Страница:
Вот что пишет И. Р. Пригожин по этому поводу: «Сам Эйнштейн полагал, что невозможность передачи информации со скоростью выше скорости света позволила ему сделать утверждение, аналогичное содержащемуся в принципах термодинамики. Однако современники и в ещё большей степени послеэйнштейновское поколение физиков извлекли из успеха относительности совсем другой урок. Для них относительность означала невозможность описания природы извне: физика делается людьми и для людей. Таков, например, урок, который Гейзенберг перенёс на квантовую механику... Если мы вспомним глубокое убеждение Эйнштейна, что „физика – это попытка постичь реальность такой, какая она есть, безотносительно к тому факту, что её наблюдают“, мы уже можем понять и триумф Эйнштейна, и коллизии в интерпретациях, которые за ним последовали».
Приведённый пример не следует воспринимать как движение с пересадками, хотя такие ассоциации здесь и могут возникнуть. Квантовая механика вовсе не строилась по образцу специальной теории относительности. Но уже будучи созданной, она вкладывает в последнюю новое содержание, с которым никогда не соглашался сам Эйнштейн, но которое становится тем не менее достоянием культуры.
Тот факт, что содержание образцов определяется контекстом, порождает трудности исторической реконструкции и соответственно – основные методологические проблемы историко-научного и вообще исторического исследования. Как возможно понимание науки или культуры прошлых эпох, если мы неизбежно воспринимаем их в нашем современном контексте?
Глава 6.
«Третий мир» Карла Поппера
Знание как механизм социальной памяти
Строение знания и его содержание
Понятие репрезентатора
Описания и предписания
Приведённый пример не следует воспринимать как движение с пересадками, хотя такие ассоциации здесь и могут возникнуть. Квантовая механика вовсе не строилась по образцу специальной теории относительности. Но уже будучи созданной, она вкладывает в последнюю новое содержание, с которым никогда не соглашался сам Эйнштейн, но которое становится тем не менее достоянием культуры.
Тот факт, что содержание образцов определяется контекстом, порождает трудности исторической реконструкции и соответственно – основные методологические проблемы историко-научного и вообще исторического исследования. Как возможно понимание науки или культуры прошлых эпох, если мы неизбежно воспринимаем их в нашем современном контексте?
Глава 6.
Традиции и феномен знания
Знание – это то, к чему мы все настолько привыкли, что очень редко задаём себе знаменитый фаустовский вопрос: Что значит знать? А между тем, привычка – это вовсе не знание. Скорей даже наоборот, ибо, как отмечал И. С. Тургенев: «Ничего мы не знаем так мало, как именно то, что у нас беспрестанно перед глазами». В значительной степени это относится и к самому знанию. Иными словами, мы очень плохо знаем, что такое знание.
«Третий мир» Карла Поппера
Карл Поппер предложил в 1967 году различать следующие три «мира»: во-первых, мир физических объектов или физических состояний; во-вторых, мир состояний сознания, мыслительных (ментальных) состояний, в-третьих, мир объективного содержания мышления, мир научных идей, проблем, поэтических мыслей и произведений искусства. Этот «третий мир» вполне объективен и осязаем. Это мир книг, библиотек, географических карт, мир произведений живописи. Книга, согласно Попперу, содержит объективное знание независимо от того, прочитает её кто-нибудь или не прочитает. Важно только то, что она потенциально может быть прочитана и понята. Это примерно так же как осиное гнездо является осиным гнездом, даже если оно покинуто, и осы там не живут.
Концепция Поппера подчёркивает своеобразие и загадочность знания как объекта исследования: для того, чтобы найти ему место в цепи явлений, понадобилось выделить особый «третий мир». Настаивая на самостоятельном и независимом существовании этого мира, Поппер предлагает следующий мысленный эксперимент. Представьте себе, что уничтожены все наши машины и орудия труда, а также все субъективные знания и навыки, позволявшие пользоваться ими. Восстановится ли цивилизация? Да, отвечает Поппер, если при этом сохранятся библиотеки и наша способность читать и понимать книги. В противном случае для восстановления цивилизации потребуются тысячи лет.
Нам представляется, что рассуждения Поппера несколько противоречивы. Допустим, что в условиях предложенного эксперимента мы открываем учебник физики и наталкиваемся на так называемое правило буравчика, задающее направление линий напряжённости магнитного поля прямого тока: «если поступательное движение буравчика сопоставить направлению тока, то направление вращения его рукоятки даёт направление магнитных линий напряжённости». Сумеем ли мы понять это правило в рамках попперовского мысленного эксперимента? Будет ли оно нести для нас какую-то информацию? Не забудьте, что Поппер предложил уничтожить и орудия труда, и навыки их использования. Короче, мы не знаем, что такое буравчик, никогда его не видели, и никто нам не демонстрировал, как им пользоваться.
Поппер, конечно, мог бы возразить и сказать, что буравчик описан в курсе механики, что в литературе можно найти указания, как нарезать резьбу и т. д. и т. п. Но значит ли это, что весь наш практический опыт зафиксирован в виде текстов? Эксперимент Поппера фактически это предполагает. Но ведь уже ребёнок, не читая никаких текстов, умеет резать, пилить, завинчивать, связывать, склеивать, зажигать, сворачивать, катить, рубить, перемешивать. И все эти действия, список которых, как ясно каждому, можно продолжать и продолжать, существуют и воспроизводятся в конкретном орудийном контексте, в контексте искусственно созданных вещей, окружающих ребёнка с самых первых его дней. У нас поэтому нет никакой необходимости фиксировать в текстах элементарные трудовые навыки, даже если бы это было возможно. Но это и невозможно, ибо сам язык уже предполагает их наличие. Поэтому, уничтожив все орудия и соответствующие им навыки, мы уничтожили и цивилизацию. Книги нам не помогут.
