Еще один момент: на ось игры «в джунгли» проецируется другая классическая игра — «в папу и маму». Таков смысл «укладывания спать», привносимый отчасти подсознательно.
Джорджо: — Я хочу послушать тишину.
Джорджо произносит эти слова с особой интонацией, явно подражая своей учительнице, призывающей «поиграть в тишину». Отметим, что игра все время колеблется между двумя «уровнями» — опытом и воображением.
Роберта: — Ку-ка-ре-ку! Пора вставать.
На призыв к театрализации, исходивший от Джорджо, который «изобразил учительницу», девочка тут же откликнулась, «изобразив петушка». В обоих случаях дети превратили себя в «знаки»: Джорджо — в знак «учительница», Роберта — в знак «петух».
Но вот прошел и второй день. Почему нужно, чтобы прошло так много времени? По-видимому, для того, чтобы увеличить разрыв между игрой, творчеством и повседневностью. Чтобы «отойти подальше», «углубиться» в игру.
Джорджо: — А теперь пошли на охоту!
Дети встают, некоторое время бродят молча. Снова подходят к поленнице. 11 час. 23 мин.
Роберта: — Я выпью пива.
Джорджо: — А я — аперитив.
Поленница внезапно превратилась в бар. Почему игра сделала этот зигзаг, не ясно. Может быть, потому, что исчерпана основная тема. Но наиболее вероятно, что ребятам, в то утро позавтракавшим наспех, — им не терпелось скорее идти играть — захотелось поесть, хотя бы символически. Раз они охотники, то имеют право пить напитки, которые им обычно не дают.
У Джорджо на поясе два пистолета. Один он протягивает Роберте. Поначалу это не пришло ему в голову, а Роберта слишком самолюбива, чтобы просить. Теперь, после того как они дважды вместе переночевали, дар этот имеет значение признания: Джорджо признает Роберту равным партнером в игре. (Только и всего?)
Роберта (приставляя дуло к виску): — Я кончала жизнь самоубийством.
Сцена длится всего несколько мгновений — нечто вроде молниеносной любовной трагедии. На сей счет необходимо было бы послушать психолога.
Роберта: — Я превращалась в мумию, а ты убегал.
Догадываюсь, почему она вспомнила про мумию: видела по телевизору.
11 час. 25 мин. Относят поленья туда, откуда взяли, на поленницу, — видимо, игра окончена. Джорджо из тех детей, кому внушили, что «вещи надо класть на место». Новому виду работы сразу задается ритм: Джорджо подбирает поленья, а Роберта забрасывает их на поленницу.
Роберта: — Я кидала.
Этот глагол несовершенного вида указывает на то, что сбор поленьев и укладывание их на поленницу превратились в игру, в «знак». «Я их кидаю» значило бы работать, трудиться, «я кидала» — исполнять некую роль.
11 час. 35 мин. Возле поленницы стоят весы. Ребята делают попытку взвеситься. Не выходит. В качестве «эксперта» подключается бабушка Джорджо, помогает им и сразу же удаляется.
11 час. 40 мин. Роберта усаживается в картонную коробку и предлагает «играть в клоунов». Делает вид, что падает, кувыркается.
Джорджо не принимает предложения: — Лучше давай кататься с горки.
Они подтаскивают коробку к камню, сооружают подобие «горки» и несколько раз с нее скатываются.
11 час. 43 мин. Коробка превратилась в «лодку». Дети забираются в «лодку». «Плавание» совершается от поленницы к камню и обратно.
Джорджо: — Тут есть островок. Давай высадимся. Только лодку надо привязать, а то ее унесет. Взбираются на камень.
Новая трансформация: раз камень — это «остров», значит, сосновая роща уже не «джунгли», а «море».
Сбегали за корзиной. Теперь у каждого по «лодке». 11 час. 50 мин. «Подплывают» к весам, это — еще один «остров».
Роберта: — Теперь уже был другой день.
На этот раз переход от одного дня к другому произошел без «ночевки». Оказалось достаточным объявить об этом, как о свершившемся факте. В действительности очередной перескок во времени лишь подчеркивает расстояние между игрой «в джунгли» и игрой «в море».
Распевая, таскают на себе свои «лодки». Снова пускаются в плавание. Коробка Джорджо опрокидывается.
Роберта: — Море бушевало.
Джорджо упал не нарочно, а по-настоящему, таким образом, глагол несовершенного вида («море бушевало») подхватывает и использует промах, истолковывая его творчески, согласно логике игры.
Джорджо опрокидывается несколько раз подряд. Чтобы сгладить отрицательное впечатление, произведенное неловкостью, паясничает. Роберта смеется. Теперь Джорджо играет «в клоуна», и смех Роберты — достойная награда.
А нет ли в этой клоунаде элемента ухаживания, «свадебной пляски»?
Джорджо: — Земля! Земля!
Роберта: — Ура!
Высаживаются из «лодок» возле сосны.
Джорджо: — Мир вам!
Джорджо живет в одной из тех областей Италии, где нередко можно встретить францисканского монаха, собирающего подаяние. Не исключено, что Джорджо мысленно представил себя таким монахом. Иначе как объяснить этот новый поворот игры? Именно так: «Мир вам!» — входя в дом, здороваются монахи… Приближение к сосне, видимо, было для Джорджо чем-то аналогичным «приходу в дом»… В игре, так же как во сне, воображение конденсирует образы с молниеносной быстротой.
Можно также отметить, что появление «островов» придает осмысленность фразе, произнесенной в самом начале, утром: «Мы с тобой здесь прятались». Детишки сейчас на самом деле «спрятались», уплыли далеко в море.
11 час. 57 мин. Джорджо спохватывается, что они потеряли пистолеты. И неизвестно, где их искать. Предыдущая минута отошла в такое далекое прошлое, что они не в состоянии ее воспроизвести. Я из окна показываю, где валяются пистолеты, дети их подбирают, нисколько не удивившись моей сверхосведомленности.
