Страница:
В противоположность этому экологическая теория утверждает, что взаимодействие с реальностью возможно без предварительного обогащения опытом. С точки зрения Э. Гибсон, в развитии человека нет какой-либо специальной стадии, когда восприятие не направлено на окружение. Со временем развиваются лишь навыки дифференциации, извлечения информации.
Своеобразие взглядов Дж. Гибсона определяется его пониманием характера стимуляции, на основе которой возникает перцептивный образ. Как уже отмечалось, он исходит из организации светового потока, отражающегося от окружающих ребенка объектов. Так, например, восприятие удаленности, по Дж. Гибсону, возникает на основе перспективных отношений. Это означает, что чем больше удален объект, тем он менее ярок и контрастен в силу эффекта рассеивания света, детали объекта становятся нечеткими, изменяется фактура поверхности (рис. 11). Согласно Дж. Гибсону, эти характеристики светового потока не могут быть восприняты постепенно, а должны восприниматься сразу, структурно, то есть должны опираться на некоторые целостные механизмы. Согласно традиционному взгляду, для точного восприятия размера объекта субъекту необходимо учитывать зрительный угол и расстояние до объекта. В этом случае величина объекта будет определятся через tg угла мысленного прямоугольного треугольника, построенного с помощью отрезка, характеризующего расстояние до объекта (один катет), и отрезка, характеризующего размер объекта (второй катет). Искомый угол будет находиться напротив катета, передающего величину объекта.
Однако Дж. Гибсон показал, что для определения величины объекта мы можем использовать информацию не о расстоянии до него, а о текстуре поверхности. Поскольку элементы поверхности обладают определенной однородностью, то их проекция на сетчатку создает градиент (см. рис. 11). Вне зависимости от положения объекта, он будет закрывать одинаковое количество элементов поверхности. По мнению Дж. Гибсона, такие механизмы (восприятия удаленности, глубины, скорости) являются врожденными.
Нужно заметить, что опыт с визуальным обрывом был повторен А. В. Запорожцем. Он показал, что младшие дети (6–9 месяцев) в ряде случаев демонстрируют отсутствие страха перед глубиной. При этом малыши рассматривали глубину под ними, трогали стекло руками, но, если мать затем продолжала звать их к себе, они преодолевали обрыв. Как отмечает автор, «по-видимому, основой поведения младших детей является не подлинное восприятие глубины, возникающее в результате практического овладения пространством, а более примитивный процесс. Подтверждением этого предположения явились наши контрольные опыты, где маленькие дети ставились перед лицом других „не глубинных“ контрастов и должны были переползать, например, с одной стороны стола, окрашенной в тусклый серый цвет, на другую его сторону, покрытую яркой красной краской с металлическим блеском. Оказалось, что, подползая к рубежу между двумя различно окрашенными плоскостями, некоторые младенцы задерживались и вели себя подобно тому, как они это делали на пороге „видимого обрыва“»[44].
1.4. Исследования детского восприятия в отечественной психологии
Своеобразие взглядов Дж. Гибсона определяется его пониманием характера стимуляции, на основе которой возникает перцептивный образ. Как уже отмечалось, он исходит из организации светового потока, отражающегося от окружающих ребенка объектов. Так, например, восприятие удаленности, по Дж. Гибсону, возникает на основе перспективных отношений. Это означает, что чем больше удален объект, тем он менее ярок и контрастен в силу эффекта рассеивания света, детали объекта становятся нечеткими, изменяется фактура поверхности (рис. 11). Согласно Дж. Гибсону, эти характеристики светового потока не могут быть восприняты постепенно, а должны восприниматься сразу, структурно, то есть должны опираться на некоторые целостные механизмы. Согласно традиционному взгляду, для точного восприятия размера объекта субъекту необходимо учитывать зрительный угол и расстояние до объекта. В этом случае величина объекта будет определятся через tg угла мысленного прямоугольного треугольника, построенного с помощью отрезка, характеризующего расстояние до объекта (один катет), и отрезка, характеризующего размер объекта (второй катет). Искомый угол будет находиться напротив катета, передающего величину объекта.
Однако Дж. Гибсон показал, что для определения величины объекта мы можем использовать информацию не о расстоянии до него, а о текстуре поверхности. Поскольку элементы поверхности обладают определенной однородностью, то их проекция на сетчатку создает градиент (см. рис. 11). Вне зависимости от положения объекта, он будет закрывать одинаковое количество элементов поверхности. По мнению Дж. Гибсона, такие механизмы (восприятия удаленности, глубины, скорости) являются врожденными.