И все же Поппер, как нам представляется, прав, выделяя мир знания в качестве особого третьего мира. Но этот особый мир – это не мир книг и библиотек, а мир социальных эстафет, включая и эстафеты речевой деятельности, и эстафеты элементарных трудовых операций. Выше мы уже отмечали, что знание – это куматоид. Конечно, современное научное знание не существует без книг, но книги – это только материал, только среда, на которой живут эстафеты понимания и интерпретации текстов, включающие в свою очередь в действие другие эстафеты, уже непосредственно образующие содержание знания.
Книга в чем-то подобна магнитофонной ленте, на которой записана симфония Бетховена. Сама лента – это ещё не музыка. Нам необходимо вдобавок считывающее устройство и устройство, преобразующее электромагнитные колебания в звук. Что же такое знание, если пользоваться приведённой аналогией? Это и не лента, и не музыка сами по себе, это то устройство, которое позволяет перейти от одного к другому. Знание прежде всего – это некоторое особое устройство памяти.
Концепция Поппера подчёркивает своеобразие и загадочность знания как объекта исследования: для того, чтобы найти ему место в цепи явлений, понадобилось выделить особый «третий мир». Настаивая на самостоятельном и независимом существовании этого мира, Поппер предлагает следующий мысленный эксперимент. Представьте себе, что уничтожены все наши машины и орудия труда, а также все субъективные знания и навыки, позволявшие пользоваться ими. Восстановится ли цивилизация? Да, отвечает Поппер, если при этом сохранятся библиотеки и наша способность читать и понимать книги. В противном случае для восстановления цивилизации потребуются тысячи лет.
Нам представляется, что рассуждения Поппера несколько противоречивы. Допустим, что в условиях предложенного эксперимента мы открываем учебник физики и наталкиваемся на так называемое правило буравчика, задающее направление линий напряжённости магнитного поля прямого тока: «если поступательное движение буравчика сопоставить направлению тока, то направление вращения его рукоятки даёт направление магнитных линий напряжённости». Сумеем ли мы понять это правило в рамках попперовского мысленного эксперимента? Будет ли оно нести для нас какую-то информацию? Не забудьте, что Поппер предложил уничтожить и орудия труда, и навыки их использования. Короче, мы не знаем, что такое буравчик, никогда его не видели, и никто нам не демонстрировал, как им пользоваться.
Поппер, конечно, мог бы возразить и сказать, что буравчик описан в курсе механики, что в литературе можно найти указания, как нарезать резьбу и т. д. и т. п. Но значит ли это, что весь наш практический опыт зафиксирован в виде текстов? Эксперимент Поппера фактически это предполагает. Но ведь уже ребёнок, не читая никаких текстов, умеет резать, пилить, завинчивать, связывать, склеивать, зажигать, сворачивать, катить, рубить, перемешивать. И все эти действия, список которых, как ясно каждому, можно продолжать и продолжать, существуют и воспроизводятся в конкретном орудийном контексте, в контексте искусственно созданных вещей, окружающих ребёнка с самых первых его дней. У нас поэтому нет никакой необходимости фиксировать в текстах элементарные трудовые навыки, даже если бы это было возможно. Но это и невозможно, ибо сам язык уже предполагает их наличие. Поэтому, уничтожив все орудия и соответствующие им навыки, мы уничтожили и цивилизацию. Книги нам не помогут.
И все же Поппер, как нам представляется, прав, выделяя мир знания в качестве особого третьего мира. Но этот особый мир – это не мир книг и библиотек, а мир социальных эстафет, включая и эстафеты речевой деятельности, и эстафеты элементарных трудовых операций. Выше мы уже отмечали, что знание – это куматоид. Конечно, современное научное знание не существует без книг, но книги – это только материал, только среда, на которой живут эстафеты понимания и интерпретации текстов, включающие в свою очередь в действие другие эстафеты, уже непосредственно образующие содержание знания.
Книга в чем-то подобна магнитофонной ленте, на которой записана симфония Бетховена. Сама лента – это ещё не музыка. Нам необходимо вдобавок считывающее устройство и устройство, преобразующее электромагнитные колебания в звук. Что же такое знание, если пользоваться приведённой аналогией? Это и не лента, и не музыка сами по себе, это то устройство, которое позволяет перейти от одного к другому. Знание прежде всего – это некоторое особое устройство памяти.
Знание как механизм социальной памяти
Вероятно, в истории человечества был период, когда вся деятельность людей воспроизводилась исключительно на уровне непосредственно данных образцов. Однако было бы абсурдным пытаться представить таким образом современную культуру. Здесь появляется особое устройство памяти, появляется знание. Что же это такое в свете изложенных выше представлений? Не вдаваясь в детали этой проблемы, мы ограничимся построением крайне упрощённой, хотя и принципиальной модели.