12 час. Джорджо и Роберта обмениваются «пароходами». Теперь коробка достается Роберте. Она ставит ее «на попа», одна из стенок распахивается наподобие двери. Ассоциация столь заманчива, что «лодка» тотчас превращается в «дом». Теперь они отправляются на охоту за кроликами.
«Кролики» — те же шишки, раньше изображавшие «кур». Кстати, за время игры шишки ни разу не были шишками.
12 час. 05 мин. Собрали полную коробку шишек.
Роберта: — Я в этом домике останусь жить навсегда.
Джорджо: — А я отдыхаю.
Будущее и настоящее время глаголов означают отрыв от игры: своего рода антракт, отдых.
Возобновившись, игра как бы раздваивается. Джорджо стреляет по «кроликам», а Роберта должна их подбирать, но одновременно она ищет, нет ли чего подходящего для ее «дачи».
Роберта: — У меня была птицеферма.
Джорджо (который тем временем снова сел в «лодку» и отправился в плавание): — А я ездил к тебе в гости, потому что мы дружили.
Игра длится еще несколько минут, но она уже на излете. Наконец Джорджо ее решительно прерывает — идет кататься на качелях, зовет Роберту — просит подтолкнуть. Качели занимают их — то больше, то меньше — до самого обеда.
Мы сделали эту зарисовку с натуры, как наигрывают мотив на музыкальном инструменте — именно наигрывают, а не исполняют, «прочитали» игру, запечатлели ее в виде «рассказа в действии». Стенографии я не знаю; когда я вел эти наблюдения (лет десять тому назад), магнитофона у меня не было, я мог лишь делать пометки в тетради. Возможно, стоило бы обсудить их с психологом и т.д. и т.п. Но для целей данной микрограмматики фантазии сказанного выше, видимо, достаточно, чтобы сделать следующий вывод: на «оси игры», так же как и в случае с вольным текстом, сходятся элементы, привносимые и требуемые теми «осями», которые мы обнаружили, анализируя историю Пьерино и понго, а именно: ось словесного выбора, ось опыта, ось подсознания (вспомним мимолетную, но жуткую игру с пистолетом…), ось, подключающую к игре общепринятые ценности («порядок», который наводит Джорджо, складывая на поленницу взятые для игры поленья).
Чтобы объяснить игру полностью, следовало бы восстановить шаг за шагом весь процесс символизации предметов, проследить, как происходят их модификация и трансформация — «колебание значений». Одной лишь психологии — орудия, несомненно, ценного — для этого недостаточно. Ни психологии, ни лингвистике, ни семиотике не объяснить, почему происходящий сейчас акт забрасывания дров на поленницу требует глагола несовершенного вида, как возникают во время игры определенные аналогии между предметами, почему одна аналогия использует форму, другая — содержание. Имеется много умных «теорий игры», но все еще нет порождающей ее «феноменологии воображения».
44. ВООБРАЖЕНИЕ, ТВОРЧЕСТВО, ШКОЛА
Джорджо: — Я хочу послушать тишину.
Джорджо произносит эти слова с особой интонацией, явно подражая своей учительнице, призывающей «поиграть в тишину». Отметим, что игра все время колеблется между двумя «уровнями» — опытом и воображением.
Роберта: — Ку-ка-ре-ку! Пора вставать.
На призыв к театрализации, исходивший от Джорджо, который «изобразил учительницу», девочка тут же откликнулась, «изобразив петушка». В обоих случаях дети превратили себя в «знаки»: Джорджо — в знак «учительница», Роберта — в знак «петух».
Но вот прошел и второй день. Почему нужно, чтобы прошло так много времени? По-видимому, для того, чтобы увеличить разрыв между игрой, творчеством и повседневностью. Чтобы «отойти подальше», «углубиться» в игру.
Джорджо: — А теперь пошли на охоту!
Дети встают, некоторое время бродят молча. Снова подходят к поленнице. 11 час. 23 мин.
Роберта: — Я выпью пива.
Джорджо: — А я — аперитив.
Поленница внезапно превратилась в бар. Почему игра сделала этот зигзаг, не ясно. Может быть, потому, что исчерпана основная тема. Но наиболее вероятно, что ребятам, в то утро позавтракавшим наспех, — им не терпелось скорее идти играть — захотелось поесть, хотя бы символически. Раз они охотники, то имеют право пить напитки, которые им обычно не дают.
У Джорджо на поясе два пистолета. Один он протягивает Роберте. Поначалу это не пришло ему в голову, а Роберта слишком самолюбива, чтобы просить. Теперь, после того как они дважды вместе переночевали, дар этот имеет значение признания: Джорджо признает Роберту равным партнером в игре. (Только и всего?)
Роберта (приставляя дуло к виску): — Я кончала жизнь самоубийством.
Сцена длится всего несколько мгновений — нечто вроде молниеносной любовной трагедии. На сей счет необходимо было бы послушать психолога.
Роберта: — Я превращалась в мумию, а ты убегал.
Догадываюсь, почему она вспомнила про мумию: видела по телевизору.
11 час. 25 мин. Относят поленья туда, откуда взяли, на поленницу, — видимо, игра окончена. Джорджо из тех детей, кому внушили, что «вещи надо класть на место». Новому виду работы сразу задается ритм: Джорджо подбирает поленья, а Роберта забрасывает их на поленницу.
Роберта: — Я кидала.
Этот глагол несовершенного вида указывает на то, что сбор поленьев и укладывание их на поленницу превратились в игру, в «знак». «Я их кидаю» значило бы работать, трудиться, «я кидала» — исполнять некую роль.
11 час. 35 мин. Возле поленницы стоят весы. Ребята делают попытку взвеситься. Не выходит. В качестве «эксперта» подключается бабушка Джорджо, помогает им и сразу же удаляется.
11 час. 40 мин. Роберта усаживается в картонную коробку и предлагает «играть в клоунов». Делает вид, что падает, кувыркается.