Рис. 11. ГрадиентОдним из классических исследований, демонстрирующих наличие врожденного восприятия глубины, является эксперимент Э. Гибсон и Р. Уока[41], в котором использовалась установка, получившая название «визуальный обрыв» (рис. 12). Установка представляла собой стол с прозрачной столешницей, одна половина которой была покрыта досками, а другая – оставалась открытой. При этом и часть стола, покрытая досками, и пол имели узор шахматной доски. В исследовании младенцев в возрасте 6,5 месяца и старше просили преодолеть обе части, чтобы доползти до матерей. Оказалось, что большинство младенцев переползали мелкую часть, но останавливались на глубокой. Полученные результаты рассматривались как подтверждение того, что восприятие глубины присуще младенцам. В терминах экологической теории восприятия Дж. Гибсона обнаруженное поведение детей объясняется структурой поверхности воспринимаемых объектов. Различие в проекции шахматного рисунка (крупные квадраты на столе и мелкие на полу) выступает в роли признака, который информирует младенца о наличии глубины. Помимо этого, неравномерное смещение объектов по отношению к взору младенца (двигательный параллакс) выступает важным фактором восприятия глубины. Для подтверждения этих предположений был проведен контрольный эксперимент, в котором поверхности были окрашены в однотонный серый цвет. В этом случае эффективность восприятия глубины значительно снизилась. Как отмечают Ф. Кельман и М. Артерберри, «люди живут в трехмерно воспринимаемом мире с самого рождения. Дети не только воспринимают трехмерное изображение – но их перцептивные системы организованы таким образом, что они сопоставляют информацию о расстоянии для определения таких характеристик объекта, как размер, форма, движение. Эти данные требуют нового понимания пространственного восприятия как основанного на врожденных и быстро созревающих механизмах…»[42].
Рис. 12. Эксперимент «визуальный обрыв» (по Э. Гибсону и Р. Уоку)Однако представленная в описанном выше эксперименте процедура была тесно связана с уже достигшей определенного развития моторикой и восприятием (например, со способностью младенцев ползать). Дж. Кампос с коллегами провел аналогичный опыт с детьми в возрасте 2 месяцев[43], подвешивая их над мелкими и глубокими частями установки. Оказалось, что сердцебиение младенцев резко изменялось при переходе от мелкой к глубокой части – оно замедлялось. Данное обстоятельство говорит о том, что у младенцев на 2-м месяце еще не сформирована боязнь падения, поэтому результаты приведенного эксперимента не могут свидетельствовать о восприятии детьми глубины.
Нужно заметить, что опыт с визуальным обрывом был повторен А. В. Запорожцем. Он показал, что младшие дети (6–9 месяцев) в ряде случаев демонстрируют отсутствие страха перед глубиной. При этом малыши рассматривали глубину под ними, трогали стекло руками, но, если мать затем продолжала звать их к себе, они преодолевали обрыв. Как отмечает автор, «по-видимому, основой поведения младших детей является не подлинное восприятие глубины, возникающее в результате практического овладения пространством, а более примитивный процесс. Подтверждением этого предположения явились наши контрольные опыты, где маленькие дети ставились перед лицом других „не глубинных“ контрастов и должны были переползать, например, с одной стороны стола, окрашенной в тусклый серый цвет, на другую его сторону, покрытую яркой красной краской с металлическим блеском. Оказалось, что, подползая к рубежу между двумя различно окрашенными плоскостями, некоторые младенцы задерживались и вели себя подобно тому, как они это делали на пороге „видимого обрыва“»[44].
1.4. Исследования детского восприятия в отечественной психологии
В рамках культурно-исторической теории Л. С. Выготский отвергал мнение гештальт-психологов о врожденных механизмах восприятия. С его точки зрения, восприятие, как и любая другая высшая психическая функция, проходит путь усвоения, интериоризации. Этот же вывод может быть отнесен и к работам Ж. Пиаже. Как отмечал А. Валлон, у Ж. Пиаже наиболее важными факторами развития выступают наследственность и индивидуальный опыт ребенка, в то время как изначально младенец существует не один, а в конкретном обществе.
Понимание развития восприятия в отечественной психологии складывалось также под влиянием теории деятельности, которую разрабатывали А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др. В этом контексте в отечественной психологии большое внимание было уделено систематическому исследованию «зависимости различных психических процессов (в том числе и процессов восприятия) от характера деятельности субъекта… обнаружилось, что сами психические процессы представляют собой своеобразные познавательные действия, формирующиеся на основе действий практических и выполняющие по отношению к последним ориентирующую и регулирующую фукнции»[45]. Таким образом, перцептивные действия рассматривались через призму практической деятельности ребенка.
Так, 3. М. Богуславской было показано, что дети 3–7 лет испытывают значительные трудности при анализе формы объекта[46]: в большинстве случаев они ограничиваются лишь беглым его осмотром, что в результате приводит к построению весьма неполного образа. В эксперименте детей обучали моделированию формы с помощью выкладывания спичек, полосок бумаги и т. д. При этом создание модели выступало не как самоцель, а как условие перехода к рисованию (о чем говорилось детям). Подобные занятия повысили эффективность перцептивных процессов у всех детей: дошкольники гораздо лучше, точнее стали изображать объекты (несмотря на то что именно процессу рисования внимание в ходе обучения уделено не было).