Знание, разумеется, не отрицает эстафет и не существует без них. Но эстафетный механизм очень ограничен в своих возможностях, он ограничен, образно выражаясь, нашим индивидуальным полем зрения. Каждый человек может воспроизводить только то, что он непосредственно наблюдал, он владеет только той совокупностью образцов, которая была ему продемонстрирована. Что же делать, если мы попадаем в ситуацию, в которой наши образцы не срабатывают? Как мобилизовать весь социальный опыт? Конечно, нас выручает язык. Владея языком, мы можем спросить совета. При этом приглашённый нами консультант может поступить двояким образом: а) он может просто показать нам, как надо действовать в ситуации, в которую мы попали; б) он может объяснить на словах, как надо действовать, т. е. описать способ действия. Первое более просто, но предполагает, что консультант включён с нами в одну и ту же ситуацию. Совет второго типа можно дать заочно, но для этого требуется, чтобы мы были способны описать ситуацию, которая нас интересует. Кроме того консультант в этом случае должен уметь разложить сложное действие на более простые элементы, доступные тому, кого он консультирует.
Однако и непосредственная речевая коммуникация имеет свои границы. Она предполагает, что необходимые консультанты всегда имеются под рукой. Поскольку это далеко не всегда так, может возникнуть традиция их организации. Один из таких случаев описан у Геродота. «Есть у вавилонян, – пишет он, – ѕ весьма разумный обычай. Страдающих каким-нибудь недугом они выносят на рынок (у них ведь нет врачей). Прохожие дают больному советы [о его болезни] (если кто-нибудь из них или сам страдал подобным недугом, или видел его у другого). Затем прохожие советуют больному и объясняют, как сами они исцелились от подобного недуга или видели исцеление других. Молча проходить мимо больного человека у них запрещено: каждый должен спрашивать, в чем его недуг». Будем называть явления подобного рода информационным рынком. По сути дела, и в наше время имеет место нечто подобное: мы собираем медицинские консилиумы, экспертные комиссии, научные симпозиумы... При всем различии этих явлений их объединяет одна общая особенность: происходит организация не знаний, не опыта самого по себе, а его носителей.
Как же возникает знание и что это такое? Начнём с простой аналогии. Н. И. Зибер, ссылаясь на Коцебу, описывает следующий способ ведения торговли между чукчами и чибуками в Северной Америке: «Чужеземец является, кладёт на берег известные товары и потом удаляется; тогда является чибук, рассматривает вещи, кладёт столько кож рядом, сколько считает нужным дать, и уходит в свою очередь. После этого чужеземец опять приближается и рассматривает предложенное ему; если он удовлетворён этим, он берет шкуры и оставляет вместо них товары, если же нет, то он оставляет все вещи на месте, удаляется вторично и ожидает придачи от покупателя. Так идёт вся торговля, глухо и молчаливо...».
Перед нами не только акт товарообмена, но и акт коммуникации, ибо стороны некоторое время ведут переговоры, задавая молчаливые вопросы и получая соответствующие ответы. Дождёмся конца их диалога и сохраним разложенные товары. То, что мы получили, вполне можно рассматривать как прейскурант, т. е. как знание о ценах товаров. При этом происходит следующее: достигнутое в ходе торговли соглашение мы начинаем рассматривать как образец для дальнейшего воспроизведения. Нечто подобное возможно, однако, не только на товарном, но и на информационном рынке. Здесь тоже одна сторона задаёт вопросы, другая даёт ответ. Возьмём эту ситуацию в качестве образца для воспроизведения и получим знание уже в полном смысле слова. Представим себе, например, что в ситуации, описанной Геродотом, один из участников описывает свою болезнь, а другой – способ лечения. Закрепив этот акт коммуникации в качестве образца путём устного воспроизведения или письменно, мы получим знание типа: болезнь с такими-то симптомами лечится таким-то путём. Первые дошедшие до нас системы знаний как раз и представляют собой списки рецептов такого рода. Это либо медицинские рецепты, записанные на глиняных табличках или папирусах, либо списки математических задач с решениями.
Если принять предложенную модель, то знание выглядит как особая эстафета, в рамках которой закрепляются и транслируются акты коммуникации, акты общения «консультанта» с «пациентом». В самом исходном таком акте элементы будущего знания распределены между разными участниками: один формулирует задачу, другой указывает способ решения. Эстафеты, формирующие знание, закрепляют единство этих элементов, и мы получаем чисто вербальную форму фиксации опыта, защищённую от ситуативности коммуникационных актов.
Знание, разумеется, не отрицает эстафет и не существует без них. Но эстафетный механизм очень ограничен в своих возможностях, он ограничен, образно выражаясь, нашим индивидуальным полем зрения. Каждый человек может воспроизводить только то, что он непосредственно наблюдал, он владеет только той совокупностью образцов, которая была ему продемонстрирована. Что же делать, если мы попадаем в ситуацию, в которой наши образцы не срабатывают? Как мобилизовать весь социальный опыт? Конечно, нас выручает язык. Владея языком, мы можем спросить совета. При этом приглашённый нами консультант может поступить двояким образом: а) он может просто показать нам, как надо действовать в ситуации, в которую мы попали; б) он может объяснить на словах, как надо действовать, т. е. описать способ действия. Первое более просто, но предполагает, что консультант включён с нами в одну и ту же ситуацию. Совет второго типа можно дать заочно, но для этого требуется, чтобы мы были способны описать ситуацию, которая нас интересует. Кроме того консультант в этом случае должен уметь разложить сложное действие на более простые элементы, доступные тому, кого он консультирует.
