием и подражанием, а использование указательного жеста для привлечения внимания взрослого связано с более сложным поведением, основанным на социальной мотивации.
2.4. Возможности формирования внимания у детей
Поскольку внимание является важным условием решения различных задач, то можно ожидать, что исследователи будут искать возможности управления этим процессом.
Внимание непосредственно связано с таким понятием, как произвольность, способность управлять собственным поведением. Если детей 4-го года жизни попросить нажимать на клавиатуру каждый раз, когда на экране среди букв будет появляться знак «х», то лишь четверть детей справится с этим заданием. В то же время практически все дети, начиная с 4,5 года, могут выполнять его без ошибок[87].
В работе Ш. Паттерсон и У. Мишеля[88] приняли участие 35 детей в возрасте 4–6 лет, которые были разделены на две группы (контрольную и экспериментальную). Экспериментатор просил ребенка скопировать крестики и кружочки с одного листа бумаги на другой. В этой же комнате находился «ящик мистера Клоуна» – специальное устройство, в котором проигрывалась запись голоса, привлекавшего ребенка к игре и внутри которого находились интересные игрушки. Взрослый объяснял ребенку, что тот не должен играть с мистером Клоуном, пока не доделает задание. Когда он выполнит его, он сможет поиграть в игрушки. Экспериментатор предупреждал ребенка, что мистер Клоун может попросить ребенка поиграть с ним, но в этом случае он не сможет выполнить задание. Ребенок обещал экспериментатору не играть с мистером Клоуном до конца выполнения задания. На этом инструктирование контрольной группы заканчивалось.
Экспериментальной группе взрослый предлагал стратегии, которые бы помогли ребенку не вступать в игры с мистером Клоуном: «Давай подумаем с тобой о том, что поможет тебе работать и не позволит мистеру Клоуну оторвать тебя от задания. Во-первых, когда мистер Клоун попросит тебя посмотреть на него и поиграть с ним, то ты можешь посмотреть на свою работу и сказать: „Нет, я не могу играть, я работаю“. Во-вторых, ты можешь сказать себе: „Я буду продолжать работать, а потом смогу поиграть в игрушки“. В-третьих, если ты действительно захочешь посмотреть на мистера Клоуна, то ты можешь претвориться, что между ним и тобой находится кирпичная стена – поэтому ты не сможешь его увидеть…»[89]. После того как экспериментатор покидал комнату и ребенок оставался один, включался магнитофон и из ящика мистера Клоуна раздавались приглашения, адресованные к ребенку, с просьбой отложить карандаш и поиграть с замечательными игрушками.
Результаты показали, что дети из экспериментальной группы смогли намного дольше противостоять желанию поиграть с мистером Клоуном. При этом большинство из них использовали первую стратегию поведения.
В работе У. Мишеля и коллег[90] дошкольников в возрасте 4–7 лет ставили в ситуацию ожидания награды. Ребенку демонстрировались на тарелке печенье и мармелад, и задавался вопрос о том, что бы он хотел съесть. После того как ребенок заявлял о своем выборе, взрослый говорил ребенку о том, что он может съесть желаемое лакомство, но только после того, как взрослый вернется. Кроме того, он может в любой момент позвонить в колокольчик, и взрослый даст ему лакомство, которое он не выбирал. Все дети поняли указанную инструкцию.
При этом они были разделены на три группы:
• дети, которые просто ждали взрослого;
• дети, которым говорилось о том, что, пока взрослого нет, они могут поиграть с игрушкой на полу (игрушка находилась рядом с ними);
• дети, которым предлагали подумать о чем-то веселом (любимых песенках, играх и т. д.).
Первая группа детей не смогла прождать взрослого более 1 мин, в то время как вторая группа в среднем смогла прождать более 8 мин, а третья – более 12 мин.
В следующем эксперименте дети разделялись на три группы следующим образом:
• детям предлагали думать о чем-то веселом;
• предлагали думать о чем-то грустном (например, о том, как ребенок разбил коленку или как он плакал);
• детям предлагалось думать о желаемой награде.
