Макаренко Антон Семенович. Максим Горький в моей жизни

   Вы обратили, вероятно, внимание на то, что недавно в "Правде" появилось несколько статей о производственном риске. Нужно сказать, что у педагогов эта проблема выглядит, конечно, страшнее.
   Можно рисковать материальными ценностями, можно рисковать продукцией, хотя преступно рисковать и там, где дело касается материальных ценностей (разве можно рисковать, когда мы делаем самолеты или танки?). Но мы признаем риск, если в нем заложено стремление к правильной, советской цели.
   Возможен ли такой риск в педагогическом процессе?
   Если мы спросим об этом человека, сидящего в кабинете за книжками, то он скажет: "Рисковать человеком в педагогической работе нельзя". А если вы спросите меня, человека, работающего практически, у которого несколько десятков этих живых людей, то я скажу: "Обязательно, потому что отказаться от риска - значит отказаться от творчества". А мы имеем право отказаться от творчества в нашей воспитательной работе? Нет. Поэтому я утверждаю, что в педагогической работе педагог имеет такое же право на смелость и даже на риск, как и всякий другой работник.
   Возьмем простой обыкновенный средний случай. Да, пожалуй, даже не нужно брать никакого случая: возьмем одну из консультаций, которая была напечатана (правда, года три назад) в педагогическом журнале. Педагог задает вопрос: "Каким тоном нужно разговаривать в учеником, который нарушил дисциплину?" И консультант "всем, всем, всем", на весь Союз отвечает: "Надо разговаривать с ним ровным голосом, чтобы ученик понял, что вы делаете ему замечание не потому, что на него гневаетесь или сердитесь, а потому, что вы так должны поступить". Конечно, при таком способе, применяемом в отношении ученика, нарушившего дисциплину, нет никакого риска. Какой же ту риск? Что бы ни случилось (если ученик потом опять будет нарушать дисциплину: бить стекла, оскорблять учителя, товарищей, бросит школу, станет хулиганом), спросим этого учителя, который последует совету консультанта: "Почему у тебя вышел такой хулиган?" И он ответит: "Не знаю, я применял правильные приемы: я с ним разговаривал ровным голосом, я ему показывал, что у меня нет гнева, что я сделал все, что я обязан сделать". А если бы он разгневался (потому что бывают такие поступки учеников, которые должны вызвать негодование), показал бы ученику, что негодует и не может быть ровного голоса, раз есть нарушение дисциплины и интересов коллектива, это остановило бы ученика и дурное поведение больше не повторилось бы. Но тут будет риск. Какой риск? Риск, вызванный отсутствием так называемого педагогического такта. Вот вы разгневались, показали ученику, что вы гневаетесь, а у него произошли какие-то трансформации, что-то у него в душе начало переворачиваться...
   Но, по моему глубокому убеждению, ни вопрос о риске, ни вопрос о такте не может быть разрешен на одной паре... когда, с одной стороны, стоит воспитатель, а с другой - воспитанник. Все споры, которые были у меня с педологами и со старыми наркомпросовскими работниками, и проистекали из такого представления о паре - учитель плюс ученик. Повторяю, такой пары нет. А что есть? Есть школа, организация, коллектив, общий стиль всей работы. И если у вас в школе будет правильный стиль, правильный тон, правильный коллектив, то никакой риск не делается страшным, и всякий риск необходим и возможен.
   Это второе положение моей теории: никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель плюс ученик, а может быть выведен только из общего представления об организации школы и коллектива.
   В таком случае вопросы воспитательной работы никогда не могут быть разрешены порядком рекомендации метода каждому отдельному учителю по отношению к отдельному ученику, а могут быть разрешены рекомендацией формы, стиля и тона для всей организации.
   И первой такой формой, необходимой у нас, в советском воспитании, является коллектив. Задача нашего воспитания сводится к тому, чтобы воспитать коллективиста. Какие мы отсюда сделали выводы? До сих пор многими делаются только такие выводы, что с учеником нужно говорить о коллективе, воспитывать его в смысле политических представлений и идей. Но они будут правильно усвоены только тогда, когда и на практике вы будете следовать этим идеям и принципам. А для того, чтобы наше политическое воспитание и на практике немедленно претворялось в жизнь наших учеников и учителей, нельзя обойтись без коллектива. Наша советская педагогическая логика не сможет выдержать никакой критики, если мы вычеркнем в логическом построении коллектив.
   Тогда мы поставим вопрос: а что такое коллектив? Нельзя представить себе коллектив, если взять попросту сумму отдельных лиц. Коллектив это социально живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище. И вот я все свои 16 лет советской педагогической работы главные свои силы потратил на решение вопроса о строении коллектива, его органов, о системе полномочий и о системе ответственности.
   При этом я сделал еще один вывод - я не представлял и не представляю себе, можно ли воспитать коллектив или, по крайней мере, детский коллектив, если не будет коллектива педагогов. Совершенно несомненно, что нельзя воспитать коллектива, если 15 педагогов будут каждый воспитывать, кто как умеет и как кто хочет. Понятно поэтому, что должен быть и коллектив педагогов.