Однако и непосредственная речевая коммуникация имеет свои границы. Она предполагает, что необходимые консультанты всегда имеются под рукой. Поскольку это далеко не всегда так, может возникнуть традиция их организации. Один из таких случаев описан у Геродота. «Есть у вавилонян, – пишет он, – ѕ весьма разумный обычай. Страдающих каким-нибудь недугом они выносят на рынок (у них ведь нет врачей). Прохожие дают больному советы [о его болезни] (если кто-нибудь из них или сам страдал подобным недугом, или видел его у другого). Затем прохожие советуют больному и объясняют, как сами они исцелились от подобного недуга или видели исцеление других. Молча проходить мимо больного человека у них запрещено: каждый должен спрашивать, в чем его недуг». Будем называть явления подобного рода информационным рынком. По сути дела, и в наше время имеет место нечто подобное: мы собираем медицинские консилиумы, экспертные комиссии, научные симпозиумы... При всем различии этих явлений их объединяет одна общая особенность: происходит организация не знаний, не опыта самого по себе, а его носителей.
Как же возникает знание и что это такое? Начнём с простой аналогии. Н. И. Зибер, ссылаясь на Коцебу, описывает следующий способ ведения торговли между чукчами и чибуками в Северной Америке: «Чужеземец является, кладёт на берег известные товары и потом удаляется; тогда является чибук, рассматривает вещи, кладёт столько кож рядом, сколько считает нужным дать, и уходит в свою очередь. После этого чужеземец опять приближается и рассматривает предложенное ему; если он удовлетворён этим, он берет шкуры и оставляет вместо них товары, если же нет, то он оставляет все вещи на месте, удаляется вторично и ожидает придачи от покупателя. Так идёт вся торговля, глухо и молчаливо...».
Перед нами не только акт товарообмена, но и акт коммуникации, ибо стороны некоторое время ведут переговоры, задавая молчаливые вопросы и получая соответствующие ответы. Дождёмся конца их диалога и сохраним разложенные товары. То, что мы получили, вполне можно рассматривать как прейскурант, т. е. как знание о ценах товаров. При этом происходит следующее: достигнутое в ходе торговли соглашение мы начинаем рассматривать как образец для дальнейшего воспроизведения. Нечто подобное возможно, однако, не только на товарном, но и на информационном рынке. Здесь тоже одна сторона задаёт вопросы, другая даёт ответ. Возьмём эту ситуацию в качестве образца для воспроизведения и получим знание уже в полном смысле слова. Представим себе, например, что в ситуации, описанной Геродотом, один из участников описывает свою болезнь, а другой – способ лечения. Закрепив этот акт коммуникации в качестве образца путём устного воспроизведения или письменно, мы получим знание типа: болезнь с такими-то симптомами лечится таким-то путём. Первые дошедшие до нас системы знаний как раз и представляют собой списки рецептов такого рода. Это либо медицинские рецепты, записанные на глиняных табличках или папирусах, либо списки математических задач с решениями.
Если принять предложенную модель, то знание выглядит как особая эстафета, в рамках которой закрепляются и транслируются акты коммуникации, акты общения «консультанта» с «пациентом». В самом исходном таком акте элементы будущего знания распределены между разными участниками: один формулирует задачу, другой указывает способ решения. Эстафеты, формирующие знание, закрепляют единство этих элементов, и мы получаем чисто вербальную форму фиксации опыта, защищённую от ситуативности коммуникационных актов.
Строение знания и его содержание
Представим себе наивного новичка в минералогическом музее. Его внимание привлекает кристалл, под которым лежит табличка с надписью: «Мусковит, Родопы». Мы, конечно, предполагаем, что наш герой умеет читать и способен сообразить, что табличка относится именно к данному кристаллу, а не к тому, который расположен справа или на другой витрине. В принципе это не очевидно, и свидетельствует, что герой работает в некоторой традиции и не первый раз сталкивается с подобного рода табличками. Может быть, к примеру, он бывал в зоопарке и помнит, что там были аналогичные таблички на клетках с животными.
Если это так, то воспринятый текст, куда, кстати, входит в данном случае не только табличка, но и кристалл, включает для нашего героя в действие по крайней мере две социальные эстафеты, потенциальным участником которых он был. Во-первых, вспомнив про зоопарк, он правильно соотносит табличку с кристаллом, во-вторых, понимает, что речь идёт о названии, что минерал называется «мусковит». Образцы использования имён у него, конечно, есть.
Допустим что наш герой не знает, что такое Родопы. Тогда он может предположить, что минерал имеет не одно, а два названия. Однако, увидев на другой витрине надпись «Гранат, форт Врангеля, Аляска», он поймёт, что «Родопы» – это, скорее всего, не название минерала, а указание местонахождения. Это значит, что он начинает осваивать"синтаксис" нашего текста и понимать, что на первом месте расположен объект знания, на втором – имя, на третьем – имя географического места. Термин «Родопы», как мы уже отмечали, не вызывает у него никаких ассоциаций, но термин «Аляска» подключает ещё одну эстафету: Аляску, например, он может найти на географической карте.
