Повседневная речь, бытовая лексика полным-полна метафорами, которые только того и ждут, чтобы их восприняли буквально и развернули в виде рассказа. Тем более что на неискушенный детский слух многие обычные слова тоже звучат как метафоры, поддающиеся раскрытию.
Очень продуктивен для сочинения смешных историй метод насильственного включения заурядного персонажа в необычный для него контекст (или, наоборот, необычайного персонажа в заурядный контекст). Им пользуются постоянно, комический эффект достигается при этом за счет фактора неожиданности и такого элемента, как «отклонение от нормы».
Примером может служить говорящий крокодил — участник телевикторины. Еще один всем известный пример — анекдот о лошади, которая явилась в бар выпить пива. Для тренировки заменим лошадь курицей, а бар — мясной лавкой…
Как-то поутру молоденькая курочка входит в мясную лавку и просит взвесить ей без очереди баранины. Покупатели скандалят: какое нахальство, а все потому, что перестали верить в бога, до чего докатились… и так далее. Но младший продавец в два счета обслужил курочку и в мгновение ока, покуда взвешивал баранину, в нее влюбился. Попросил у курицы-наседки курочкиной руки и взял ее в жены. Опишите свадебное пиршество, во время которого курица на минутку отошла в сторонку, чтобы снести молодожену свежее яичко… (В этой истории нет ничего антифеминистского, как раз наоборот, надо только взять правильный тон.)
Дети охотно откликаются на подобные задания. Обычно они пускают в ход предлагаемый метод для развенчивания многочисленных авторитетов, которым вынуждены подчиняться: учитель у них попадает в плен к людоедам, в клетку зоопарка, в курятник. Если учитель умный, он посмеется, и дело с концом; если же он человек недалекий, то рассердится. Тем хуже для него.
Метод полнейшего, резкого опрокидывания норм тоже вполне доступен и по душе детям. Тот самый мальчик, о котором я уже говорил (когда раздваивал его на Марко и Мирко), не только не боится привидений и вампиров, но охотится за ними, помыкает ими, загоняет их в мусорный ящик…
В данном случае избавление от страха происходит путем «агрессивного смеха» — близкого родича любимца немого кино — кремового торта, запускаемого в физиономию, и «смеха жестокого», которому дети подвержены и который тоже таит в себе известную опасность (как это бывает, например, когда смеются над физическим недостатком, мучают кошек, отрывают головы мухам).
Знающие люди объяснили нам, что над человеком, который упал, смеются потому, что он повел себя не по правилам, принятым у людей, а по правилам, действующим при игре в кегли. Выведем из этого наблюдения, если воспринять его буквально, правило «овеществления».
а) У Роберто есть дядя, он работает вешалкой — стоит, подняв руки, в вестибюле шикарного ресторана, и посетители вешают на него пальто и шляпы, а в карманы суют зонты и трости…
б) Синьор Дагоберто по профессии — конторка. Когда хозяин завода делает обход, он идет рядом с ним и, если тому надо что-нибудь записать, нагибается, подставляет спину, и хозяин пишет…
Смех, поначалу жестокий, мало-помалу приобретает оттенок тревоги. Ситуация смешная, но в то же время несправедливая. Смех смехом, но ведь и грустно… Однако, чтобы не осложнять дела, давайте поставим на этом точку.
37. МАТЕМАТИКА ИСТОРИЙ
Знаменитую сказку Андерсена о гадком утенке, то есть о лебеде, случайно очутившемся в стае уток, можно изобразить математически как "приключения элемента "А", который случайно очутился в среде, состоящей из элементов "Б", и не успокоился до тех пор, пока не вернулся в свою естественную среду, а именно состоящую из элементов "А"…"
Тот факт, что Андерсен не мог мыслить подобными категориями, не имеет значения. Совершенно несущественно и то, что ему, наверняка знавшему о систематике Линнея, видимо, даже в голову не приходило, что он именно ею и оперирует. Андерсена занимало совсем другое: прежде всего — история его собственной жизни, превращение из «гадкого утенка» в лебедя Дании. Но разум един, и нет в нем ни одного местечка, которое могло бы оставаться инертным, безучастным, на что бы ни была направлена мыслительная деятельность. Сказка волей-неволей есть упражнение в логике. И трудно установить грань между полем действия фантастической логики и просто логики, без эпитета.
Слушая или читая сказку, переходя от жалости к восторгу и догадываясь о том, что гадкого утенка наверняка ждет победа, ребенок не осознает, что сказка запечатлела в его мозгу зародыш логической структуры, но факт остается фактом.
Спрашивается, дозволено ли идти обратным путем, от рассуждения к сказке, использовать логическую структуру для придумывания фантастической? Я думаю, что да.
Когда я рассказываю детям историю о заблудившемся цыпленке (разыскивая клушку, цыпленок встретил кошку и принял ее за маму: «Мама!» — «Мяу, поди прочь, не то я тебя съем!»; потом он принял за маму корову, мотоцикл, трактор… наконец, появилась клушка: она обыскалась сыночка и, вымещая на нем свою тревогу, отшлепала его, но цыпленок на сей раз отнесся к взбучке благодушно), — так вот, когда я рассказываю историю про заблудившегося цыпленка, я ориентируюсь на одну из самых глубоких детских потребностей, на потребность ежеминутно быть уверенным в том, что мать где-то тут, поблизости. Прежде чем подвести маленького слушателя к счастливой развязке, я заставляю его переживать напряженное состояние опасения, что он потерял или теряет родителей; я прибегаю к некоторым приемам, вызывающим смех, но в то же время делаю все для того, чтобы в ребячьем мозгу начался определенный процесс, без которого выработка навыков познания неосуществима. Слушая меня, дети упражняют свою способность классифицировать, создавать возможные и исключать невозможные сочетания животных, предметов. Воображение и сообразительность в процессе слушания делают одно общее дело, и мы не можем предсказать, что именно по окончании рассказа удержится дольше: некоторая взволнованность или определившееся отношение к действительности.