Если результаты первой группы повторили результаты третьей группы из первого эксперимента и дети смогли продержаться более тринадцати минут, то дети во второй и третьей группе не смогли прождать взрослого более пяти минут. Работа У. Мишеля позволяет говорить о том, что на внимание ребенка оказывают влияние различные факторы. Прежде всего, очевидно влияние положительной эмоциональной мотивации.
В исследовании, проведенном под руководством П. Миллер[91], дошкольникам 3–5 лет предъявляли два ряда картинок по шесть картинок в каждом, относившихся к двум категориям информации – животным и предметам домашнего обихода. Затем детей просили посмотреть на картинки одной категории и запомнить сами картинки и их положение. Каждая картинка могла быть изучена только с помощью открывания специальной дверцы, где была изображена категория, к которой относится картинка (клетка, если под дверцей находилось изображение животного, и дом, если под дверцей было расположено изображение предметов домашней утвари). Оказалось, что дети демонстрировали различные стратегии – выборочно смотрели лишь те картинки, которые необходимо запомнить, смотрели картинки в случайном порядке или в соответствии с пространственным положением. При этом наивысшей стратегией, доступной дошкольникам, являлась пространственная стратегия, проявляющаяся в открывании сначала одного, а затем другого ряда дверей (то есть в последовательном изучении как релевантных, так и нерелевантных стимулов).
Для формирования перехода к селективной стратегии задание было включено в историю. Детям говорили, что игрушечных животных нужно в конце дня класть на место, чтобы утром не искать, а сразу приступать к игре. Для этого нужно запомнить, где лежат игрушки. Затем экспериментатор объяснял ребенку, что за дверцей находится маленькая коробочка, в которой лежит игрушка, и что игрушечные звери спрятаны за дверцей с изображением клетки, а игрушки для игры в домик – за изображением домика. Помимо этого, авторы предположили, что на переход к селективной стратегии может оказывать влияние сложность стимуляции. С целью проверки этого предположения в одной из проб было уменьшено количество дверей, а в другой – более ярко отображено различие между релевантными и нерелевантными категориями стимулов (животные и домашняя утварь) с помощью цветового обозначения дверей. После каждой пробы ребенка просили показать, где находится тот или иной релевантный объект. Результаты показали, что уже в случае включения задания в историю процент открывания релевантных дверей детьми повышается с 59 до 76. Однако возрастания воспоминания при этом не происходило[92]. Эти данные указывают на то, что использование адекватных селективных стратегий дошкольниками может быть объяснено с позиции культурно-исторической теории о знаковом опосредствовании высших психических функций Л. С. Выготского. Действительно, применение изображений на дверцах выступает средством организации детского внимания. Вместе с тем, память дошкольников, согласно исследованиям Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, носит непосредственный характер, поэтому запоминание детей лучше не стало.
Возможность увеличения объема внимания за счет изменения стратегии рассматривания была установлена в эксперименте Т. В. Ендовицкой[93]. Эксперимент проводился следующим образом: ребенку в течении трех секунд предъявлялась карточка с изображением шести фигур. Дошкольников просили внимательно рассмотреть фигурки и затем разложить их на столе, соблюдая пространственные отношения, которые были на карточке. При этом первая карточка предъявлялась без предварительной работы; перед предъявлением второй ребенок получал набор фигурок и должен был их назвать; перед предъявлением третьей карточки взрослый объяснял ребенку, как можно рассмотреть все фигурки (с помощью наглядной схемы маршрута движения взгляда). Дети 3–4 лет практически не улучшили результаты во всех трех сериях экспериментов. Дошкольники 4–7 лет показали увеличение объема внимания во второй и третьей серии. Наиболее эффективной оказалась третья серия. При этом наибольший эффект она имела для детей 6–7 лет.