Аналогично в исследованиях А. Г. Рузской[47] детей 3–5 лет учили различать две геометрические фигуры – четырехугольник и треугольник. С этой целью детей обучали действиям, направленным на обследование объекта: обводить контур фигуры пальцем, отмечая изменения в движении в углах фигуры (сопровождая движение устным счетом). В ходе занятий ребенок получал алгоритм исследовательских действий, позволяющий распознать фигуру в любом положении. Если сначала ключевую роль играли движения руки, то постепенно на первый план выходили движения глаза – дети прослеживали фигуру так же, как их ощупывала рука. К одной из переходных форм от ощупывания к восприятию различий лишь с помощью глаза относятся случаи, когда способный зрительно различать фигуры ребенок сопровождает движения глаз движениями рук на расстоянии. «На завершающих ступенях формирования перцептивного процесса… исследовательские движения его глаза начинают в определенном порядке сокращаться и редуцироваться, сосредоточиваясь на отдельных, наиболее информативных признаках предмета. На данной стадии достигается высшая форма интериоризации перцептивного процесса, когда на основе ранее возникших внешних моделей (например, создавшихся при помощи движений руки или глаза), многократно сопоставляемых с объектом и корректируемых в соответствии с его особенностями, формируется наконец внутренняя модель – константный… перцептивный образ воспринимаемого предмета… Теперь без развернутых исследовательских реакций один беглый взгляд на предмет… может сигнально актуализировать у ребенка всю эту внутреннюю модель и таким путем привести к мгновенному усмотрению свойств воспринимаемого объекта»[48].
Перцептивные действия представляют собой активность, направленную на решение определенных перцептивных задач. При этом действие пользуется средствами, которые в процессе взаимодействия с объектом уподобляются его свойствам. Перцептивные действия решают задачи поиска, обнаружения, различения, идентификации и отображения свойств предметов.
Для разных видов деятельности существенными оказываются различные свойства объектов.
Л. А. Венгер приводит следующий пример. В 3–4 месяца ребенок способен различать формы объектов даже при предъявлении их в разном положении, но еще в 4–5 месяцев демонстрирует грубые ошибки при попытке осуществить хватание объектов. Данное расхождение объясняется не моторной неумелостью ребенка, а наличием двух процессов, существенно отличающихся друг от друга по своей психологической природе. Один процесс связан с сигнальной функцией и решает задачу различения стимуляции, а другой характеризуется решением отражательных задач и связан с выполнением собственно перцептивных действий по отражению формы объекта и ее учета при хватании.
Уже Ж. Пиаже была показана связь возникающего образа объекта и двигательной активности ребенка. В исследованиях развития восприятия, выполненных отечественными психологами, связь перцептивного действия с движением рассматривалась как существенное доказательство деятельностной природы восприятия. Поскольку на начальном этапе любое действие предполагает его выполнение во внешней форме, то роль движения именно как критерия этой связи выступает со всей очевидностью. Именно движения играют решающую роль в формировании перцептивного образа. Подтверждением подобной связи выступили следующие данные. Р. Хелд в темноте воспитывал котят[49]. Котята получали возможность ориентироваться на свету только в экспериментальной ситуации. При этом оба котенка помещались в корзинки, закрепленные напротив друг друга с той разницей, что только один котенок мог отталкиваться лапами от пола и, таким образом, задавать зрительные изменения. Оказалось, что пассивный котенок так и остался слепым, а у активного котенка успешно сформировалось зрительное восприятие. В другом эксперименте[50] новорожденных котят восемь недель держали в темноте, а после этого в течение нескольких недель выносили на свет, но при этом возможность их движения ограничивалась. В результате у животных обнаружились существенные дефекты зрительного восприятия (например, неспособность различать форму). Таким образом, можно говорить о том, что движение является условием развития зрительного восприятия. Другими словами, в отличие от подхода Дж. Гибсона, здесь сенсорная информация не рассматривается как достаточное условие для восприятия, поскольку для этого необходимо формирование перцептивных действий, позволяющих выделять из поступающей информации ключевые свойства. В логике этого понимания интерпретировались и результаты изучения процесса рассматривания детьми различных объектов: движение глаз при рассматривании отражает особенности развития детского восприятия.
Со временем меняется характер рассматривания объектов младенцами. В работах М. Хейт исследовались движения глаз новорожденных детей на свету и в темноте. На свету малышам предъявлялись большие геометрические фигуры и фиксировались движения глаз. На основе этих исследований были сформулированы правила, которым подчиняется зрение в начале жизни:
«Правило 1: если ребенок проснулся и бдителен и свет не слишком ярок, то его глаза будут открыты.
Правило 2: если ребенок находится в темноте, то он будет проводить детализированный поиск.