А вот еще одна игра, которую в этой связи полезно предлагать детям: я бы озаглавил ее "Игра в «кто я?».
Мальчик спрашивает у матери:
— Кто я?
— Ты мой сын, — отвечает мать.
На тот же вопрос разные люди ответят по-разному: «Ты мой внук», — скажет дедушка; «Ты мой брат», — скажет брат; «Пешеход», «Велосипедист», — скажет регулировщик уличного движения; «Ты мой друг», — скажет друг. Для ребенка — увлекательное занятие выяснять, к какому человеческому сообществу он принадлежит. Так он обнаруживает, что он — сын, внук, брат, друг, пешеход, велосипедист, читатель, школьник, футболист; иначе говоря, уточняет свои многообразные связи с внешним миром. Главная мыслительная операция, какую он производит при этом, — это операция логического порядка. Эмоциональная сторона — лишь подспорье.
Я знаю учителей, которые сами придумывают и помогают придумывать детям прекрасные истории с помощью «логических блоков», «строительных материалов» для арифметики, жетонов для «ансамблистики», персонифицируя их, заставляя различные детальки играть роли выдуманных персонажей: в этом методе нет ничего нового, он не идет вразрез с «оперативно-ручной системой», которую «ансамблистика» предусматривает для начальных классов. Он совершенно тот же, но несколько обогащен: в результате находит себе применение не только способность детей «понимать руками», но и другая, не менее ценная их способность — «понимать воображением».
В сущности, история Синего Треугольника, который разыскивает свой дом где-то между Красными Квадратами, Желтыми Треугольниками, Зелеными Кругами и т.д., — это все та же сказка о гадком утенке, но переосмысленная, перепридуманная и пережитая с несколько большим волнением, поскольку в нее привнесен личный момент.
Более трудна мыслительная операция, подводящая ребенка к пониманию того, что "А" плюс "Б" равно "Б" плюс "А". Не всем детям удается постичь ее раньше, чем в шесть лет.
Заведующий учебной частью одной из школ города Перуджи Джакомо Сантуччи имеет обыкновение задавать учащимся первого класса вопрос: «У тебя есть брат?» — «Есть». — «А у твоего брата есть брат?» — «Нет». Этот великолепный категорический ответ дают девять ребят из десяти. Возможно, им мало рассказывали волшебных сказок, в которых волшебная палочка доброй феи или колдовство злого волшебника могут с одинаковой легкостью производить диаметрально противоположные действия, превратить человека в мышь, а мышь снова в человека. Такого рода истории могут с успехом (давайте, во избежание недоразумений, добавим: «помимо всего прочего») помочь ребенку выработать способность к неоднозначному восприятию предметов и явлений.
А чем плоха такая история? Одному бедолаге, попавшему в город из какой-то глухомани, надо было добраться до Соборной площади, для чего требовалось сначала сесть в трамвай Э 3, а потом в трамвай Э 1, но провинциал решил, что можно на одном билете сэкономить, и сел в трамвай Э 4 (3 + 1); такая история может помочь детям уловить разницу между сложением правильным и недопустимым. Но главное и прежде всего — она их повеселит.
Лаура Конти писала в «Газете для родителей», что в детстве неотступно твердила следующую историю: «В маленьком саду стоит большой дом, в большом доме есть маленькая комната, в маленькой комнате — большой сад…»
Это обыгрывание понятий «большого» и «маленького» — первый шаг на пути к пониманию относительности. Придумывать истории в таком роде, где бы фигурировали соотношения-противопоставления «маленький — большой», «высокий — низкий», «худой — толстый», наверняка очень полезно.
Жил-был маленький гиппопотамчик. И жила-была большая муха. Большая муха часто подшучивала над гиппопотамчиком — высмеивала его за малый рост… И т.д. (Под конец выясняется, что самый маленький гиппопотамчик всегда больше самой большой мухи.)
Можно придумать путешествия «на поиски чего-нибудь самого маленького» или «самого большого». Всегда найдется персонаж меньше самого маленького персонажа. Или толстая синьора (эту историю рассказала Энрика Агостинелли), которая еще толще другой синьоры, расстраивающейся из-за того, что она толстая…
Вот еще пример, иллюстрирующий соотношение и относительность понятий «мало» и «много». У одного синьора было тридцать автомобилей. Люди говорили: «У-у, сколько у него автомобилей!..» На голове у этого синьора было столько же волос. И люди говорили: «Хи-хи, как у этого синьора мало волос…» Дело кончилось тем, что ему пришлось купить себе парик… И так далее.
В основе всякой научной деятельности лежит измерение. Есть такая детская игра, придуманная, видимо, крупным математиком: игра в шаги. Водящий приказывает играющим сделать то «три львиных шага», то «один муравьиный», то «шагнуть один раз, как рак», то «три раза, как слон»… Таким образом, игровое пространство все время измеряется и переизмеряется, создается и заново пересоздается в соответствии с особым, «фантастическим» мерилом.
Эта игра может послужить отправной точкой для очень интересных математических упражнений: «скольким ботинкам равна длина нашего класса», «скольким ложкам равен рост Карлетто», «сколько штопоров уместится на расстоянии от стола до печки»… А от игры до рассказа — один шаг.