В работе Г. Хейла и его коллег[94] изучалось влияние инструкции на внимание детей. Детям 5 и 8 лет предъявлялись в течение 5 с выложенные в ряд карточки разного цвета, на каждой из которых были изображены разные фигуры. Затем карточки убирались, и экспериментатор просил ребенка показать, где была расположена карточка либо определенного цвета, либо с определенной фигурой на ней. Во втором варианте проведения эксперимента детей предварительно предупреждали о том, чтобы они обращали внимание на цвет, а в третьем – на форму. Результаты показали, что во всех трех вариантах проведения эксперимента дети дошкольного и младшего школьного возраста успешнее указывают на местоположение той или иной формы, нежели цвета. В то же время при наличии предварительной инструкции, направленной на цветовое свойство стимула, дошкольники гораздо лучше указывают расположение карточек по этому критерию. Полученные данные говорят о возрастающих с возрастом способностях к переключению внимания.
В работе Ф. Блумберга и М. Торенберг[95] было показано, что дети 3–4 лет могут использовать селективные стратегии в контексте решения задания на селективное внимание. В задании дошкольников просили запомнить положение четырех игрушечных стульев или четырех фигурок животных, расположенных в квадратном разноцветном ящике («специальном месте, в котором живут животные и сидят на стульях»). При этом объекты, обозначенные как важные для запоминания (например, животные, если речь шла о том, что за ними необходимо ухаживать), располагались либо по углам, либо посередине стен, либо посередине двух стен и в двух углах. Иррелевантные объекты (в этом случае стулья) располагались в свободном порядке. Затем детям сообщалось о том, что пришло время «красить стулья» или «кормить зверей», и малышей просили достать из игрушечного домика все объекты. После выполнения задания детей просили вновь разместить в ящике все объекты. Большая часть детей (60–70 % по двум сериям эксперимента) продемонстрировала селективную стратегию: дети 3 лет последовательно доставали сначала релевантные объекты, а затем нерелевантные; дети 4 лет доставали сначала все нерелевантные объекты, а потом релевантные. При размещении объектов старшие дети размещали сначала релевантные объекты, а трехлетки – нерелевантные. При этом объекты, расположенные посередине стен, вспоминались хуже, чем расположенные в углу. Результаты 4-летних детей значительно превышали результаты детей 3 лет.
Внимание непосредственно связано с таким понятием, как произвольность, способность управлять собственным поведением. Если детей 4-го года жизни попросить нажимать на клавиатуру каждый раз, когда на экране среди букв будет появляться знак «х», то лишь четверть детей справится с этим заданием. В то же время практически все дети, начиная с 4,5 года, могут выполнять его без ошибок[87].
В работе Ш. Паттерсон и У. Мишеля[88] приняли участие 35 детей в возрасте 4–6 лет, которые были разделены на две группы (контрольную и экспериментальную). Экспериментатор просил ребенка скопировать крестики и кружочки с одного листа бумаги на другой. В этой же комнате находился «ящик мистера Клоуна» – специальное устройство, в котором проигрывалась запись голоса, привлекавшего ребенка к игре и внутри которого находились интересные игрушки. Взрослый объяснял ребенку, что тот не должен играть с мистером Клоуном, пока не доделает задание. Когда он выполнит его, он сможет поиграть в игрушки. Экспериментатор предупреждал ребенка, что мистер Клоун может попросить ребенка поиграть с ним, но в этом случае он не сможет выполнить задание. Ребенок обещал экспериментатору не играть с мистером Клоуном до конца выполнения задания. На этом инструктирование контрольной группы заканчивалось.
Экспериментальной группе взрослый предлагал стратегии, которые бы помогли ребенку не вступать в игры с мистером Клоуном: «Давай подумаем с тобой о том, что поможет тебе работать и не позволит мистеру Клоуну оторвать тебя от задания. Во-первых, когда мистер Клоун попросит тебя посмотреть на него и поиграть с ним, то ты можешь посмотреть на свою работу и сказать: „Нет, я не могу играть, я работаю“. Во-вторых, ты можешь сказать себе: „Я буду продолжать работать, а потом смогу поиграть в игрушки“. В-третьих, если ты действительно захочешь посмотреть на мистера Клоуна, то ты можешь претвориться, что между ним и тобой находится кирпичная стена – поэтому ты не сможешь его увидеть…»[89]. После того как экспериментатор покидал комнату и ребенок оставался один, включался магнитофон и из ящика мистера Клоуна раздавались приглашения, адресованные к ребенку, с просьбой отложить карандаш и поиграть с замечательными игрушками.