Итак, прежде всего наш герой должен правильно прочитать текст, разобравшись в его «синтаксической» структуре. Текст должен быть прочитан примерно так: «Данный минерал называется „мусковит“ и найден в Родопах». Мы не предполагаем, что герой должен обязательно произнести приведённую фразу, нам важно только то, что он соотнёс текст с имеющимися у него образцами и выделил в нем функциональные элементы: кристалл – это функционально то же самое, что бегемот в зоопарке; «мусковит» – это то же самое, что имя «бегемот»; «Родопы» – это то же самое, что «форт Врангеля, Аляска». Будем условно называть эти социальные эстафеты синтаксическими.
Но что нового получил наш герой, правильно прочитав текст, каково содержание представленного ему знания? Здесь возможны несколько вариантов. Рассмотрим их по порядку. 1. Предположим для начала, что герой ничего никогда не слышал о мусковите и о Родопах. В этом случае он получает, только образцы использования имён и ничего больше. Можно сказать, что он правильно ориентируется в строении знания, но не овладел его содержанием. 2. Предположим теперь, что новичок все же кое-что читал о минералах и о мусковите в том числе. В этом случае он получает возможность применить свои знания, впервые соотнеся их с конкретным предметом. Аналогичным образом, если он читал о Родопах, то способен теперь найти на карте место, где имеет смысл искать подобные кристаллы.
О чем говорит приведённый пример? Во-первых, он показывает, что знание – это некоторая эстафетная структура, и все включённые в неё эстафеты можно разбить на две группы: одни (синтаксические эстафеты) образуют как бы устройство ячейки памяти, другие – её содержание. При этом ясно, что содержание одной и той же ячейки может быть различным. В нашем примере все зависело от предшествующего опыта героя, но можно рассматривать не индивидуальный, а социальный опыт в его историческом развитии. Хорошо, в частности, видно, что, чем богаче опыт, тем богаче и содержание знания. Во-вторых, пример показывает, что содержание знания состоит в соотнесении предшествующего опыта с новым объектом или ситуацией. Знание «перебрасывает» опыт в новую ситуацию, в рамках которой он ещё не использовался. Поскольку опыт в простейшем случае – это эстафеты, то знания, как мы уже отмечали, – это своеобразные «волноводы».
Согласно сказанному, в самом содержании знания можно также вычленить два элемента: во-первых, это указание средствами языка или с помощью образцов, как в приведённом примере, тех объектов или ситуаций, куда переносится предшествующий опыт, во-вторых, сам этот опыт. Указанные таким образом объекты или ситуации – это референты знания. Переносимый опыт, который существует чаще всего в форме эстафет, мы будем называть репрезентатором. Построение знания, с этой точки зрения, – это поиск репрезентаторов для тех или иных объектов или ситуаций.
Если это так, то воспринятый текст, куда, кстати, входит в данном случае не только табличка, но и кристалл, включает для нашего героя в действие по крайней мере две социальные эстафеты, потенциальным участником которых он был. Во-первых, вспомнив про зоопарк, он правильно соотносит табличку с кристаллом, во-вторых, понимает, что речь идёт о названии, что минерал называется «мусковит». Образцы использования имён у него, конечно, есть.
Допустим что наш герой не знает, что такое Родопы. Тогда он может предположить, что минерал имеет не одно, а два названия. Однако, увидев на другой витрине надпись «Гранат, форт Врангеля, Аляска», он поймёт, что «Родопы» – это, скорее всего, не название минерала, а указание местонахождения. Это значит, что он начинает осваивать"синтаксис" нашего текста и понимать, что на первом месте расположен объект знания, на втором – имя, на третьем – имя географического места. Термин «Родопы», как мы уже отмечали, не вызывает у него никаких ассоциаций, но термин «Аляска» подключает ещё одну эстафету: Аляску, например, он может найти на географической карте.
Итак, прежде всего наш герой должен правильно прочитать текст, разобравшись в его «синтаксической» структуре. Текст должен быть прочитан примерно так: «Данный минерал называется „мусковит“ и найден в Родопах». Мы не предполагаем, что герой должен обязательно произнести приведённую фразу, нам важно только то, что он соотнёс текст с имеющимися у него образцами и выделил в нем функциональные элементы: кристалл – это функционально то же самое, что бегемот в зоопарке; «мусковит» – это то же самое, что имя «бегемот»; «Родопы» – это то же самое, что «форт Врангеля, Аляска». Будем условно называть эти социальные эстафеты синтаксическими.
Но что нового получил наш герой, правильно прочитав текст, каково содержание представленного ему знания? Здесь возможны несколько вариантов. Рассмотрим их по порядку. 1. Предположим для начала, что герой ничего никогда не слышал о мусковите и о Родопах. В этом случае он получает, только образцы использования имён и ничего больше. Можно сказать, что он правильно ориентируется в строении знания, но не овладел его содержанием. 2. Предположим теперь, что новичок все же кое-что читал о минералах и о мусковите в том числе. В этом случае он получает возможность применить свои знания, впервые соотнеся их с конкретным предметом. Аналогичным образом, если он читал о Родопах, то способен теперь найти на карте место, где имеет смысл искать подобные кристаллы.