Правило 3: если ребенок находится на свету и ему не предъявляется форма, то он будет искать границы, достаточно широко сканируя зрительное поле.
Правило 4: если границы обнаружены, то широкий поиск прекращается и глазные движения будут совершаться около границ…»[51].
Целый ряд исследований подтверждает обнаруженные закономерности. Например, известно, что дети в возрасте 1 месяца при рассматривании геометрической фигуры сосредоточены в основном на ее краях, в то время как дети в 2 месяца уделяют больше внимания содержанию фигуры. Создается такое впечатление, что если младенцев в возрасте 1 месяца интересует, где начинается и заканчивается объект, то в 2 месяца дети хотят узнать, что именно перед ними[52]. Примерно в это же время (в 2–3 месяца) дети начинают распознавать форму объектов. В 3 года движения глаз совершаются внутри фигуры; их количество за единицу времени относительно невелико. В 4 года дети также во время ознакомления с объектом совершают движения глаз внутри фигуры, но при этом характер движений говорит о том, что дошкольники начинают ориентироваться на размер и площадь (движения носят более размашистый характер; количество их за единицу времени возрастает; появляются точки фиксации взора, передающие наиболее характерные признаки фигуры). Детям 4 лет нужно в два раза меньше времени в сравнении с детьми 3 лет для опознания фигуры. В 5 лет дети начинают исследовать контур фигуры, однако большинство движений осуществляется еще внутри фигуры и полного обведения контура не наблюдается. В 6 лет характер движений глаз говорит о сформированности перцептивного действия – дошкольники исследуют лишь ключевые свойства фигуры (ее контур). Количество движений возрастает в два раза по сравнению с детьми 5 лет.
В то же время, по данным М. И. Лисиной, в 2,5 месяца около трети зрительных реакций составляют случаи, когда ребенок, практически не задерживаясь, проводит взором по предмету. Треть зрительных реакций составляют реакции фиксирования, которые исчезают к 6,5 месяца. В этом возрасте половину зрительных реакций составляет рассматривание.
Традиционно развитие движения связывалось с процессами созревания центральной нервной системы. С появлением новых теорий в 1970-е гг. (различных вариантов теории научения, теории информационной обработки и др.) ситуация не изменилась коренным образом: становление моторных способностей рассматривалось как результат развития способностей более высокого порядка. Другими словами, изменения в сознании младенца влияют на способность располагать тело. Существует и другая точка зрения, согласно которой моторное развитие определяет возможности формирования других процессов.
В качестве примера рассмотрим развитие гаптического восприятия в младенчестве[53].
Примерно в 4 месяца ребенок начинает двигать руками под зрительным контролем и проявлять более дифференцированные движения пальцев. В этом возрасте взаимодействие с объектом характеризуется повторяющимися движениями.
Своего пика они достигают в 6–7 месяцев (и сохраняются как доминирующая форма взаимодействия до 9-10 месяцев), когда младенцы активно трут, сжимают, бросают предметы, размахивают ими. Такое поведение позволяет ознакомиться с еще двумя признаками объекта – весом и характером поверхности.
В 10 месяцев младенцы начинают сидеть, и вторая рука активно включается в манипулирование объектом. Как правило, одной рукой ребенок фиксирует объект или его часть, а второй – изучает его. В это время меняется и характер движений пальцев – они больше приспосабливаются к специфике объекта. В результате к концу первого года жизни младенец узнает о форме объекта. Очевидно, что развитие гаптического восприятия зависит от характера движений, доступных ребенку. Интересны в этом отношении данные X. Хальверсона[54], который показал, что с возрастом при направлении руки к объекту количество изменений в движении значительно сокращается. Точно так же уменьшается и время рассматривания объекта перед его захватом. К концу первого года жизни дети становятся способны хватать объект после того, как отводят от него взгляд.
В то же время гаптическое восприятие носит еще несовершенный характер. В исследованиях Т.О. Гиневской детям младшего и среднего дошкольного возраста предлагалось ознакомиться с предметами путем осязания. У детей 3–4 лет движения носят примитивный характер и сводятся к манипулированию с предметом (дети катают его, стучат им и т. д.). При этом говорить об обследовании контура еще нельзя. В 4–5 лет появляется ощупывание, которое имеет еще вид фиксации – дошкольник просто крепко сжимает предмет. Как правило, движения совершаются внутри фигуры. Количество движений за единицу времени увеличивается почти в два раза. У детей 5–6 лет появляется ощупывание фигуры двумя руками. Появляются движения вдоль контура фигуры. Лишь в 6–7 лет у большинства детей наблюдаются ощупывающие движения, с помощью которых целенаправленно прослеживается контур предмета. Важно заметить, что в этом возрасте руки ребенка находятся в покое при обследовании лишь 50 % времени, что почти в два раза меньше в сравнении с детьми 3–4 лет. Таким образом, в 6–7 лет дети начинают выделять контур именно как существенное свойство фигуры (сами прослеживающие движения могут быть осуществлены детьми гораздо раньше – в 3–4 года), то есть речь идет о сформированности у них перцептивного действия, позволяющего выделять сенсорное содержание, адекватное решаемой задаче.