Результаты показали, что дети из экспериментальной группы смогли намного дольше противостоять желанию поиграть с мистером Клоуном. При этом большинство из них использовали первую стратегию поведения.
В работе У. Мишеля и коллег[90] дошкольников в возрасте 4–7 лет ставили в ситуацию ожидания награды. Ребенку демонстрировались на тарелке печенье и мармелад, и задавался вопрос о том, что бы он хотел съесть. После того как ребенок заявлял о своем выборе, взрослый говорил ребенку о том, что он может съесть желаемое лакомство, но только после того, как взрослый вернется. Кроме того, он может в любой момент позвонить в колокольчик, и взрослый даст ему лакомство, которое он не выбирал. Все дети поняли указанную инструкцию.
При этом они были разделены на три группы:
• дети, которые просто ждали взрослого;
• дети, которым говорилось о том, что, пока взрослого нет, они могут поиграть с игрушкой на полу (игрушка находилась рядом с ними);
• дети, которым предлагали подумать о чем-то веселом (любимых песенках, играх и т. д.).
Первая группа детей не смогла прождать взрослого более 1 мин, в то время как вторая группа в среднем смогла прождать более 8 мин, а третья – более 12 мин.
В следующем эксперименте дети разделялись на три группы следующим образом:
• детям предлагали думать о чем-то веселом;
• предлагали думать о чем-то грустном (например, о том, как ребенок разбил коленку или как он плакал);
• детям предлагалось думать о желаемой награде.
Если результаты первой группы повторили результаты третьей группы из первого эксперимента и дети смогли продержаться более тринадцати минут, то дети во второй и третьей группе не смогли прождать взрослого более пяти минут. Работа У. Мишеля позволяет говорить о том, что на внимание ребенка оказывают влияние различные факторы. Прежде всего, очевидно влияние положительной эмоциональной мотивации.
В исследовании, проведенном под руководством П. Миллер[91], дошкольникам 3–5 лет предъявляли два ряда картинок по шесть картинок в каждом, относившихся к двум категориям информации – животным и предметам домашнего обихода. Затем детей просили посмотреть на картинки одной категории и запомнить сами картинки и их положение. Каждая картинка могла быть изучена только с помощью открывания специальной дверцы, где была изображена категория, к которой относится картинка (клетка, если под дверцей находилось изображение животного, и дом, если под дверцей было расположено изображение предметов домашней утвари). Оказалось, что дети демонстрировали различные стратегии – выборочно смотрели лишь те картинки, которые необходимо запомнить, смотрели картинки в случайном порядке или в соответствии с пространственным положением. При этом наивысшей стратегией, доступной дошкольникам, являлась пространственная стратегия, проявляющаяся в открывании сначала одного, а затем другого ряда дверей (то есть в последовательном изучении как релевантных, так и нерелевантных стимулов).
Для формирования перехода к селективной стратегии задание было включено в историю. Детям говорили, что игрушечных животных нужно в конце дня класть на место, чтобы утром не искать, а сразу приступать к игре. Для этого нужно запомнить, где лежат игрушки. Затем экспериментатор объяснял ребенку, что за дверцей находится маленькая коробочка, в которой лежит игрушка, и что игрушечные звери спрятаны за дверцей с изображением клетки, а игрушки для игры в домик – за изображением домика. Помимо этого, авторы предположили, что на переход к селективной стратегии может оказывать влияние сложность стимуляции. С целью проверки этого предположения в одной из проб было уменьшено количество дверей, а в другой – более ярко отображено различие между релевантными и нерелевантными категориями стимулов (животные и домашняя утварь) с помощью цветового обозначения дверей. После каждой пробы ребенка просили показать, где находится тот или иной релевантный объект. Результаты показали, что уже в случае включения задания в историю процент открывания релевантных дверей детьми повышается с 59 до 76. Однако возрастания воспоминания при этом не происходило[92]. Эти данные указывают на то, что использование адекватных селективных стратегий дошкольниками может быть объяснено с позиции культурно-исторической теории о знаковом опосредствовании высших психических функций Л. С. Выготского. Действительно, применение изображений на дверцах выступает средством организации детского внимания. Вместе с тем, память дошкольников, согласно исследованиям Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, носит непосредственный характер, поэтому запоминание детей лучше не стало.