Джорджо не принимает предложения: — Лучше давай кататься с горки.
Они подтаскивают коробку к камню, сооружают подобие «горки» и несколько раз с нее скатываются.
11 час. 43 мин. Коробка превратилась в «лодку». Дети забираются в «лодку». «Плавание» совершается от поленницы к камню и обратно.
Джорджо: — Тут есть островок. Давай высадимся. Только лодку надо привязать, а то ее унесет. Взбираются на камень.
Новая трансформация: раз камень — это «остров», значит, сосновая роща уже не «джунгли», а «море».
Сбегали за корзиной. Теперь у каждого по «лодке». 11 час. 50 мин. «Подплывают» к весам, это — еще один «остров».
Роберта: — Теперь уже был другой день.
На этот раз переход от одного дня к другому произошел без «ночевки». Оказалось достаточным объявить об этом, как о свершившемся факте. В действительности очередной перескок во времени лишь подчеркивает расстояние между игрой «в джунгли» и игрой «в море».
Распевая, таскают на себе свои «лодки». Снова пускаются в плавание. Коробка Джорджо опрокидывается.
Роберта: — Море бушевало.
Джорджо упал не нарочно, а по-настоящему, таким образом, глагол несовершенного вида («море бушевало») подхватывает и использует промах, истолковывая его творчески, согласно логике игры.
Джорджо опрокидывается несколько раз подряд. Чтобы сгладить отрицательное впечатление, произведенное неловкостью, паясничает. Роберта смеется. Теперь Джорджо играет «в клоуна», и смех Роберты — достойная награда.
А нет ли в этой клоунаде элемента ухаживания, «свадебной пляски»?
Джорджо: — Земля! Земля!
Роберта: — Ура!
Высаживаются из «лодок» возле сосны.
Джорджо: — Мир вам!
Джорджо живет в одной из тех областей Италии, где нередко можно встретить францисканского монаха, собирающего подаяние. Не исключено, что Джорджо мысленно представил себя таким монахом. Иначе как объяснить этот новый поворот игры? Именно так: «Мир вам!» — входя в дом, здороваются монахи… Приближение к сосне, видимо, было для Джорджо чем-то аналогичным «приходу в дом»… В игре, так же как во сне, воображение конденсирует образы с молниеносной быстротой.
Можно также отметить, что появление «островов» придает осмысленность фразе, произнесенной в самом начале, утром: «Мы с тобой здесь прятались». Детишки сейчас на самом деле «спрятались», уплыли далеко в море.
11 час. 57 мин. Джорджо спохватывается, что они потеряли пистолеты. И неизвестно, где их искать. Предыдущая минута отошла в такое далекое прошлое, что они не в состоянии ее воспроизвести. Я из окна показываю, где валяются пистолеты, дети их подбирают, нисколько не удивившись моей сверхосведомленности.
12 час. Джорджо и Роберта обмениваются «пароходами». Теперь коробка достается Роберте. Она ставит ее «на попа», одна из стенок распахивается наподобие двери. Ассоциация столь заманчива, что «лодка» тотчас превращается в «дом». Теперь они отправляются на охоту за кроликами.
«Кролики» — те же шишки, раньше изображавшие «кур». Кстати, за время игры шишки ни разу не были шишками.
12 час. 05 мин. Собрали полную коробку шишек.
Роберта: — Я в этом домике останусь жить навсегда.
Джорджо: — А я отдыхаю.
Будущее и настоящее время глаголов означают отрыв от игры: своего рода антракт, отдых.
Возобновившись, игра как бы раздваивается. Джорджо стреляет по «кроликам», а Роберта должна их подбирать, но одновременно она ищет, нет ли чего подходящего для ее «дачи».
Роберта: — У меня была птицеферма.
Джорджо (который тем временем снова сел в «лодку» и отправился в плавание): — А я ездил к тебе в гости, потому что мы дружили.
Игра длится еще несколько минут, но она уже на излете. Наконец Джорджо ее решительно прерывает — идет кататься на качелях, зовет Роберту — просит подтолкнуть. Качели занимают их — то больше, то меньше — до самого обеда.
Мы сделали эту зарисовку с натуры, как наигрывают мотив на музыкальном инструменте — именно наигрывают, а не исполняют, «прочитали» игру, запечатлели ее в виде «рассказа в действии». Стенографии я не знаю; когда я вел эти наблюдения (лет десять тому назад), магнитофона у меня не было, я мог лишь делать пометки в тетради. Возможно, стоило бы обсудить их с психологом и т.д. и т.п. Но для целей данной микрограмматики фантазии сказанного выше, видимо, достаточно, чтобы сделать следующий вывод: на «оси игры», так же как и в случае с вольным текстом, сходятся элементы, привносимые и требуемые теми «осями», которые мы обнаружили, анализируя историю Пьерино и понго, а именно: ось словесного выбора, ось опыта, ось подсознания (вспомним мимолетную, но жуткую игру с пистолетом…), ось, подключающую к игре общепринятые ценности («порядок», который наводит Джорджо, складывая на поленницу взятые для игры поленья).
Чтобы объяснить игру полностью, следовало бы восстановить шаг за шагом весь процесс символизации предметов, проследить, как происходят их модификация и трансформация — «колебание значений». Одной лишь психологии — орудия, несомненно, ценного — для этого недостаточно. Ни психологии, ни лингвистике, ни семиотике не объяснить, почему происходящий сейчас акт забрасывания дров на поленницу требует глагола несовершенного вида, как возникают во время игры определенные аналогии между предметами, почему одна аналогия использует форму, другая — содержание. Имеется много умных «теорий игры», но все еще нет порождающей ее «феноменологии воображения».