Мальчик измерил в девять утра тень от сосны в школьном дворе: длина тени была равна тридцати ботинкам. Другой мальчик, из любопытства, в одиннадцать часов тоже спустился во двор и тоже смерил тень: она была равна всего десяти ботинкам. Стали спорить, пререкаться и в два часа дня пошли мерить тень вдвоем: обнаружилось, что не прав ни тот ни другой. «Тайна сосновой тени», по-моему, хорошее название для истории, которую можно всем вместе изобразить и рассказать.
Техника придумывания истории математического содержания с «исполнительской» точки зрения ничем не отличается от той, что мы уже проиллюстрировали на других примерах. Если героя зовут «Синьор Высокий», то судьба его предначертана самим именем, оно определит его характер, его приключения и злоключения: достаточно проанализировать имя, и канва повествования наметится сама собой. «Высокий» будет олицетворять определенную единицу измерения мира, особую точку зрения, имеющую свои преимущества и недостатки; он будет видеть дальше всех, но то и дело разваливаться на части, и его придется терпеливо собирать заново. Он тоже будет что-нибудь символизировать — как всякая игрушка или персонаж. Со временем он может и забыть о своем математическом происхождении, приобрести другие признаки: фантазию обуздывать не надо — пока не иссяк ее заряд, пусть она устремляется вслед за «Высоким», не надо, чтобы наша воля или интеллект ее сковывали. Сказке, для того чтобы она вышла удачной, надо служить преданно, веря в то, что преданность вознаграждается сторицей.
Тот факт, что Андерсен не мог мыслить подобными категориями, не имеет значения. Совершенно несущественно и то, что ему, наверняка знавшему о систематике Линнея, видимо, даже в голову не приходило, что он именно ею и оперирует. Андерсена занимало совсем другое: прежде всего — история его собственной жизни, превращение из «гадкого утенка» в лебедя Дании. Но разум един, и нет в нем ни одного местечка, которое могло бы оставаться инертным, безучастным, на что бы ни была направлена мыслительная деятельность. Сказка волей-неволей есть упражнение в логике. И трудно установить грань между полем действия фантастической логики и просто логики, без эпитета.
Слушая или читая сказку, переходя от жалости к восторгу и догадываясь о том, что гадкого утенка наверняка ждет победа, ребенок не осознает, что сказка запечатлела в его мозгу зародыш логической структуры, но факт остается фактом.
Спрашивается, дозволено ли идти обратным путем, от рассуждения к сказке, использовать логическую структуру для придумывания фантастической? Я думаю, что да.
Когда я рассказываю детям историю о заблудившемся цыпленке (разыскивая клушку, цыпленок встретил кошку и принял ее за маму: «Мама!» — «Мяу, поди прочь, не то я тебя съем!»; потом он принял за маму корову, мотоцикл, трактор… наконец, появилась клушка: она обыскалась сыночка и, вымещая на нем свою тревогу, отшлепала его, но цыпленок на сей раз отнесся к взбучке благодушно), — так вот, когда я рассказываю историю про заблудившегося цыпленка, я ориентируюсь на одну из самых глубоких детских потребностей, на потребность ежеминутно быть уверенным в том, что мать где-то тут, поблизости. Прежде чем подвести маленького слушателя к счастливой развязке, я заставляю его переживать напряженное состояние опасения, что он потерял или теряет родителей; я прибегаю к некоторым приемам, вызывающим смех, но в то же время делаю все для того, чтобы в ребячьем мозгу начался определенный процесс, без которого выработка навыков познания неосуществима. Слушая меня, дети упражняют свою способность классифицировать, создавать возможные и исключать невозможные сочетания животных, предметов. Воображение и сообразительность в процессе слушания делают одно общее дело, и мы не можем предсказать, что именно по окончании рассказа удержится дольше: некоторая взволнованность или определившееся отношение к действительности.
А вот еще одна игра, которую в этой связи полезно предлагать детям: я бы озаглавил ее "Игра в «кто я?».
Мальчик спрашивает у матери:
— Кто я?
— Ты мой сын, — отвечает мать.
На тот же вопрос разные люди ответят по-разному: «Ты мой внук», — скажет дедушка; «Ты мой брат», — скажет брат; «Пешеход», «Велосипедист», — скажет регулировщик уличного движения; «Ты мой друг», — скажет друг. Для ребенка — увлекательное занятие выяснять, к какому человеческому сообществу он принадлежит. Так он обнаруживает, что он — сын, внук, брат, друг, пешеход, велосипедист, читатель, школьник, футболист; иначе говоря, уточняет свои многообразные связи с внешним миром. Главная мыслительная операция, какую он производит при этом, — это операция логического порядка. Эмоциональная сторона — лишь подспорье.
Я знаю учителей, которые сами придумывают и помогают придумывать детям прекрасные истории с помощью «логических блоков», «строительных материалов» для арифметики, жетонов для «ансамблистики», персонифицируя их, заставляя различные детальки играть роли выдуманных персонажей: в этом методе нет ничего нового, он не идет вразрез с «оперативно-ручной системой», которую «ансамблистика» предусматривает для начальных классов. Он совершенно тот же, но несколько обогащен: в результате находит себе применение не только способность детей «понимать руками», но и другая, не менее ценная их способность — «понимать воображением».
В сущности, история Синего Треугольника, который разыскивает свой дом где-то между Красными Квадратами, Желтыми Треугольниками, Зелеными Кругами и т.д., — это все та же сказка о гадком утенке, но переосмысленная, перепридуманная и пережитая с несколько большим волнением, поскольку в нее привнесен личный момент.
Более трудна мыслительная операция, подводящая ребенка к пониманию того, что "А" плюс "Б" равно "Б" плюс "А". Не всем детям удается постичь ее раньше, чем в шесть лет.