Возможность увеличения объема внимания за счет изменения стратегии рассматривания была установлена в эксперименте Т. В. Ендовицкой[93]. Эксперимент проводился следующим образом: ребенку в течении трех секунд предъявлялась карточка с изображением шести фигур. Дошкольников просили внимательно рассмотреть фигурки и затем разложить их на столе, соблюдая пространственные отношения, которые были на карточке. При этом первая карточка предъявлялась без предварительной работы; перед предъявлением второй ребенок получал набор фигурок и должен был их назвать; перед предъявлением третьей карточки взрослый объяснял ребенку, как можно рассмотреть все фигурки (с помощью наглядной схемы маршрута движения взгляда). Дети 3–4 лет практически не улучшили результаты во всех трех сериях экспериментов. Дошкольники 4–7 лет показали увеличение объема внимания во второй и третьей серии. Наиболее эффективной оказалась третья серия. При этом наибольший эффект она имела для детей 6–7 лет.
В работе Г. Хейла и его коллег[94] изучалось влияние инструкции на внимание детей. Детям 5 и 8 лет предъявлялись в течение 5 с выложенные в ряд карточки разного цвета, на каждой из которых были изображены разные фигуры. Затем карточки убирались, и экспериментатор просил ребенка показать, где была расположена карточка либо определенного цвета, либо с определенной фигурой на ней. Во втором варианте проведения эксперимента детей предварительно предупреждали о том, чтобы они обращали внимание на цвет, а в третьем – на форму. Результаты показали, что во всех трех вариантах проведения эксперимента дети дошкольного и младшего школьного возраста успешнее указывают на местоположение той или иной формы, нежели цвета. В то же время при наличии предварительной инструкции, направленной на цветовое свойство стимула, дошкольники гораздо лучше указывают расположение карточек по этому критерию. Полученные данные говорят о возрастающих с возрастом способностях к переключению внимания.
В работе Ф. Блумберга и М. Торенберг[95] было показано, что дети 3–4 лет могут использовать селективные стратегии в контексте решения задания на селективное внимание. В задании дошкольников просили запомнить положение четырех игрушечных стульев или четырех фигурок животных, расположенных в квадратном разноцветном ящике («специальном месте, в котором живут животные и сидят на стульях»). При этом объекты, обозначенные как важные для запоминания (например, животные, если речь шла о том, что за ними необходимо ухаживать), располагались либо по углам, либо посередине стен, либо посередине двух стен и в двух углах. Иррелевантные объекты (в этом случае стулья) располагались в свободном порядке. Затем детям сообщалось о том, что пришло время «красить стулья» или «кормить зверей», и малышей просили достать из игрушечного домика все объекты. После выполнения задания детей просили вновь разместить в ящике все объекты. Большая часть детей (60–70 % по двум сериям эксперимента) продемонстрировала селективную стратегию: дети 3 лет последовательно доставали сначала релевантные объекты, а затем нерелевантные; дети 4 лет доставали сначала все нерелевантные объекты, а потом релевантные. При размещении объектов старшие дети размещали сначала релевантные объекты, а трехлетки – нерелевантные. При этом объекты, расположенные посередине стен, вспоминались хуже, чем расположенные в углу. Результаты 4-летних детей значительно превышали результаты детей 3 лет.
Конец бесплатного ознакомительного фрагмента