Целый ряд авторов (Л. А. Венгер, М. И. Волокитина, М. И. Лисина и др.) отмечают, что до 6 месяцев рука играет вспомогательную роль, выступая в качестве инструмента захвата и удержания предмета, а не его обследования, поэтому предметное действие долгое время не отделено от перцептивного. Только к 3–4 годам перцептивные действия выделяются из практических и начинают выступать как самостоятельные. Однако и в это время результаты ознакомления с объектом в ходе практического действия оказываются выше, чем ознакомление с помощью зрительного или осязательного ознакомления. При этом подчеркивается преобладание осязания над зрением. Например, в исследовании С. Г. Якобсон детям 2–4 лет удавалось лучше узнать предмет по форме, если вначале его предлагалось ощупать, а затем зрительно идентифицировать среди других предметов, в сравнении с ситуацией, когда сначала предмет предъявлялся зрительно, а идентифицировать его нужно было с помощью осязания. На основании этих результатов можно говорить об опережении в развитии осязательного восприятия над восприятием зрительным.
В экспериментах В. П. Зинченко и А. Г. Рузской[55] дошкольникам предлагалось зрительно ознакомиться с эталонной фигурой и затем найти ее в зрительно предъявляемом ряде из трех фигур, а также ощупывать эталонную фигуру и затем с помощью ощупывания выбирать ее из ряда аналогичных трех фигур. Результаты показали бесспорное преимущество зрительного восприятия над осязательным, которое с возрастом только усиливается. В другом эксперименте детям 3–7 лет в одном варианте зрительно предъявлялась эталонная фигура, выбор которой из набора должен был осуществляться гаптически, а в другом – эталонная фигура ощупывалась, а выбор ее должен был осуществляться на основе зрительного восприятия. В первом варианте у детей 3–6 лет количество ошибочных ответов составляли более 50 % от общего числа, а у детей 6–7 лет практически все ответы оказывались правильными. Во втором варианте в возрасте от 3 до 6 лет наблюдается постепенное снижение количества ошибок, которое прекращается при переходе к 6 годам (и соответствует уровню выполнения задания в первом варианте). Интересно и то, что узнавание фигуры после осязательного с ней ознакомления осуществляется успешнее с помощью зрения, чем с помощью осязания на протяжении всего дошкольного детства.
Слуховое восприятие ребенка обладает широкими возможностями. Как показали исследования Т.К. Мухиной[57] низкий уровень тонального различения у детей 1-2-го года жизни связан лишь с тем, что ведущее значение для них имеют тембральные различия и речевой слух. В эксперименте у детей вырабатывалось звуковысотное различение тонов в 400 и 900 герц (тоны имели близкую тембровую окраску, одинаковые громкость, продолжительность и пространственную локализацию). При этом предварительно с детьми экспериментальной группы проводились десять небольших занятий, в ходе которых взрослый пел простые мелодии, подчеркивая их мимикой и движениями. Такие упражнения позволили повысить скорость образования звуковысотных дифференцировок таким образом, что детям из экспериментальной группы по сравнению с обычными сверстниками потребовалось в два раза меньше проб. Другими словами, низкий уровень тонального различения у детей данного возраста связан лишь с тем, что ведущее значение для них имеют тембральные различия и речевой слух. Но как только высота звука включалась в систему отношений с взрослым, ребенок легче выделял необходимый параметр.
Понимание развития восприятия в отечественной психологии складывалось также под влиянием теории деятельности, которую разрабатывали А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др. В этом контексте в отечественной психологии большое внимание было уделено систематическому исследованию «зависимости различных психических процессов (в том числе и процессов восприятия) от характера деятельности субъекта… обнаружилось, что сами психические процессы представляют собой своеобразные познавательные действия, формирующиеся на основе действий практических и выполняющие по отношению к последним ориентирующую и регулирующую фукнции»[45]. Таким образом, перцептивные действия рассматривались через призму практической деятельности ребенка.
Так, 3. М. Богуславской было показано, что дети 3–7 лет испытывают значительные трудности при анализе формы объекта[46]: в большинстве случаев они ограничиваются лишь беглым его осмотром, что в результате приводит к построению весьма неполного образа. В эксперименте детей обучали моделированию формы с помощью выкладывания спичек, полосок бумаги и т. д. При этом создание модели выступало не как самоцель, а как условие перехода к рисованию (о чем говорилось детям). Подобные занятия повысили эффективность перцептивных процессов у всех детей: дошкольники гораздо лучше, точнее стали изображать объекты (несмотря на то что именно процессу рисования внимание в ходе обучения уделено не было).