Заведующий учебной частью одной из школ города Перуджи Джакомо Сантуччи имеет обыкновение задавать учащимся первого класса вопрос: «У тебя есть брат?» — «Есть». — «А у твоего брата есть брат?» — «Нет». Этот великолепный категорический ответ дают девять ребят из десяти. Возможно, им мало рассказывали волшебных сказок, в которых волшебная палочка доброй феи или колдовство злого волшебника могут с одинаковой легкостью производить диаметрально противоположные действия, превратить человека в мышь, а мышь снова в человека. Такого рода истории могут с успехом (давайте, во избежание недоразумений, добавим: «помимо всего прочего») помочь ребенку выработать способность к неоднозначному восприятию предметов и явлений.
А чем плоха такая история? Одному бедолаге, попавшему в город из какой-то глухомани, надо было добраться до Соборной площади, для чего требовалось сначала сесть в трамвай Э 3, а потом в трамвай Э 1, но провинциал решил, что можно на одном билете сэкономить, и сел в трамвай Э 4 (3 + 1); такая история может помочь детям уловить разницу между сложением правильным и недопустимым. Но главное и прежде всего — она их повеселит.
Лаура Конти писала в «Газете для родителей», что в детстве неотступно твердила следующую историю: «В маленьком саду стоит большой дом, в большом доме есть маленькая комната, в маленькой комнате — большой сад…»
Это обыгрывание понятий «большого» и «маленького» — первый шаг на пути к пониманию относительности. Придумывать истории в таком роде, где бы фигурировали соотношения-противопоставления «маленький — большой», «высокий — низкий», «худой — толстый», наверняка очень полезно.
Жил-был маленький гиппопотамчик. И жила-была большая муха. Большая муха часто подшучивала над гиппопотамчиком — высмеивала его за малый рост… И т.д. (Под конец выясняется, что самый маленький гиппопотамчик всегда больше самой большой мухи.)
Можно придумать путешествия «на поиски чего-нибудь самого маленького» или «самого большого». Всегда найдется персонаж меньше самого маленького персонажа. Или толстая синьора (эту историю рассказала Энрика Агостинелли), которая еще толще другой синьоры, расстраивающейся из-за того, что она толстая…
Вот еще пример, иллюстрирующий соотношение и относительность понятий «мало» и «много». У одного синьора было тридцать автомобилей. Люди говорили: «У-у, сколько у него автомобилей!..» На голове у этого синьора было столько же волос. И люди говорили: «Хи-хи, как у этого синьора мало волос…» Дело кончилось тем, что ему пришлось купить себе парик… И так далее.
В основе всякой научной деятельности лежит измерение. Есть такая детская игра, придуманная, видимо, крупным математиком: игра в шаги. Водящий приказывает играющим сделать то «три львиных шага», то «один муравьиный», то «шагнуть один раз, как рак», то «три раза, как слон»… Таким образом, игровое пространство все время измеряется и переизмеряется, создается и заново пересоздается в соответствии с особым, «фантастическим» мерилом.
Эта игра может послужить отправной точкой для очень интересных математических упражнений: «скольким ботинкам равна длина нашего класса», «скольким ложкам равен рост Карлетто», «сколько штопоров уместится на расстоянии от стола до печки»… А от игры до рассказа — один шаг.
Мальчик измерил в девять утра тень от сосны в школьном дворе: длина тени была равна тридцати ботинкам. Другой мальчик, из любопытства, в одиннадцать часов тоже спустился во двор и тоже смерил тень: она была равна всего десяти ботинкам. Стали спорить, пререкаться и в два часа дня пошли мерить тень вдвоем: обнаружилось, что не прав ни тот ни другой. «Тайна сосновой тени», по-моему, хорошее название для истории, которую можно всем вместе изобразить и рассказать.
Техника придумывания истории математического содержания с «исполнительской» точки зрения ничем не отличается от той, что мы уже проиллюстрировали на других примерах. Если героя зовут «Синьор Высокий», то судьба его предначертана самим именем, оно определит его характер, его приключения и злоключения: достаточно проанализировать имя, и канва повествования наметится сама собой. «Высокий» будет олицетворять определенную единицу измерения мира, особую точку зрения, имеющую свои преимущества и недостатки; он будет видеть дальше всех, но то и дело разваливаться на части, и его придется терпеливо собирать заново. Он тоже будет что-нибудь символизировать — как всякая игрушка или персонаж. Со временем он может и забыть о своем математическом происхождении, приобрести другие признаки: фантазию обуздывать не надо — пока не иссяк ее заряд, пусть она устремляется вслед за «Высоким», не надо, чтобы наша воля или интеллект ее сковывали. Сказке, для того чтобы она вышла удачной, надо служить преданно, веря в то, что преданность вознаграждается сторицей.
38. РЕБЕНОК, СЛУШАЮЩИЙ СКАЗКИ
Чтобы по-настоящему вникнуть в ощущения трех-четырехлетнего ребенка, которому мать читает или рассказывает сказку, у нас слишком мало точных и заслуживающих доверия данных, поэтому нам, в свою очередь, тоже приходится пускать в ход воображение. Мы бы совершили, однако, ошибку, если бы за исходную точку взяли самое сказку или ее содержание: основные моменты жизни ребенка никак не перекликаются с содержанием сказки.