44. ВООБРАЖЕНИЕ, ТВОРЧЕСТВО, ШКОЛА
Если мы заглянем в Британскую энциклопедию, мы увидим, что в словарной статье «интуиция» цитируются Кант, Спиноза и Бергсон, но нет Бенедетто Кроче. Это почти все равно, что говорить о теории относительности, не упоминая имени Эйнштейна. Бедный дон Бенедетто! Мне так не терпится его пожалеть, что я совершенно произвольно решил начать главу именно с этого сообщения. Надеюсь, путем сей несложной операции я завоевал себе право изложить ее как можно менее торжественно и с минимальной систематичностью.
Первое, что хочется отметить, основываясь на философских словарях и энциклопедиях, какие есть у меня под рукой — дома и на работе, — это что слова «воображение» и «фантазия» на протяжении долгого времени были исключительной монополией истории философии. Молодица-психология начала заниматься ими лишь несколько десятилетий тому назад. Стоит ли удивляться поэтому, что воображение все еще находится в нашей школе на положении бедного родственника — вниманию и запоминанию отдается куда большее предпочтение; умение внимательно слушать и тщательно запоминать по сей день составляет отличительную особенность примерного, то есть наиболее удобного, наиболее податливого ученика. Все того же Травичелло, дорогой Джусти[19]!
Древние философы, от Аристотеля до святого Августина, не располагали в своих языках двумя разными словами, дабы отличать «воображение» от «фантазии» и обозначать ими две различные функции; впрочем, об их существовании не подозревали, при всей проницательности, даже Бэкон и Декарт. Только с наступлением восемнадцатого века мы встречаем (у Вольфа) первую попытку отличить мысленное воспроизведение уже пережитых впечатлений от «facultas fingendi» (лат. — способность фантазировать), которая заключается в «создании совершенно новых построений» с помощью анализа и синтеза начальных впечатлений. По этому пути пошли в своих работах Кант, считавший, что существует воображение репродуктивное и конструктивное, и Фихте, непомерно раздувший роль последнего.
Окончательной формулировкой различия между воображением и фантазией мы обязаны Гегелю. По его мнению, и воображение, и фантазия суть свойства ума, но ум, наделенный воображением, просто воспроизводит, а ум, наделенный фантазией, творит. В таком, начисто поделенном виде эти два понятия заняли свое место на иерархической лестнице и стали исправно служить оправданием чуть ли не расового, физиологического деления людей на поэтов (художников), способных на творческую фантазию, и середнячков вроде какого-нибудь механика, воображение которого не выходит из круга практических задач: он может, например, вообразить себе постель, если устал, и стол, если голоден. Стало быть, фантазия идет по первому классу, а воображение — по второму.
Иногда философы теоретически обосновывают уже свершившийся факт. Именно о таком свершившемся факте говорят Маркс и Энгельс в «Немецкой идеологии»: «Исключительная концентрация художественного таланта в отдельных индивидах и связанное с этим подавление его в широкой массе людей есть следствие разделения труда…» [20]
Вот он столп, на котором зиждется общество. Теоретическое обоснование качественного отличия обычного человека от художника (буржуазного) подходит сюда как нельзя лучше.
Сегодня ни философия, ни психология коренного различия между воображением и фантазией не усматривают. Употреблять эти два слова как синонимы уже не смертный грех. Благодарить за это надо, среди прочих, феноменолога Эдмунда Гуссерля, а также Жана Поля Сартра (чье эссе «Воображение» можно прочесть теперь и по-итальянски; там есть следующая прекрасная фраза, я не поленюсь ее списать: «Воображение — это акт, а не вещь»).
Раз уж на то пошло, грань следует проводить (об этом говорит Элемир Золла в своей «Истории фантазирования») между «фантазией» и «фантазированием»: первая строит с помощью реального и на реальном, второе от реального улепетывает давай бог ноги. Однако: 1) Золла приписывает не «фантазии», а именно «фантазированию» большую часть новейшего и современного искусства, а посему-де его лучше принимать небольшими дозами; 2) в своем «Дологическом опыте» Эдвар Таубер и Морис Р. Грин доказывают, что и фантазирование просто так, за здорово живешь, выкидывать не следует; оно, как правило, апеллирует к самому сокровенному в человеке, поэтому даже такая узенькая лазейка может пригодиться.
Хороший учебник по психологии может дать на сегодняшний день больше сведений о воображении, чем дала вся история философии, включая Бенедетто Кроче: после него были Бертран Рассел («Человеческое познание») и Джон Дьюи («Как мы думаем»). Многое можно найти у Л.Выготского в его «Психологии искусства»[21] и у Рудольфа Арнхейма («К психологии искусства»). Ну, а для того, чтобы вплотную подойти к миру детей, надо, разумеется, почитать хотя бы Пиаже, Валлона и Брунера: у этой троицы что ни возьми, не промахнешься. Если же автор слишком отрывается от земли, можно подправить его с помощью Селестена Френе.
А вот от чтения диалога «Об изобретательности» Алессандро Мандзони, увы, проку мало. Название многообещающее, но… ничего примечательного.
Зато сплошь из серебра и чистого золота книжка Л.С.Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте»[22]; хоть и не первой молодости, она, на мой взгляд, имеет два больших достоинства: во-первых, ясно и просто описывает воображение как вид мыслительной деятельности человека и, во-вторых, признает за всеми людьми, а не только за немногими избранными (художниками) или немногими отобранными (с помощью тестов, за счет средств какого-нибудь «фонда») склонность к творчеству, выявляющуюся по-разному, главным образом в зависимости от социальных и культурных факторов.
Творческая жилка воображения есть у всех — у ученого, у инженера; для научных открытий она так же важна, как для создания произведения искусства; в конце концов, она нужна и просто в повседневной жизни…
Зародыши творческого воображения, с горячностью продолжает Выготский, проявляются в играх животных. Что же говорить о детях! Игра — это не просто воспоминание о пережитых впечатлениях, но творческая их переработка, в процессе которой ребенок комбинирует данные опыта, чтобы создать новую реальность, отвечающую его интересам и потребностям. Но как раз ввиду того, что воображение работает только с материалами, взятыми из жизни (потому-то у взрослого человека оно может получить больший размах), следует добиваться, чтобы ребенок мог питать свое воображение и применять его для решения соответствующих задач, закалять себя и расширять свой горизонт. А для этого он должен расти в обстановке, богатой импульсами и стимулами, развиваться разносторонне.