Аналогично в исследованиях А. Г. Рузской[47] детей 3–5 лет учили различать две геометрические фигуры – четырехугольник и треугольник. С этой целью детей обучали действиям, направленным на обследование объекта: обводить контур фигуры пальцем, отмечая изменения в движении в углах фигуры (сопровождая движение устным счетом). В ходе занятий ребенок получал алгоритм исследовательских действий, позволяющий распознать фигуру в любом положении. Если сначала ключевую роль играли движения руки, то постепенно на первый план выходили движения глаза – дети прослеживали фигуру так же, как их ощупывала рука. К одной из переходных форм от ощупывания к восприятию различий лишь с помощью глаза относятся случаи, когда способный зрительно различать фигуры ребенок сопровождает движения глаз движениями рук на расстоянии. «На завершающих ступенях формирования перцептивного процесса… исследовательские движения его глаза начинают в определенном порядке сокращаться и редуцироваться, сосредоточиваясь на отдельных, наиболее информативных признаках предмета. На данной стадии достигается высшая форма интериоризации перцептивного процесса, когда на основе ранее возникших внешних моделей (например, создавшихся при помощи движений руки или глаза), многократно сопоставляемых с объектом и корректируемых в соответствии с его особенностями, формируется наконец внутренняя модель – константный… перцептивный образ воспринимаемого предмета… Теперь без развернутых исследовательских реакций один беглый взгляд на предмет… может сигнально актуализировать у ребенка всю эту внутреннюю модель и таким путем привести к мгновенному усмотрению свойств воспринимаемого объекта»[48].
Перцептивные действия представляют собой активность, направленную на решение определенных перцептивных задач. При этом действие пользуется средствами, которые в процессе взаимодействия с объектом уподобляются его свойствам. Перцептивные действия решают задачи поиска, обнаружения, различения, идентификации и отображения свойств предметов.
Для разных видов деятельности существенными оказываются различные свойства объектов.
Л. А. Венгер приводит следующий пример. В 3–4 месяца ребенок способен различать формы объектов даже при предъявлении их в разном положении, но еще в 4–5 месяцев демонстрирует грубые ошибки при попытке осуществить хватание объектов. Данное расхождение объясняется не моторной неумелостью ребенка, а наличием двух процессов, существенно отличающихся друг от друга по своей психологической природе. Один процесс связан с сигнальной функцией и решает задачу различения стимуляции, а другой характеризуется решением отражательных задач и связан с выполнением собственно перцептивных действий по отражению формы объекта и ее учета при хватании.
Уже Ж. Пиаже была показана связь возникающего образа объекта и двигательной активности ребенка. В исследованиях развития восприятия, выполненных отечественными психологами, связь перцептивного действия с движением рассматривалась как существенное доказательство деятельностной природы восприятия. Поскольку на начальном этапе любое действие предполагает его выполнение во внешней форме, то роль движения именно как критерия этой связи выступает со всей очевидностью. Именно движения играют решающую роль в формировании перцептивного образа. Подтверждением подобной связи выступили следующие данные. Р. Хелд в темноте воспитывал котят[49]. Котята получали возможность ориентироваться на свету только в экспериментальной ситуации. При этом оба котенка помещались в корзинки, закрепленные напротив друг друга с той разницей, что только один котенок мог отталкиваться лапами от пола и, таким образом, задавать зрительные изменения. Оказалось, что пассивный котенок так и остался слепым, а у активного котенка успешно сформировалось зрительное восприятие. В другом эксперименте[50] новорожденных котят восемь недель держали в темноте, а после этого в течение нескольких недель выносили на свет, но при этом возможность их движения ограничивалась. В результате у животных обнаружились существенные дефекты зрительного восприятия (например, неспособность различать форму). Таким образом, можно говорить о том, что движение является условием развития зрительного восприятия. Другими словами, в отличие от подхода Дж. Гибсона, здесь сенсорная информация не рассматривается как достаточное условие для восприятия, поскольку для этого необходимо формирование перцептивных действий, позволяющих выделять из поступающей информации ключевые свойства. В логике этого понимания интерпретировались и результаты изучения процесса рассматривания детьми различных объектов: движение глаз при рассматривании отражает особенности развития детского восприятия.
Со временем меняется характер рассматривания объектов младенцами. В работах М. Хейт исследовались движения глаз новорожденных детей на свету и в темноте. На свету малышам предъявлялись большие геометрические фигуры и фиксировались движения глаз. На основе этих исследований были сформулированы правила, которым подчиняется зрение в начале жизни:
«Правило 1: если ребенок проснулся и бдителен и свет не слишком ярок, то его глаза будут открыты.
Правило 2: если ребенок находится в темноте, то он будет проводить детализированный поиск.
Правило 3: если ребенок находится на свету и ему не предъявляется форма, то он будет искать границы, достаточно широко сканируя зрительное поле.