Сказка для ребенка прежде всего — идеальный способ удержать возле себя взрослого. Мать вечно занята, у отца свой непостижимый ритм жизни, что для ребенка является постоянным источником тревоги. Редко, когда у взрослых находится время поиграть с ним, как хотелось бы ему, то есть самозабвенно, с полной отдачей, не отвлекаясь. Гарантировать это может только сказка. Пока сказка длится, мама рядом, она принадлежит своему ребенку целиком, надолго, а это так приятно — чувствовать себя под крылышком у мамы. Если ребенок, прослушав одну сказку, просит рассказать ему еще — это отнюдь не значит, что она его действительно заинтересовала или что его заинтересовала только сказка — вполне возможно, что он просто хочет растянуть удовольствие, чтобы мама как можно дольше оставалась возле его кроватки или сидела, уютно устроившись вместе с ним в кресле. И чтобы ей тоже было удобно — иначе она, того гляди, вскочит и убежит…
Пока струится плавный поток повествования, ребенок может наконец вволю насмотреться на свою маму, как следует разглядеть ее лицо, глаза, рот… Он, конечно, слушает, но при этом охотно позволяет себе отвлекаться — например, если сказка уже ему известна (потому-то он, хитрюга, наверное, и попросил ее повторить), то от него требуется только следить, чтобы ее читали или рассказывали правильно. А пока что главное его занятие — рассматривать маму или другого взрослого, ведь такая возможность предоставляется довольно редко.
Голос матери говорит ребенку не только о Красной Шапочке или о Мальчике-с-Пальчик, он рассказывает и о себе. Семиотик мог бы сказать, что ребенка интересуют в данном случае не столько содержание и форма, сколько содержание выражения: голос матери, его оттенки, громкость, модуляции, тембр; от материнского голоса исходит нежность, он развязывает все узелки тревог, отгоняет призраки страха.
Потом — точнее, одновременно — происходит знакомство с родным языком, со словами, их формами и структурой. Мы никогда не сможем уловить тот миг, когда ребенок, слушая сказку, впитывая ее, овладевает определенным соотношением лексических единиц, открывает для себя употребление глагольной формы, роль какого-нибудь предлога, и тем не менее сказка, видимо, дает ему обильные сведения о языке. Силясь понять сказку, он одновременно прилагает усилия и к тому, чтобы понять слова, из которых она состоит, проводить между ними аналогии, делать выводы, расширять или сужать, уточнять или корректировать границы морфемы, протяженность синонимического ряда, сферу влияния прилагательного. В этом процессе «расшифровки» момент языковой активности — отнюдь не побочный, а такой же решающий, как и другие. Я говорю об «активности», чтобы лишний раз подчеркнуть: ребенок берет из сказки, из данной ситуации, из каждого жизненного события то, что его интересует, в чем он нуждается, ни на минуту не прекращая работы по отбору.
Для чего еще ему нужна сказка? Для того, чтобы создавать структуру своего интеллекта, устанавливать разного рода связи: «я и другие», «я и вещи», «вещи подлинные и выдуманные». Сказка нужна ему для того, чтобы создать себе представление о пространстве («далеко — близко») и о времени («давно — сейчас», «сначала — потом», «вчера — сегодня — завтра»). Традиционное начало сказки «жил-был когда-то» ничем не отличается от «это было тогда-то» подлинной истории, хотя мир сказки — и ребенок очень скоро это обнаруживает — иной, чем тот, в котором он живет.
Я вспоминаю разговор с трехлетней девочкой, спрашивавшей меня:
— А что я буду делать потом?
— Потом ты пойдешь в школу.
— А потом?
— А потом в другую школу, чтобы узнать еще больше полезных вещей.
— А потом?
— Вырастешь, выйдешь замуж…
— Ну уж нет…
— Почему?
— Потому что я живу не в сказке, а по-всамделишному.
«Выйти замуж» прозвучало для нее по-сказочному, ведь свадьба — это традиционная концовка сказки, участь всех принцесс и принцев, живущих в ином мире, не в том, в котором жила моя собеседница.
Следовательно, сказка полезна и с этой точки зрения, она — средство приобщения ребенка к жизни людей, к миру человеческих судеб, к миру истории, как писал когда-то Итало Кальвино в предисловии к «Итальянским сказкам».
О том, что сказка — это кладезь характеров и судеб, откуда ребенок черпает сведения о реальности, которой он еще не знает, черты будущего, о котором еще не умеет задумываться, говорилось неоднократно. Говорилось и другое, и тоже правильно, что сказки чаще всего отражают архаичные, отсталые культурные модели — по сравнению с социальной действительностью и техническими достижениями, с которыми будет сталкиваться, взрослея, ребенок. Но эти возражения отпадут, если принять во внимание, что сказки составляют для ребенка особый мир, некий театрик, отделенный от нас плотным занавесом. Мир не для подражания, а лишь для лицезрения. Но лицезрения активного, когда на первый план выступает не столько содержание сказки, сколько интересы слушателя. Примечательно, что, когда детство вступает в реалистическую пору, когда важнее всего содержание, сказка перестает интересовать ребенка; и происходит это именно потому, что ее «формы» перестали поставлять сырье для его жизнедеятельности.
Создается впечатление, что в структуре сказки ребенок видит структуру собственного воображения и что он в то же время его в себе развивает, создавая одно из необходимейших средств познания мира, овладения реальностью.
Слушание — это тренировка. Сказка для ребенка такое же серьезное и настоящее дело, как игра: она нужна ему для того, чтобы определиться, чтобы изучить себя, измерить, оценить свои возможности. Например, чтобы измерить свою способность противостоять страху. Все разговоры о том, что сказочные «ужасы», всяческие чудовища, ведьмы, кровь, смерть (например, Мальчик-с-Пальчик, отрубающий головы семерым дочкам Лешего) якобы оказывают отрицательное воздействие на ребенка, мне представляются неубедительными. Все зависит, образно говоря, от обстоятельств, при которых ребенок встречает волка. Если он слышит о нем из уст матери, в мирной домашней обстановке, никакой волк ему не страшен. Ребенок может делать вид, что он боится (эта игра имеет свой смысл для выработки самозащитной реакции), но он уверен: стоит папе показать свою силу или маме запустить в волка туфлей, как тот, поджав хвост, убежит.