Настоящая «Грамматика фантазии» — здесь, кажется, наиболее уместно окончательно это уточнить — не является ни пособием по теории детского воображения (не тянет!), ни сборником рецептов (типа «Артузи» [23], только не для приготовления блюд, а для сочинения историй); я считаю ее не более как одной из многих попыток оживить и обогатить инициативой обстановку (дома и в школе), в которой растет ребенок.
Разум един. Творческие возможности его должны развиваться всесторонне. Сказки (те, что слушают, и те, что придумывают) отнюдь не исчерпывают всего того, что необходимо ребенку. Свободное владение всеми возможностями языка — это лишь одно из направлений, в каком он может развиваться. Но «tout se tient», как говорят французы, — все взаимосвязано. Воображение ребенка, побуждаемое к придумыванию новых слов, потом применит тот же метод ко всем другим видам опыта, требующим творческого подхода. Сказки нужны математике так же, как математика нужна сказкам. Они нужны поэзии, музыке, утопии, политической борьбе. Короче, они нужны всякому цельному человеку, а не только фантазеру. Они нужны именно потому, что на первый взгляд в них нет никакой нужды, так же как поэзия и музыка, как театр и спорт (если их не превращают в бизнес).
Полноценному человеку они необходимы. Если обществу, основанному на мифе высокой производительности (а в действительности — на прибыли), нужны полулюди, послушные исполнители, усердные воспроизводители, покорные, безвольные орудия — значит, общество устроено плохо и надо его изменить. Для того чтобы его изменить, нужны люди творческие, умеющие пускать в ход воображение.
Творческих людей, разумеется, ищет и нынешнее общество, но в своих особых целях. Кроупли в книге «Творчество» наивно утверждает, будто изучение оригинального склада мышления проводится в целях «максимального использования всех интеллектуальных ресурсов народа», что весьма существенно «для самоутверждения этого народа в мире». Покорно благодарим! «Требуются творческие люди, чтобы мир оставался таким, как он есть». Нет, господин хороший, мы будем развивать творческое начало у всех, чтобы мир не оставался таким, как он есть, а преобразился.
Отсюда напрашивается вывод: о творческом начале надо больше знать. Хороша в этом смысле уже цитировавшаяся работа Марты Фаттори «Воспитание и творчество»; с ней непременно следует познакомиться, сперва просмотрев (и не напрасно) книгу Т.Рибо «Творческое воображение». Марта Фаттори иллюстрирует, комментирует и, где надо, до известной степени критикует недавние американские исследования. (Как бы там ни было, это — первые настоящие работы на данную тему, и пусть мне не говорят, что причина только в том, что американцы богаче других. Частенько они просто внимательнее и поворотливее, чем другие. И умеют здорово работать.)
Творчество — синоним оригинального склада мышления, то есть способности постоянно ломать привычные рамки накопленного опыта. Творческий ум — это ум активный, пытливый, обнаруживающий проблемы там, где другие их не видят, считая, что на все есть готовый ответ; он чувствует себя как рыба в воде в переменчивой ситуации, там, где другим мерещатся одни опасности; он способен принимать свои, ни от кого (ни от отца, ни от профессора, ни от общества) не зависящие, самостоятельные решения, он отрицает то, что ему навязывают, по-новому оперирует предметами и понятиями, не давая себя опутать никакими конформистскими соображениями. Все эти качества проявляются в процессе творчества. И процесс этот — слушайте! слушайте! — веселый, игровой всегда, даже когда речь идет о «строгой математике». (Тут надо напомнить, что абсолютно то же самое говорит мой друг профессор Пизанского университета Витторио Кеккуччи в своей брошюре «Творчество и математика», опубликованной Альфредо Нези в его «Корейских тетрадях»; профессор не только это утверждает, но и доказывает — путем блистательных опытов с математическими играми на электронно-счетных устройствах.)
В конечном счете Марта Фаттори тоже утверждает, что «творческими личностями» могут быть все, при условии, что человек живет не в обществе репрессивного типа, не в семье репрессивного типа и не учится в школе репрессивного типа. Ведь возможна же такая система воспитания, которая прививает и развивает творческое начало!
К аналогичным выводам пришли учителя — участники Движения «Кооперационэ эдукатива» в сборнике, озаглавленном «Творчество при самовыражении», где они подытоживают опыт некоторых своих исследований; как мне кажется, они руководствовались вслух не высказанным, но четким девизом: «Давайте создадим такую школу, которая содействовала бы возникновению и развитию у всех ребят качеств и склонностей, обычно выделяемых как характерные черты творческой личности».
Особенно важной мне представляется победа — причем одержана она не одним человеком, а целым боевым Движением, самым передовым в рамках современной итальянской школы, — выразившаяся в том, что, когда они говорят о творчестве, они имеют в виду не отдельные школьные предметы, а школу, систему образования в целом.
Цитирую:
«В прошлом о творчестве говорили почти всегда только в связи с так называемыми художественными видами деятельности и игрой, почти противопоставляя их другим областям человеческой деятельности, таким, как научно-математическая концептуализация, изучение среды, историко-географические изыскания… Тот факт, что даже самые активные и думающие люди обычно привязывают творчество к наименее важным моментам, быть может, есть лучшее доказательство того, что антигуманный строй, при котором мы живем, одной из своих главных целей считает подавление творческого потенциала человечества…»
И еще:
«…формирование математика не должно непременно обусловливаться склонностью и способностью к технике, а должно строиться на признании того факта, что концептуализация есть свободная и творческая функция человеческого разума. Даже когда речь заходит о школьном помещении, отмечается, что его основной особенностью должна быть способность трансформироваться, иначе говоря, тот, кто им пользуется, должен иметь возможность не воспринимать его пассивно, таким, как оно есть, а активно творчески его преобразовывать…»
Делая шаг назад (это очень изысканно — делать время от времени шаг-два назад), замечу, что в том, как здесь употреблены слова «творческий», «творчество», не слышится даже отголоска давних и недавних, весьма похвальных, но односторонних попыток придать педагогике иное содержание, иной характер, нежели тот, который учебные заведения приобрели соответственно взятой ими на себя роли в обществе.