Правило 4: если границы обнаружены, то широкий поиск прекращается и глазные движения будут совершаться около границ…»[51].
Целый ряд исследований подтверждает обнаруженные закономерности. Например, известно, что дети в возрасте 1 месяца при рассматривании геометрической фигуры сосредоточены в основном на ее краях, в то время как дети в 2 месяца уделяют больше внимания содержанию фигуры. Создается такое впечатление, что если младенцев в возрасте 1 месяца интересует, где начинается и заканчивается объект, то в 2 месяца дети хотят узнать, что именно перед ними[52]. Примерно в это же время (в 2–3 месяца) дети начинают распознавать форму объектов. В 3 года движения глаз совершаются внутри фигуры; их количество за единицу времени относительно невелико. В 4 года дети также во время ознакомления с объектом совершают движения глаз внутри фигуры, но при этом характер движений говорит о том, что дошкольники начинают ориентироваться на размер и площадь (движения носят более размашистый характер; количество их за единицу времени возрастает; появляются точки фиксации взора, передающие наиболее характерные признаки фигуры). Детям 4 лет нужно в два раза меньше времени в сравнении с детьми 3 лет для опознания фигуры. В 5 лет дети начинают исследовать контур фигуры, однако большинство движений осуществляется еще внутри фигуры и полного обведения контура не наблюдается. В 6 лет характер движений глаз говорит о сформированности перцептивного действия – дошкольники исследуют лишь ключевые свойства фигуры (ее контур). Количество движений возрастает в два раза по сравнению с детьми 5 лет.
В то же время, по данным М. И. Лисиной, в 2,5 месяца около трети зрительных реакций составляют случаи, когда ребенок, практически не задерживаясь, проводит взором по предмету. Треть зрительных реакций составляют реакции фиксирования, которые исчезают к 6,5 месяца. В этом возрасте половину зрительных реакций составляет рассматривание.
Традиционно развитие движения связывалось с процессами созревания центральной нервной системы. С появлением новых теорий в 1970-е гг. (различных вариантов теории научения, теории информационной обработки и др.) ситуация не изменилась коренным образом: становление моторных способностей рассматривалось как результат развития способностей более высокого порядка. Другими словами, изменения в сознании младенца влияют на способность располагать тело. Существует и другая точка зрения, согласно которой моторное развитие определяет возможности формирования других процессов.
В качестве примера рассмотрим развитие гаптического восприятия в младенчестве[53].
Гаптическое восприятие
В возрасте около 3 месяцев младенец может сжимать руками объект. Объект либо подносится ко рту, либо подносится ближе для захвата его другой рукой. При этом младенец сжимает объект, что позволяет ему изучить следующие три свойства предмета: температуру, размер и твердость.Примерно в 4 месяца ребенок начинает двигать руками под зрительным контролем и проявлять более дифференцированные движения пальцев. В этом возрасте взаимодействие с объектом характеризуется повторяющимися движениями.
Своего пика они достигают в 6–7 месяцев (и сохраняются как доминирующая форма взаимодействия до 9-10 месяцев), когда младенцы активно трут, сжимают, бросают предметы, размахивают ими. Такое поведение позволяет ознакомиться с еще двумя признаками объекта – весом и характером поверхности.
В 10 месяцев младенцы начинают сидеть, и вторая рука активно включается в манипулирование объектом. Как правило, одной рукой ребенок фиксирует объект или его часть, а второй – изучает его. В это время меняется и характер движений пальцев – они больше приспосабливаются к специфике объекта. В результате к концу первого года жизни младенец узнает о форме объекта. Очевидно, что развитие гаптического восприятия зависит от характера движений, доступных ребенку. Интересны в этом отношении данные X. Хальверсона[54], который показал, что с возрастом при направлении руки к объекту количество изменений в движении значительно сокращается. Точно так же уменьшается и время рассматривания объекта перед его захватом. К концу первого года жизни дети становятся способны хватать объект после того, как отводят от него взгляд.
В то же время гаптическое восприятие носит еще несовершенный характер. В исследованиях Т.О. Гиневской детям младшего и среднего дошкольного возраста предлагалось ознакомиться с предметами путем осязания. У детей 3–4 лет движения носят примитивный характер и сводятся к манипулированию с предметом (дети катают его, стучат им и т. д.). При этом говорить об обследовании контура еще нельзя. В 4–5 лет появляется ощупывание, которое имеет еще вид фиксации – дошкольник просто крепко сжимает предмет. Как правило, движения совершаются внутри фигуры. Количество движений за единицу времени увеличивается почти в два раза. У детей 5–6 лет появляется ощупывание фигуры двумя руками. Появляются движения вдоль контура фигуры. Лишь в 6–7 лет у большинства детей наблюдаются ощупывающие движения, с помощью которых целенаправленно прослеживается контур предмета. Важно заметить, что в этом возрасте руки ребенка находятся в покое при обследовании лишь 50 % времени, что почти в два раза меньше в сравнении с детьми 3–4 лет. Таким образом, в 6–7 лет дети начинают выделять контур именно как существенное свойство фигуры (сами прослеживающие движения могут быть осуществлены детьми гораздо раньше – в 3–4 года), то есть речь идет о сформированности у них перцептивного действия, позволяющего выделять сенсорное содержание, адекватное решаемой задаче.