— Если бы ты в это время была, ты бы его прогнала, да?
— Конечно! Надавала бы ему как следует, и дело с концом.
Если же ребенка гнетет страх, от которого он не может избавиться, то напрашивается вывод, что страх этот сидел в нем раньше, до того, как волк появился в сказке, сидел где-то внутри, глубоко укоренившись. Значит, волк — не причина страха, а симптом его проявления.
Если историю о Мальчике-с-Пальчик, покинутом с братьями в лесу, рассказывает ребенку мать, то он не станет опасаться, что подобная участь может постигнуть и его, а сосредоточит все свое внимание на знаменитой находчивости крошечного героя. Вот если мамы нет дома или оба — и мама, и папа — в отлучке и ту же сказку рассказывает кто-нибудь другой, ребенка она может напугать только потому, что подчеркнет его положение «покинутого». А вдруг мама больше не вернется? Таков мотив внезапно нахлынувшего страха. Такова проекция на «ось слушания» подсознательных опасений и опыта уже испытанного одиночества; однажды уже так было: он проснулся, звал, звал, но никто не откликался. Стало быть, законы «расшифровки» сказки не одинаковы для всех, они особые, частные, сугубо личные. О «типовом» маленьком слушателе можно говорить лишь в общих чертах, фактически же совсем одинаковых не найдется даже двух.
Сказка для ребенка прежде всего — идеальный способ удержать возле себя взрослого. Мать вечно занята, у отца свой непостижимый ритм жизни, что для ребенка является постоянным источником тревоги. Редко, когда у взрослых находится время поиграть с ним, как хотелось бы ему, то есть самозабвенно, с полной отдачей, не отвлекаясь. Гарантировать это может только сказка. Пока сказка длится, мама рядом, она принадлежит своему ребенку целиком, надолго, а это так приятно — чувствовать себя под крылышком у мамы. Если ребенок, прослушав одну сказку, просит рассказать ему еще — это отнюдь не значит, что она его действительно заинтересовала или что его заинтересовала только сказка — вполне возможно, что он просто хочет растянуть удовольствие, чтобы мама как можно дольше оставалась возле его кроватки или сидела, уютно устроившись вместе с ним в кресле. И чтобы ей тоже было удобно — иначе она, того гляди, вскочит и убежит…
Пока струится плавный поток повествования, ребенок может наконец вволю насмотреться на свою маму, как следует разглядеть ее лицо, глаза, рот… Он, конечно, слушает, но при этом охотно позволяет себе отвлекаться — например, если сказка уже ему известна (потому-то он, хитрюга, наверное, и попросил ее повторить), то от него требуется только следить, чтобы ее читали или рассказывали правильно. А пока что главное его занятие — рассматривать маму или другого взрослого, ведь такая возможность предоставляется довольно редко.
Голос матери говорит ребенку не только о Красной Шапочке или о Мальчике-с-Пальчик, он рассказывает и о себе. Семиотик мог бы сказать, что ребенка интересуют в данном случае не столько содержание и форма, сколько содержание выражения: голос матери, его оттенки, громкость, модуляции, тембр; от материнского голоса исходит нежность, он развязывает все узелки тревог, отгоняет призраки страха.
Потом — точнее, одновременно — происходит знакомство с родным языком, со словами, их формами и структурой. Мы никогда не сможем уловить тот миг, когда ребенок, слушая сказку, впитывая ее, овладевает определенным соотношением лексических единиц, открывает для себя употребление глагольной формы, роль какого-нибудь предлога, и тем не менее сказка, видимо, дает ему обильные сведения о языке. Силясь понять сказку, он одновременно прилагает усилия и к тому, чтобы понять слова, из которых она состоит, проводить между ними аналогии, делать выводы, расширять или сужать, уточнять или корректировать границы морфемы, протяженность синонимического ряда, сферу влияния прилагательного. В этом процессе «расшифровки» момент языковой активности — отнюдь не побочный, а такой же решающий, как и другие. Я говорю об «активности», чтобы лишний раз подчеркнуть: ребенок берет из сказки, из данной ситуации, из каждого жизненного события то, что его интересует, в чем он нуждается, ни на минуту не прекращая работы по отбору.
Для чего еще ему нужна сказка? Для того, чтобы создавать структуру своего интеллекта, устанавливать разного рода связи: «я и другие», «я и вещи», «вещи подлинные и выдуманные». Сказка нужна ему для того, чтобы создать себе представление о пространстве («далеко — близко») и о времени («давно — сейчас», «сначала — потом», «вчера — сегодня — завтра»). Традиционное начало сказки «жил-был когда-то» ничем не отличается от «это было тогда-то» подлинной истории, хотя мир сказки — и ребенок очень скоро это обнаруживает — иной, чем тот, в котором он живет.
Я вспоминаю разговор с трехлетней девочкой, спрашивавшей меня:
— А что я буду делать потом?
— Потом ты пойдешь в школу.
— А потом?
— А потом в другую школу, чтобы узнать еще больше полезных вещей.
— А потом?
— Вырастешь, выйдешь замуж…
— Ну уж нет…
— Почему?
— Потому что я живу не в сказке, а по-всамделишному.
«Выйти замуж» прозвучало для нее по-сказочному, ведь свадьба — это традиционная концовка сказки, участь всех принцесс и принцев, живущих в ином мире, не в том, в котором жила моя собеседница.