Достаточно назвать Шиллера, заговорившего первым об «эстетическом воспитании». (Загляните в его «Письма об эстетическом воспитании человека».) «Человек, — писал великий Фридрих, — играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет» (письмо пятнадцатое). Отталкиваясь от такого решительного высказывания, Шиллер приходил даже к идее «эстетического государства», призванного, по его мнению, «обеспечивать свободу через свободу». Идея была наверняка ошибочная; нам, итальянцам, на своей шкуре испытавшим прелести «этического государства», это стоило немало слез и крови.
В поисках столь же радикальных идей, аналогичных по содержанию, приходится перешагнуть почти через двести лет — обратиться к Герберту Риду и его знаменитому труду «Воспитывать искусством». Его главный тезис: только художественная деятельность, она одна, может дать ребенку полноценный опыт и содействовать его развитию. Рид понял, что для развития логического мышления нет нужды жертвовать воображением — как раз наоборот. Работа Рида, безусловно, сыграла большую роль в изучении и понимании значения детского рисунка.
Не прав он был в одном — нам, потомкам, виднее! — в том, что говорил о воображении только в применении к искусству. Значит, гораздо прозорливее оказался Дьюи, который писал:
«Специфическая функция воображения состоит в способности видеть действительность так, как она не может быть увидена при обычном восприятии. Воображение ставит своей целью явственно увидеть то, что от нас далеко, то, что сейчас отсутствует, то, что затемнено. Имеется в виду не только история, литература, география, основы естественных наук; геометрия и арифметика также содержат много такого, что можно понять лишь с помощью воображения…»
Тут я цитату обрываю, потому что дальше она, к сожалению, уже не так хороша.
Творчество на первом месте. А учитель?
Учитель, отвечают участники Движения «Кооперационэ эдукатива», превращается в «воодушевителя». В стимулятора творчества. Роль учителя не сводится к передаче знаний в «расфасованном» виде, по стольку-то в день; учитель — не укротитель необъезженных коней и не дрессировщик тюленей. Это взрослый человек, находящийся с детьми для того, чтобы передавать им лучшее, что в нем есть, чтобы развивать в себе самом навыки творчества и воображения, конструктивно участвовать в различных видах деятельности, теперь уже оцениваемых как равноправные: тут и живопись, и пластика, и театр, и музыка, область чувств и нравственности (нравственные ценности, этические нормы), знания (естественные науки, лингвистика, общественные науки), техника, игра. И «ни один из всех этих видов деятельности не рассматривается как просто времяпрепровождение или развлечение в отличие от других, считающихся более почтенными».
Первое, что хочется отметить, основываясь на философских словарях и энциклопедиях, какие есть у меня под рукой — дома и на работе, — это что слова «воображение» и «фантазия» на протяжении долгого времени были исключительной монополией истории философии. Молодица-психология начала заниматься ими лишь несколько десятилетий тому назад. Стоит ли удивляться поэтому, что воображение все еще находится в нашей школе на положении бедного родственника — вниманию и запоминанию отдается куда большее предпочтение; умение внимательно слушать и тщательно запоминать по сей день составляет отличительную особенность примерного, то есть наиболее удобного, наиболее податливого ученика. Все того же Травичелло, дорогой Джусти[19]!
Древние философы, от Аристотеля до святого Августина, не располагали в своих языках двумя разными словами, дабы отличать «воображение» от «фантазии» и обозначать ими две различные функции; впрочем, об их существовании не подозревали, при всей проницательности, даже Бэкон и Декарт. Только с наступлением восемнадцатого века мы встречаем (у Вольфа) первую попытку отличить мысленное воспроизведение уже пережитых впечатлений от «facultas fingendi» (лат. — способность фантазировать), которая заключается в «создании совершенно новых построений» с помощью анализа и синтеза начальных впечатлений. По этому пути пошли в своих работах Кант, считавший, что существует воображение репродуктивное и конструктивное, и Фихте, непомерно раздувший роль последнего.
Окончательной формулировкой различия между воображением и фантазией мы обязаны Гегелю. По его мнению, и воображение, и фантазия суть свойства ума, но ум, наделенный воображением, просто воспроизводит, а ум, наделенный фантазией, творит. В таком, начисто поделенном виде эти два понятия заняли свое место на иерархической лестнице и стали исправно служить оправданием чуть ли не расового, физиологического деления людей на поэтов (художников), способных на творческую фантазию, и середнячков вроде какого-нибудь механика, воображение которого не выходит из круга практических задач: он может, например, вообразить себе постель, если устал, и стол, если голоден. Стало быть, фантазия идет по первому классу, а воображение — по второму.
Иногда философы теоретически обосновывают уже свершившийся факт. Именно о таком свершившемся факте говорят Маркс и Энгельс в «Немецкой идеологии»: «Исключительная концентрация художественного таланта в отдельных индивидах и связанное с этим подавление его в широкой массе людей есть следствие разделения труда…» [20]
Вот он столп, на котором зиждется общество. Теоретическое обоснование качественного отличия обычного человека от художника (буржуазного) подходит сюда как нельзя лучше.