О чем говорит приведённый пример? Во-первых, он показывает, что знание – это некоторая эстафетная структура, и все включённые в неё эстафеты можно разбить на две группы: одни (синтаксические эстафеты) образуют как бы устройство ячейки памяти, другие – её содержание. При этом ясно, что содержание одной и той же ячейки может быть различным. В нашем примере все зависело от предшествующего опыта героя, но можно рассматривать не индивидуальный, а социальный опыт в его историческом развитии. Хорошо, в частности, видно, что, чем богаче опыт, тем богаче и содержание знания. Во-вторых, пример показывает, что содержание знания состоит в соотнесении предшествующего опыта с новым объектом или ситуацией. Знание «перебрасывает» опыт в новую ситуацию, в рамках которой он ещё не использовался. Поскольку опыт в простейшем случае – это эстафеты, то знания, как мы уже отмечали, – это своеобразные «волноводы».
Согласно сказанному, в самом содержании знания можно также вычленить два элемента: во-первых, это указание средствами языка или с помощью образцов, как в приведённом примере, тех объектов или ситуаций, куда переносится предшествующий опыт, во-вторых, сам этот опыт. Указанные таким образом объекты или ситуации – это референты знания. Переносимый опыт, который существует чаще всего в форме эстафет, мы будем называть репрезентатором. Построение знания, с этой точки зрения, – это поиск репрезентаторов для тех или иных объектов или ситуаций.
Понятие репрезентатора
Что же такое репрезентатор? Попробуем теперь подойти к этой теме как бы с другого конца, отталкиваясь от общего вопроса о природе познания. Что значит познать какое-нибудь явление? Самый общий ответ такой: познание – это сведение неизвестного к известному. Но что в конечном итоге считать известным? Может быть, это то, что мы многократно наблюдали, много раз видели? Но многократно наблюдаемое ещё не есть познанное. Люди тысячи лет наблюдали грозовые явления, однако, первый существенный шаг в их познании совершил только Вениамин Франклин, показав, что молния – это та же самая электрическая искра, которую мы можем получить от лейденской банки. А лейденская банка отличается одним существенным качеством: она есть продукт нашей деятельности. Естественно, возникает мысль, что в качестве того, что известно, фигурирует в познании именно деятельность и её элементы. Познать – значит прямо или косвенно, но как-то соотнести изучаемое явление с человеческой деятельностью, воспроизводимой в конечном итоге в рамках определённых социальных эстафет.
Совсем иным путём мы снова приходим к понятию репрезентатора. Говоря при этом о деятельности, вовсе не обязательно иметь в виду материальное производство и потребление. В качестве репрезентаторов могут выступать способы решения познавательных задач, например, экспериментальные или теоретические методы, включая методы математического моделирования и расчёта. Первые дошедшие до нас системы знаний – это списки решённых математических задач или медицинских рецептов.
Картину можно конкретизировать, если рассмотреть некоторые эксперименты, связанные с развитием детской речи. Возьмите ребёнка около 5 лет и задавайте ему однотипные вопросы относительно хорошо знакомых ему окружающих предметов: Что такое нож? Что такое хлеб? Важно при этом, чтобы ребёнок не слышал предварительно каких-либо определений, даваемых взрослыми, и не мог их копировать. Ответы будут носить примерно такой характер: «Что такое нож?» – «Резать.» – «Что такое хлеб?» – «Его едят.» – «Что такое стул?» – «Сидеть.» Короче говоря, ребёнок чаще всего связывает окружающие предметы прежде всего с действием. Именно действие, характер использования предмета составляет содержание того или иного понятия.
Указанные эксперименты описаны в работе Рыбникова «Язык ребёнка», 1926 года издания. Вот несколько сокращённый перечень ответов детей разного возраста на вопрос «что такое нож?», взятый из этой книги.
5 лет. Резать хлеб.
6 лет. Режут хлеб им. Из железа не весь.
7 лет. Резать хлеб, ветчину, мясо. Он из железа.
8 лет. Им все режут. Из железа, у него приделана ручка деревянная.
9 лет. Нож из железа и стали, с насаженной стальной и деревянной ручкой.
Обратите внимание, первоначально доминируют характеристики такого типа: «нож – это то, чем режут»; но постепенно появляются и развиваются определения, казалось бы, совсем иного характера: «нож сделан из железа и насажен на рукоятку». Можно ли первые принципиально и категорически противопоставить вторым? В рамках нашего обсуждения, вероятно, нет. В одном случае указывается, как нож используется, как он функционирует в качестве средства человеческой практической деятельности, в другом – как он создаётся, производится, т. е. как он может быть получен в качестве продукта. Иными словами, в обоих случаях речь идёт об указании операций, способов действия с предметами, об указании его места в человеческой производственной практике.
Но тут перед нами возникает принципиальный вопрос: действительно ли все содержание наших понятий может быть сведено к указанию практических операций, практических действий с предметами? Представьте себе, что вы знаете, как пользоваться ножом, знаете, например, что им можно резать хлеб. Но вот перед вами хлеб и ещё несколько предметов, вам известно, что среди предметов есть нож, казалось бы, чего проще, но Каким образом вы найдёте нож, как вы его узнаете среди других предметов? Указание типа «это то, чем режут» в данном случае не помогает, ибо пока никто ничего не режет. Не помогает и знание способов изготовления ножа. Заострённая полоса металла, насаженная на рукоятку, – это и пила, и стамеска, и коса, и многое другое. Оказывается, что нам мало указания, тех операций, которые возможны с предметом. Нам надо уметь ещё до подключения практических действий непосредственно распознать предмет. А для этого мы должны иметь какой-то его образец, нам должны его продемонстрировать. Иными словами, речь идёт уже о репрезентаторах какого-то другого типа.