Целый ряд авторов (Л. А. Венгер, М. И. Волокитина, М. И. Лисина и др.) отмечают, что до 6 месяцев рука играет вспомогательную роль, выступая в качестве инструмента захвата и удержания предмета, а не его обследования, поэтому предметное действие долгое время не отделено от перцептивного. Только к 3–4 годам перцептивные действия выделяются из практических и начинают выступать как самостоятельные. Однако и в это время результаты ознакомления с объектом в ходе практического действия оказываются выше, чем ознакомление с помощью зрительного или осязательного ознакомления. При этом подчеркивается преобладание осязания над зрением. Например, в исследовании С. Г. Якобсон детям 2–4 лет удавалось лучше узнать предмет по форме, если вначале его предлагалось ощупать, а затем зрительно идентифицировать среди других предметов, в сравнении с ситуацией, когда сначала предмет предъявлялся зрительно, а идентифицировать его нужно было с помощью осязания. На основании этих результатов можно говорить об опережении в развитии осязательного восприятия над восприятием зрительным.
В экспериментах В. П. Зинченко и А. Г. Рузской[55] дошкольникам предлагалось зрительно ознакомиться с эталонной фигурой и затем найти ее в зрительно предъявляемом ряде из трех фигур, а также ощупывать эталонную фигуру и затем с помощью ощупывания выбирать ее из ряда аналогичных трех фигур. Результаты показали бесспорное преимущество зрительного восприятия над осязательным, которое с возрастом только усиливается. В другом эксперименте детям 3–7 лет в одном варианте зрительно предъявлялась эталонная фигура, выбор которой из набора должен был осуществляться гаптически, а в другом – эталонная фигура ощупывалась, а выбор ее должен был осуществляться на основе зрительного восприятия. В первом варианте у детей 3–6 лет количество ошибочных ответов составляли более 50 % от общего числа, а у детей 6–7 лет практически все ответы оказывались правильными. Во втором варианте в возрасте от 3 до 6 лет наблюдается постепенное снижение количества ошибок, которое прекращается при переходе к 6 годам (и соответствует уровню выполнения задания в первом варианте). Интересно и то, что узнавание фигуры после осязательного с ней ознакомления осуществляется успешнее с помощью зрения, чем с помощью осязания на протяжении всего дошкольного детства.
Слуховое восприятие
Новорожденные реагируют на звуки громкостью в 60 децибел, в 3 месяца – около 40 децибел, а в 8-30 децибел. При этом уже на 1-2-й день младенцы могут отличать голос матери от других голосов. Голос матери усиливал сосание, в то время как другой голос ослаблял его или же не вызывал никаких реакций у младенцев. Данное обстоятельство нашло объяснение в исследовании А. ДеКаспера и М. Спенс[56]. Они просили будущих матерей на протяжении последних шести недель беременности много раз читать вслух небольшую детскую историю. Оказалось, что в дальнейшем у детей усиливался сосательный рефлекс в ответ на эту историю, при чтении других историй подобного на наблюдалось. Более того, даже если история читалась другой женщиной, младенцы все равно начинали активно на нее реагировать. По мнению авторов исследования, полученные данные свидетельствуют о том, что слуховое восприятие играет важнейшую роль в жизни младенца, поскольку зрительное восприятие в первые дни жизни ему доступно в очень ограниченной форме.Слуховое восприятие ребенка обладает широкими возможностями. Как показали исследования Т.К. Мухиной[57] низкий уровень тонального различения у детей 1-2-го года жизни связан лишь с тем, что ведущее значение для них имеют тембральные различия и речевой слух. В эксперименте у детей вырабатывалось звуковысотное различение тонов в 400 и 900 герц (тоны имели близкую тембровую окраску, одинаковые громкость, продолжительность и пространственную локализацию). При этом предварительно с детьми экспериментальной группы проводились десять небольших занятий, в ходе которых взрослый пел простые мелодии, подчеркивая их мимикой и движениями. Такие упражнения позволили повысить скорость образования звуковысотных дифференцировок таким образом, что детям из экспериментальной группы по сравнению с обычными сверстниками потребовалось в два раза меньше проб. Другими словами, низкий уровень тонального различения у детей данного возраста связан лишь с тем, что ведущее значение для них имеют тембральные различия и речевой слух. Но как только высота звука включалась в систему отношений с взрослым, ребенок легче выделял необходимый параметр.