Сегодня ни философия, ни психология коренного различия между воображением и фантазией не усматривают. Употреблять эти два слова как синонимы уже не смертный грех. Благодарить за это надо, среди прочих, феноменолога Эдмунда Гуссерля, а также Жана Поля Сартра (чье эссе «Воображение» можно прочесть теперь и по-итальянски; там есть следующая прекрасная фраза, я не поленюсь ее списать: «Воображение — это акт, а не вещь»).
Раз уж на то пошло, грань следует проводить (об этом говорит Элемир Золла в своей «Истории фантазирования») между «фантазией» и «фантазированием»: первая строит с помощью реального и на реальном, второе от реального улепетывает давай бог ноги. Однако: 1) Золла приписывает не «фантазии», а именно «фантазированию» большую часть новейшего и современного искусства, а посему-де его лучше принимать небольшими дозами; 2) в своем «Дологическом опыте» Эдвар Таубер и Морис Р. Грин доказывают, что и фантазирование просто так, за здорово живешь, выкидывать не следует; оно, как правило, апеллирует к самому сокровенному в человеке, поэтому даже такая узенькая лазейка может пригодиться.
Хороший учебник по психологии может дать на сегодняшний день больше сведений о воображении, чем дала вся история философии, включая Бенедетто Кроче: после него были Бертран Рассел («Человеческое познание») и Джон Дьюи («Как мы думаем»). Многое можно найти у Л.Выготского в его «Психологии искусства»[21] и у Рудольфа Арнхейма («К психологии искусства»). Ну, а для того, чтобы вплотную подойти к миру детей, надо, разумеется, почитать хотя бы Пиаже, Валлона и Брунера: у этой троицы что ни возьми, не промахнешься. Если же автор слишком отрывается от земли, можно подправить его с помощью Селестена Френе.
А вот от чтения диалога «Об изобретательности» Алессандро Мандзони, увы, проку мало. Название многообещающее, но… ничего примечательного.
Зато сплошь из серебра и чистого золота книжка Л.С.Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте»[22]; хоть и не первой молодости, она, на мой взгляд, имеет два больших достоинства: во-первых, ясно и просто описывает воображение как вид мыслительной деятельности человека и, во-вторых, признает за всеми людьми, а не только за немногими избранными (художниками) или немногими отобранными (с помощью тестов, за счет средств какого-нибудь «фонда») склонность к творчеству, выявляющуюся по-разному, главным образом в зависимости от социальных и культурных факторов.
Творческая жилка воображения есть у всех — у ученого, у инженера; для научных открытий она так же важна, как для создания произведения искусства; в конце концов, она нужна и просто в повседневной жизни…
Зародыши творческого воображения, с горячностью продолжает Выготский, проявляются в играх животных. Что же говорить о детях! Игра — это не просто воспоминание о пережитых впечатлениях, но творческая их переработка, в процессе которой ребенок комбинирует данные опыта, чтобы создать новую реальность, отвечающую его интересам и потребностям. Но как раз ввиду того, что воображение работает только с материалами, взятыми из жизни (потому-то у взрослого человека оно может получить больший размах), следует добиваться, чтобы ребенок мог питать свое воображение и применять его для решения соответствующих задач, закалять себя и расширять свой горизонт. А для этого он должен расти в обстановке, богатой импульсами и стимулами, развиваться разносторонне.
Настоящая «Грамматика фантазии» — здесь, кажется, наиболее уместно окончательно это уточнить — не является ни пособием по теории детского воображения (не тянет!), ни сборником рецептов (типа «Артузи» [23], только не для приготовления блюд, а для сочинения историй); я считаю ее не более как одной из многих попыток оживить и обогатить инициативой обстановку (дома и в школе), в которой растет ребенок.
Разум един. Творческие возможности его должны развиваться всесторонне. Сказки (те, что слушают, и те, что придумывают) отнюдь не исчерпывают всего того, что необходимо ребенку. Свободное владение всеми возможностями языка — это лишь одно из направлений, в каком он может развиваться. Но «tout se tient», как говорят французы, — все взаимосвязано. Воображение ребенка, побуждаемое к придумыванию новых слов, потом применит тот же метод ко всем другим видам опыта, требующим творческого подхода. Сказки нужны математике так же, как математика нужна сказкам. Они нужны поэзии, музыке, утопии, политической борьбе. Короче, они нужны всякому цельному человеку, а не только фантазеру. Они нужны именно потому, что на первый взгляд в них нет никакой нужды, так же как поэзия и музыка, как театр и спорт (если их не превращают в бизнес).
Полноценному человеку они необходимы. Если обществу, основанному на мифе высокой производительности (а в действительности — на прибыли), нужны полулюди, послушные исполнители, усердные воспроизводители, покорные, безвольные орудия — значит, общество устроено плохо и надо его изменить. Для того чтобы его изменить, нужны люди творческие, умеющие пускать в ход воображение.
Творческих людей, разумеется, ищет и нынешнее общество, но в своих особых целях. Кроупли в книге «Творчество» наивно утверждает, будто изучение оригинального склада мышления проводится в целях «максимального использования всех интеллектуальных ресурсов народа», что весьма существенно «для самоутверждения этого народа в мире». Покорно благодарим! «Требуются творческие люди, чтобы мир оставался таким, как он есть». Нет, господин хороший, мы будем развивать творческое начало у всех, чтобы мир не оставался таким, как он есть, а преобразился.
Отсюда напрашивается вывод: о творческом начале надо больше знать. Хороша в этом смысле уже цитировавшаяся работа Марты Фаттори «Воспитание и творчество»; с ней непременно следует познакомиться, сперва просмотрев (и не напрасно) книгу Т.Рибо «Творческое воображение». Марта Фаттори иллюстрирует, комментирует и, где надо, до известной степени критикует недавние американские исследования. (Как бы там ни было, это — первые настоящие работы на данную тему, и пусть мне не говорят, что причина только в том, что американцы богаче других. Частенько они просто внимательнее и поворотливее, чем другие. И умеют здорово работать.)