Следовательно, сказка полезна и с этой точки зрения, она — средство приобщения ребенка к жизни людей, к миру человеческих судеб, к миру истории, как писал когда-то Итало Кальвино в предисловии к «Итальянским сказкам».
О том, что сказка — это кладезь характеров и судеб, откуда ребенок черпает сведения о реальности, которой он еще не знает, черты будущего, о котором еще не умеет задумываться, говорилось неоднократно. Говорилось и другое, и тоже правильно, что сказки чаще всего отражают архаичные, отсталые культурные модели — по сравнению с социальной действительностью и техническими достижениями, с которыми будет сталкиваться, взрослея, ребенок. Но эти возражения отпадут, если принять во внимание, что сказки составляют для ребенка особый мир, некий театрик, отделенный от нас плотным занавесом. Мир не для подражания, а лишь для лицезрения. Но лицезрения активного, когда на первый план выступает не столько содержание сказки, сколько интересы слушателя. Примечательно, что, когда детство вступает в реалистическую пору, когда важнее всего содержание, сказка перестает интересовать ребенка; и происходит это именно потому, что ее «формы» перестали поставлять сырье для его жизнедеятельности.
Создается впечатление, что в структуре сказки ребенок видит структуру собственного воображения и что он в то же время его в себе развивает, создавая одно из необходимейших средств познания мира, овладения реальностью.
Слушание — это тренировка. Сказка для ребенка такое же серьезное и настоящее дело, как игра: она нужна ему для того, чтобы определиться, чтобы изучить себя, измерить, оценить свои возможности. Например, чтобы измерить свою способность противостоять страху. Все разговоры о том, что сказочные «ужасы», всяческие чудовища, ведьмы, кровь, смерть (например, Мальчик-с-Пальчик, отрубающий головы семерым дочкам Лешего) якобы оказывают отрицательное воздействие на ребенка, мне представляются неубедительными. Все зависит, образно говоря, от обстоятельств, при которых ребенок встречает волка. Если он слышит о нем из уст матери, в мирной домашней обстановке, никакой волк ему не страшен. Ребенок может делать вид, что он боится (эта игра имеет свой смысл для выработки самозащитной реакции), но он уверен: стоит папе показать свою силу или маме запустить в волка туфлей, как тот, поджав хвост, убежит.
— Если бы ты в это время была, ты бы его прогнала, да?
— Конечно! Надавала бы ему как следует, и дело с концом.
Если же ребенка гнетет страх, от которого он не может избавиться, то напрашивается вывод, что страх этот сидел в нем раньше, до того, как волк появился в сказке, сидел где-то внутри, глубоко укоренившись. Значит, волк — не причина страха, а симптом его проявления.
Если историю о Мальчике-с-Пальчик, покинутом с братьями в лесу, рассказывает ребенку мать, то он не станет опасаться, что подобная участь может постигнуть и его, а сосредоточит все свое внимание на знаменитой находчивости крошечного героя. Вот если мамы нет дома или оба — и мама, и папа — в отлучке и ту же сказку рассказывает кто-нибудь другой, ребенка она может напугать только потому, что подчеркнет его положение «покинутого». А вдруг мама больше не вернется? Таков мотив внезапно нахлынувшего страха. Такова проекция на «ось слушания» подсознательных опасений и опыта уже испытанного одиночества; однажды уже так было: он проснулся, звал, звал, но никто не откликался. Стало быть, законы «расшифровки» сказки не одинаковы для всех, они особые, частные, сугубо личные. О «типовом» маленьком слушателе можно говорить лишь в общих чертах, фактически же совсем одинаковых не найдется даже двух.
39. РЕБЕНОК, ЧИТАЮЩИЙ КОМИКСЫ
Если имеется «ось слушания», то имеется и «ось чтения». Попытаемся ее исследовать. Прослеживая или воображая мыслительную деятельность ребенка, читающего комикс, можно сделать интересные открытия.
Ребенку шесть или семь лет. Он уже вышел из того возраста, когда комиксы ему читал отец или когда он придумывал текст сам, интерпретируя рисунок по признакам, доступным ему одному. Теперь он умеет читать. Комикс — его первое самостоятельное и мотивированное чтение. Он читает потому, что хочет узнать, о чем в комиксе идет речь, а не потому, что ему это задано. Читает для себя, а не для других (не для учителя), не для того, чтобы отличиться (получить хорошую отметку).
Прежде всего от него требуется уметь находить и распознавать в чередующихся ситуациях персонажи, твердо помнить, кто есть кто, несмотря на меняющиеся позы, выражения лиц, а иной раз и цвет, значение которого ребенок сам же и истолкует: красный — злость, желтый — страх… Но закон «психологического цвета» не постоянен, рисовальщик волен всякий раз вводить свой, новый — значит, надо заново его и открывать, и интерпретировать.
Каждому персонажу необходимо дать собственный голос. Правда, почти всегда видно, откуда тянется ниточка, заканчивающаяся облачком с текстом: если это реплика, то ниточка идет изо рта, если мысль, то из головы персонажа (кстати, для того чтобы отличить текст, высказанный вслух, от текста-мысли, тоже нужен навык).
Когда между персонажами происходит диалог, ребенок должен уметь определить, кому принадлежат реплики, понять, в каком порядке они следуют (в комиксе хронология событий не всегда соответствует ходу типографской строки слева направо), не одновременно ли произносятся — может быть, пока один персонаж говорит, другой думает, или думает одно, а говорит другое, и так далее.