Все это можно проиллюстрировать не только на примерах детской речи, но и на истории развития науки. Особенно интересна в этом плане история русского почвоведения. Основной объект изучения, т. е. почва, понимается здесь первоначально чисто функционально, а именно – как то, что пашут, как пахотный слой. Разумеется, любой крестьянин умеет как-то выделять почву и по внешнему виду. Ведь он не пашет чистый песок. Но для науки нужны чётко заданные морфологические характеристики, а они первоначально отсутствуют. Это продолжается вплоть до конца XIX века. Функциональный подход приводит к большому количеству трудностей. Так, например, агроном и лесовод выделяют в качестве почвы разные объекты, хотя, казалось бы, руководствуются одним определением. «Пахотный слой» у них разный, ибо корни интересующих их растений распространяются на разную глубину. Только В. В. Докучаев, которого как раз и считают основателем научного почвоведения, находит выход из затруднения. Каким образом? Он определяет почву морфологически, введя представление о почвенном горизонте и дав его описание. Эта характеристика совершенно не зависит от того, какие мы осуществляем практические мероприятия. Просто делается разрез на определённую глубину и описывается характер слоев, их цвет, структура, химический состав. Такие почвенные срезы хранятся сейчас в музеях в качестве образцов.
Будем говорить в дальнейшем о репрезентаторах функциональных и морфологических. Как их противопоставить друг другу? На материале приведённых примеров может возникнуть мысль, что первые – это образцы действий с предметами, а вторые – образцы самих предметов. Действительно, наука не может существовать без музеев, без эталонов, без постоянной демонстрации образцов минералов, горных пород, биологических видов. Уничтожить все это – значит уничтожить и знание. Но, строго говоря, при таком определении между двумя выделенными типами репрезентаторов трудно провести достаточно чёткую границу. Во-первых, действия всегда связаны с какими-то предметами и не существуют без них: мы режем ножом, рубим топором и т. д. Во-вторых, демонстрация предмета самого по себе, т. е. вне деятельности, ничего не даёт, ибо не позволяет выделить существенные признаки. Просто показав человеку гирю, мы не добьёмся понимания того, что речь идёт об эталоне веса. В-третьих, наконец, сами действия тоже имеют некоторую морфологию и не только реализуются, но и распознаются в соответствии с имеющимися образцами. Будем поэтому считать, что в качестве репрезентаторов всегда выступают целостные акты деятельности. Но в множестве этих актов можно выделить достаточно специфические акты распознавания и именно с ними связать морфологическую репрезентацию. Она предполагает, что предмет или операция заданы в составе специализированной деятельности сравнения с другими как-то обозначенными и постоянно воспроизводимыми предметами или операциями. Только в рамках этой деятельности последние однозначно выделяются в специфической роли эталонов или образцов.
Совсем иным путём мы снова приходим к понятию репрезентатора. Говоря при этом о деятельности, вовсе не обязательно иметь в виду материальное производство и потребление. В качестве репрезентаторов могут выступать способы решения познавательных задач, например, экспериментальные или теоретические методы, включая методы математического моделирования и расчёта. Первые дошедшие до нас системы знаний – это списки решённых математических задач или медицинских рецептов.
Картину можно конкретизировать, если рассмотреть некоторые эксперименты, связанные с развитием детской речи. Возьмите ребёнка около 5 лет и задавайте ему однотипные вопросы относительно хорошо знакомых ему окружающих предметов: Что такое нож? Что такое хлеб? Важно при этом, чтобы ребёнок не слышал предварительно каких-либо определений, даваемых взрослыми, и не мог их копировать. Ответы будут носить примерно такой характер: «Что такое нож?» – «Резать.» – «Что такое хлеб?» – «Его едят.» – «Что такое стул?» – «Сидеть.» Короче говоря, ребёнок чаще всего связывает окружающие предметы прежде всего с действием. Именно действие, характер использования предмета составляет содержание того или иного понятия.
Указанные эксперименты описаны в работе Рыбникова «Язык ребёнка», 1926 года издания. Вот несколько сокращённый перечень ответов детей разного возраста на вопрос «что такое нож?», взятый из этой книги.
5 лет. Резать хлеб.
6 лет. Режут хлеб им. Из железа не весь.
7 лет. Резать хлеб, ветчину, мясо. Он из железа.
8 лет. Им все режут. Из железа, у него приделана ручка деревянная.
9 лет. Нож из железа и стали, с насаженной стальной и деревянной ручкой.
Обратите внимание, первоначально доминируют характеристики такого типа: «нож – это то, чем режут»; но постепенно появляются и развиваются определения, казалось бы, совсем иного характера: «нож сделан из железа и насажен на рукоятку». Можно ли первые принципиально и категорически противопоставить вторым? В рамках нашего обсуждения, вероятно, нет. В одном случае указывается, как нож используется, как он функционирует в качестве средства человеческой практической деятельности, в другом – как он создаётся, производится, т. е. как он может быть получен в качестве продукта. Иными словами, в обоих случаях речь идёт об указании операций, способов действия с предметами, об указании его места в человеческой производственной практике.