Творчество — синоним оригинального склада мышления, то есть способности постоянно ломать привычные рамки накопленного опыта. Творческий ум — это ум активный, пытливый, обнаруживающий проблемы там, где другие их не видят, считая, что на все есть готовый ответ; он чувствует себя как рыба в воде в переменчивой ситуации, там, где другим мерещатся одни опасности; он способен принимать свои, ни от кого (ни от отца, ни от профессора, ни от общества) не зависящие, самостоятельные решения, он отрицает то, что ему навязывают, по-новому оперирует предметами и понятиями, не давая себя опутать никакими конформистскими соображениями. Все эти качества проявляются в процессе творчества. И процесс этот — слушайте! слушайте! — веселый, игровой всегда, даже когда речь идет о «строгой математике». (Тут надо напомнить, что абсолютно то же самое говорит мой друг профессор Пизанского университета Витторио Кеккуччи в своей брошюре «Творчество и математика», опубликованной Альфредо Нези в его «Корейских тетрадях»; профессор не только это утверждает, но и доказывает — путем блистательных опытов с математическими играми на электронно-счетных устройствах.)
В конечном счете Марта Фаттори тоже утверждает, что «творческими личностями» могут быть все, при условии, что человек живет не в обществе репрессивного типа, не в семье репрессивного типа и не учится в школе репрессивного типа. Ведь возможна же такая система воспитания, которая прививает и развивает творческое начало!
К аналогичным выводам пришли учителя — участники Движения «Кооперационэ эдукатива» в сборнике, озаглавленном «Творчество при самовыражении», где они подытоживают опыт некоторых своих исследований; как мне кажется, они руководствовались вслух не высказанным, но четким девизом: «Давайте создадим такую школу, которая содействовала бы возникновению и развитию у всех ребят качеств и склонностей, обычно выделяемых как характерные черты творческой личности».
Особенно важной мне представляется победа — причем одержана она не одним человеком, а целым боевым Движением, самым передовым в рамках современной итальянской школы, — выразившаяся в том, что, когда они говорят о творчестве, они имеют в виду не отдельные школьные предметы, а школу, систему образования в целом.
Цитирую:
«В прошлом о творчестве говорили почти всегда только в связи с так называемыми художественными видами деятельности и игрой, почти противопоставляя их другим областям человеческой деятельности, таким, как научно-математическая концептуализация, изучение среды, историко-географические изыскания… Тот факт, что даже самые активные и думающие люди обычно привязывают творчество к наименее важным моментам, быть может, есть лучшее доказательство того, что антигуманный строй, при котором мы живем, одной из своих главных целей считает подавление творческого потенциала человечества…»
И еще:
«…формирование математика не должно непременно обусловливаться склонностью и способностью к технике, а должно строиться на признании того факта, что концептуализация есть свободная и творческая функция человеческого разума. Даже когда речь заходит о школьном помещении, отмечается, что его основной особенностью должна быть способность трансформироваться, иначе говоря, тот, кто им пользуется, должен иметь возможность не воспринимать его пассивно, таким, как оно есть, а активно творчески его преобразовывать…»
Делая шаг назад (это очень изысканно — делать время от времени шаг-два назад), замечу, что в том, как здесь употреблены слова «творческий», «творчество», не слышится даже отголоска давних и недавних, весьма похвальных, но односторонних попыток придать педагогике иное содержание, иной характер, нежели тот, который учебные заведения приобрели соответственно взятой ими на себя роли в обществе.
Достаточно назвать Шиллера, заговорившего первым об «эстетическом воспитании». (Загляните в его «Письма об эстетическом воспитании человека».) «Человек, — писал великий Фридрих, — играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет» (письмо пятнадцатое). Отталкиваясь от такого решительного высказывания, Шиллер приходил даже к идее «эстетического государства», призванного, по его мнению, «обеспечивать свободу через свободу». Идея была наверняка ошибочная; нам, итальянцам, на своей шкуре испытавшим прелести «этического государства», это стоило немало слез и крови.
В поисках столь же радикальных идей, аналогичных по содержанию, приходится перешагнуть почти через двести лет — обратиться к Герберту Риду и его знаменитому труду «Воспитывать искусством». Его главный тезис: только художественная деятельность, она одна, может дать ребенку полноценный опыт и содействовать его развитию. Рид понял, что для развития логического мышления нет нужды жертвовать воображением — как раз наоборот. Работа Рида, безусловно, сыграла большую роль в изучении и понимании значения детского рисунка.
Не прав он был в одном — нам, потомкам, виднее! — в том, что говорил о воображении только в применении к искусству. Значит, гораздо прозорливее оказался Дьюи, который писал:
«Специфическая функция воображения состоит в способности видеть действительность так, как она не может быть увидена при обычном восприятии. Воображение ставит своей целью явственно увидеть то, что от нас далеко, то, что сейчас отсутствует, то, что затемнено. Имеется в виду не только история, литература, география, основы естественных наук; геометрия и арифметика также содержат много такого, что можно понять лишь с помощью воображения…»
Тут я цитату обрываю, потому что дальше она, к сожалению, уже не так хороша.
Творчество на первом месте. А учитель?
Учитель, отвечают участники Движения «Кооперационэ эдукатива», превращается в «воодушевителя». В стимулятора творчества. Роль учителя не сводится к передаче знаний в «расфасованном» виде, по стольку-то в день; учитель — не укротитель необъезженных коней и не дрессировщик тюленей. Это взрослый человек, находящийся с детьми для того, чтобы передавать им лучшее, что в нем есть, чтобы развивать в себе самом навыки творчества и воображения, конструктивно участвовать в различных видах деятельности, теперь уже оцениваемых как равноправные: тут и живопись, и пластика, и театр, и музыка, область чувств и нравственности (нравственные ценности, этические нормы), знания (естественные науки, лингвистика, общественные науки), техника, игра. И «ни один из всех этих видов деятельности не рассматривается как просто времяпрепровождение или развлечение в отличие от других, считающихся более почтенными».