Кроме того, ребенок должен узнавать и различать место действия — в помещении происходит дело или на улице; отличать, что появилось нового, как это новое сказывается на персонажах, схватывать детали, наталкивающие на мысль о будущих поступках персонажа, о которых сам персонаж не догадывается, ибо он, в отличие от внимательного читателя, не всеведущ. В комиксе фон почти никогда не служит декоративным целям, он всегда функционально связан с повествованием и его структурой.
Чтобы восполнить пустоту между одним рисунком и другим, требуется активная, сверхактивная работа воображения. В кино или на телевизионном экране образы сменяются беспрерывно, действие — сплошное. В комиксе же действие, начавшееся на первом рисунке, уже на втором, минуя промежуточные стадии, может завершиться. Персонаж, на первом рисунке горделиво гарцевавший на коне, на втором — валяется в пыли: момент падения — целиком плод воображения. Само действие не показано, виден только его конечный результат. Предметы все время меняют ракурсы, надо представить себе, какой они проделали путь от первоначального положения к новому. Всю эту работу должен проделать мозг читателя. Если кинематограф можно уподобить обычному тексту, то комикс — стенографической записи: чтобы получить текст, ее еще надо расшифровать.
Одновременно читатель не должен упускать из виду обведенных «облачками» надписей, он обязан ухватывать их стилистические оттенки (не спутать «плюх» со «вжжик») и определять их происхождение. В наиболее банальных комиксах палитра звуков весьма ограниченна и груба. В юмористических же или в более замысловатых комиксах к основным звукам нередко добавляются придуманные, их тоже надо уметь расшифровывать.
Полностью же сюжет слагается лишь после того, как воображение соединит воедино все компоненты — субтитры, диалоги, звуковые комментарии, рисунок и цвет, выстроив в сплошную линию многочисленные черточки сценария, канва которого в течение долгого времени оставалась неуловимой. Читатель — главная фигура, только благодаря его усилиям приобретает смысл все, что содержится в комиксе: характеры действующих лиц — они не описаны, а выявляются через поступки, вытекающие отсюда взаимоотношения и, наконец, само действие, предстающее перед читателем скачкообразно.
Ребенку шесть или семь лет. Он уже вышел из того возраста, когда комиксы ему читал отец или когда он придумывал текст сам, интерпретируя рисунок по признакам, доступным ему одному. Теперь он умеет читать. Комикс — его первое самостоятельное и мотивированное чтение. Он читает потому, что хочет узнать, о чем в комиксе идет речь, а не потому, что ему это задано. Читает для себя, а не для других (не для учителя), не для того, чтобы отличиться (получить хорошую отметку).
Прежде всего от него требуется уметь находить и распознавать в чередующихся ситуациях персонажи, твердо помнить, кто есть кто, несмотря на меняющиеся позы, выражения лиц, а иной раз и цвет, значение которого ребенок сам же и истолкует: красный — злость, желтый — страх… Но закон «психологического цвета» не постоянен, рисовальщик волен всякий раз вводить свой, новый — значит, надо заново его и открывать, и интерпретировать.
Каждому персонажу необходимо дать собственный голос. Правда, почти всегда видно, откуда тянется ниточка, заканчивающаяся облачком с текстом: если это реплика, то ниточка идет изо рта, если мысль, то из головы персонажа (кстати, для того чтобы отличить текст, высказанный вслух, от текста-мысли, тоже нужен навык).
Когда между персонажами происходит диалог, ребенок должен уметь определить, кому принадлежат реплики, понять, в каком порядке они следуют (в комиксе хронология событий не всегда соответствует ходу типографской строки слева направо), не одновременно ли произносятся — может быть, пока один персонаж говорит, другой думает, или думает одно, а говорит другое, и так далее.
Кроме того, ребенок должен узнавать и различать место действия — в помещении происходит дело или на улице; отличать, что появилось нового, как это новое сказывается на персонажах, схватывать детали, наталкивающие на мысль о будущих поступках персонажа, о которых сам персонаж не догадывается, ибо он, в отличие от внимательного читателя, не всеведущ. В комиксе фон почти никогда не служит декоративным целям, он всегда функционально связан с повествованием и его структурой.
Чтобы восполнить пустоту между одним рисунком и другим, требуется активная, сверхактивная работа воображения. В кино или на телевизионном экране образы сменяются беспрерывно, действие — сплошное. В комиксе же действие, начавшееся на первом рисунке, уже на втором, минуя промежуточные стадии, может завершиться. Персонаж, на первом рисунке горделиво гарцевавший на коне, на втором — валяется в пыли: момент падения — целиком плод воображения. Само действие не показано, виден только его конечный результат. Предметы все время меняют ракурсы, надо представить себе, какой они проделали путь от первоначального положения к новому. Всю эту работу должен проделать мозг читателя. Если кинематограф можно уподобить обычному тексту, то комикс — стенографической записи: чтобы получить текст, ее еще надо расшифровать.
Одновременно читатель не должен упускать из виду обведенных «облачками» надписей, он обязан ухватывать их стилистические оттенки (не спутать «плюх» со «вжжик») и определять их происхождение. В наиболее банальных комиксах палитра звуков весьма ограниченна и груба. В юмористических же или в более замысловатых комиксах к основным звукам нередко добавляются придуманные, их тоже надо уметь расшифровывать.
Полностью же сюжет слагается лишь после того, как воображение соединит воедино все компоненты — субтитры, диалоги, звуковые комментарии, рисунок и цвет, выстроив в сплошную линию многочисленные черточки сценария, канва которого в течение долгого времени оставалась неуловимой. Читатель — главная фигура, только благодаря его усилиям приобретает смысл все, что содержится в комиксе: характеры действующих лиц — они не описаны, а выявляются через поступки, вытекающие отсюда взаимоотношения и, наконец, само действие, предстающее перед читателем скачкообразно.