Но тут перед нами возникает принципиальный вопрос: действительно ли все содержание наших понятий может быть сведено к указанию практических операций, практических действий с предметами? Представьте себе, что вы знаете, как пользоваться ножом, знаете, например, что им можно резать хлеб. Но вот перед вами хлеб и ещё несколько предметов, вам известно, что среди предметов есть нож, казалось бы, чего проще, но Каким образом вы найдёте нож, как вы его узнаете среди других предметов? Указание типа «это то, чем режут» в данном случае не помогает, ибо пока никто ничего не режет. Не помогает и знание способов изготовления ножа. Заострённая полоса металла, насаженная на рукоятку, – это и пила, и стамеска, и коса, и многое другое. Оказывается, что нам мало указания, тех операций, которые возможны с предметом. Нам надо уметь ещё до подключения практических действий непосредственно распознать предмет. А для этого мы должны иметь какой-то его образец, нам должны его продемонстрировать. Иными словами, речь идёт уже о репрезентаторах какого-то другого типа.
Все это можно проиллюстрировать не только на примерах детской речи, но и на истории развития науки. Особенно интересна в этом плане история русского почвоведения. Основной объект изучения, т. е. почва, понимается здесь первоначально чисто функционально, а именно – как то, что пашут, как пахотный слой. Разумеется, любой крестьянин умеет как-то выделять почву и по внешнему виду. Ведь он не пашет чистый песок. Но для науки нужны чётко заданные морфологические характеристики, а они первоначально отсутствуют. Это продолжается вплоть до конца XIX века. Функциональный подход приводит к большому количеству трудностей. Так, например, агроном и лесовод выделяют в качестве почвы разные объекты, хотя, казалось бы, руководствуются одним определением. «Пахотный слой» у них разный, ибо корни интересующих их растений распространяются на разную глубину. Только В. В. Докучаев, которого как раз и считают основателем научного почвоведения, находит выход из затруднения. Каким образом? Он определяет почву морфологически, введя представление о почвенном горизонте и дав его описание. Эта характеристика совершенно не зависит от того, какие мы осуществляем практические мероприятия. Просто делается разрез на определённую глубину и описывается характер слоев, их цвет, структура, химический состав. Такие почвенные срезы хранятся сейчас в музеях в качестве образцов.
Будем говорить в дальнейшем о репрезентаторах функциональных и морфологических. Как их противопоставить друг другу? На материале приведённых примеров может возникнуть мысль, что первые – это образцы действий с предметами, а вторые – образцы самих предметов. Действительно, наука не может существовать без музеев, без эталонов, без постоянной демонстрации образцов минералов, горных пород, биологических видов. Уничтожить все это – значит уничтожить и знание. Но, строго говоря, при таком определении между двумя выделенными типами репрезентаторов трудно провести достаточно чёткую границу. Во-первых, действия всегда связаны с какими-то предметами и не существуют без них: мы режем ножом, рубим топором и т. д. Во-вторых, демонстрация предмета самого по себе, т. е. вне деятельности, ничего не даёт, ибо не позволяет выделить существенные признаки. Просто показав человеку гирю, мы не добьёмся понимания того, что речь идёт об эталоне веса. В-третьих, наконец, сами действия тоже имеют некоторую морфологию и не только реализуются, но и распознаются в соответствии с имеющимися образцами. Будем поэтому считать, что в качестве репрезентаторов всегда выступают целостные акты деятельности. Но в множестве этих актов можно выделить достаточно специфические акты распознавания и именно с ними связать морфологическую репрезентацию. Она предполагает, что предмет или операция заданы в составе специализированной деятельности сравнения с другими как-то обозначенными и постоянно воспроизводимыми предметами или операциями. Только в рамках этой деятельности последние однозначно выделяются в специфической роли эталонов или образцов.
Описания и предписания
Традиционно принято различать и противопоставлять друг другу знания-описания и знания-предписания. Первые фиксируют какие-то признаки изучаемых явлений, якобы, безотносительно к деятельности; вторые, напротив, задают конкретную рецептуру действия. Попробуем показать, что между одними и другими нет непроходимой границы.
Начнём с конкретного примера, который, как может показаться, ярко иллюстрирует операциональный характер знания. Откроем книгу «Синтезы фторорганических соединений». Перелистывая эту работу, мы почти на каждой странице находим описания синтеза, имеющие вид конкретных рецептов. Вот в качестве иллюстрации небольшой отрывок текста, представляющий собой описание синтеза пентафторбензилового спирта: «В круглодонную двугорлую колбу ёмкостью 0,5 л, снабжённую трубками для ввода азота и вывода паров формальдегида и азота, помещают 8090 г сухого -полиоксиметилена и нагревают на бане из сплава Вуда при 180190 C с одновременным пропусканием тока сухого азота». Продолжать нет смысла, ибо уже ясно с текстом какого типа мы здесь имеем дело.
Начнём с конкретного примера, который, как может показаться, ярко иллюстрирует операциональный характер знания. Откроем книгу «Синтезы фторорганических соединений». Перелистывая эту работу, мы почти на каждой странице находим описания синтеза, имеющие вид конкретных рецептов. Вот в качестве иллюстрации небольшой отрывок текста, представляющий собой описание синтеза пентафторбензилового спирта: «В круглодонную двугорлую колбу ёмкостью 0,5 л, снабжённую трубками для ввода азота и вывода паров формальдегида и азота, помещают 8090 г сухого -полиоксиметилена и нагревают на бане из сплава Вуда при 180190 C с одновременным пропусканием тока сухого азота». Продолжать нет смысла, ибо уже ясно с текстом какого типа мы здесь имеем дело.