   А что у нас написано о коллективе педагогов? Что мы, я и вы, знаем о нем? Если нас спросить с научной точки зрения о коллективе педагогов, то мы не знаем ни одного слова, хотя нам прекрасно известно, что там, где есть коллектив, там работа идет успешнее, там и вопрос о дисциплине не ставится, пожалуй.
   Я иду еще дальше: я готов разобрать и такие вопросы, как вопрос о длительности педагогического коллектива, как вопрос о стаже педагогической работы отдельных членов коллектива, потому что если вы построите весь коллектив из педагогов с одногодичным стажем работы, то, несмоненно, это будет слабый коллектив. И вопрос о соответствии, о том, сколько должно быть старых и новых педагогов, - тоже научно-педагогический вопрос.
   Я переживал в своей работе напряжения следующего порядка: вот у меня имеется одно вакантное место педагога. Кого пригласить? И очень часто организации, от которых это зависело, мне рекомендовали: "Используйте человека, которого мы вам прислали". Я спрашивал: "А почему именно этого человека вы прислали?" - "Да подвернулся под руку". Этот случайный принцип комплектования педагогического коллектива бывает иногда удачен, иногда нет. Я помню - иногда я знал, что мне обязательно нужно пригласить молодого человека (стариков у меня достаточно), а иногда я втайне грешил (это я побоялся написать даже в "Педагогической поэме") - я считал, что мне нужна хорошая девушка в коллективе. Почему? Да потому, что собрались все такие вот вроде меня и учеников глазам отдохнуть не на чем. (О б щ и й с м е х. Эта хорошенькая девушка внесет и молодость, и свежесть, и известный задор. Пусть даже пойдут разговоры, что в нее вот такой-то педагог влюбился. Это только оживит общий тонус коллектива. А кто подсчитал - какое значение имеет общий тонус? У нас еще не успели этого подсчитать за двадцать лет, в Западной Европе тоже ничего в этой части не имеется.
   Надо, чтобы в коллективе был и сердитый, строгий дед, который никому ничего не прощает, который никому не делает никаких уступок.
   Нужно, чтобы была и "мягкая душа" - человек несколько слабовольный, который всех любит, всем все прощает, всем ставит пятерки. (С м е х). Такой, честное слово, нужен. Теперь это смешно, а я не смеялся и искал такого старика. Я знал, что такой человек уменьшит трения, возникающие иногда в коллективе.
   Я говорю с вами, товарищи, как с коллегами, потому что обо всех этих вещах нужно долго и писать, и говорить, и подсчитывать, но в практической работе полезно иногда, положившись на собственную интуицию, не взять опытного педагога, а взять молодую девушку, и всякий ответственный директор это прекрасно знает.
   Так вот, коллектив учителей и коллектив детей - это не два коллектива, а один коллектив, и, кроме того, коллектив педагогический. Причем я не считаю, что нужно воспитывать отдельного человека, я считаю, что нужно воспитывать целый коллектив#3. Это единственный путь правильного воспитания. Я сам стал учителем с семнадцати лет и сам долго думал, что лучше организовать одного ученика, воспитать его, воспитать второго, третьего, десятого, и когда все будут воспитаны, то будет хороший коллектив. А потом я пришел к выводу, что нужно иногда не говорить с отдельным учеником, а сказать всем, построить такие формы, чтобы каждый был вынужден находиться в общем движении. Вот при этом мы воспитываем коллектив, сбиваем его, придаем ему крепость, после чего он сам становится большой воспитательной силой. В этом я глубоко убежден. И меня убедила в этом не колония им. Горького ...а коммуна им. Дзержинского. В коммуне я добился того, что коллектив стал замечательной, творящей, строгой, точной и знающей силой. Этого нельзя сделать приказом, такой коллектив нельзя создать и за два, и за три года, такой коллектив создается за несколько лет. Это дорогая, исключительно дорогая вещь. Но когда такой коллектив создан, тогда нужно его беречь, и тогда весь воспитательный процесс проходит очень легко.
   Но тут встает вопрос, наш педагогический вопрос: а как же беречь коллектив? Представьте себе, что вы, группа учителей, воспитали коллектив, создали традиции, создали законы, которым все верят, добились того, что каждый в каждую минуту своей жизни физически чувствует, что за ним стоит коллектив. И вот перед вами задача - как это не потерять. Коллектив чрезвычайно нежная, чрезвычайно сильная вещь. А развалить его, испортить, перемешать части может первый поппавшийся самодур. Как спасти коллектив от самодура? А ведь он выскочить из-за любого угла, предьявить вам мандат и сказать: "Делайте так, делайте так, делайте так". И вот тут-то необходимы наши общие формы, наши общие советские традиции, и у нас они нарастают. Сейчас это еще во многих случаях принимает форму болезненного явления, но я убежден, что через самый короткий промежуток времени у нас будут такие традиции воспитательной работы, которые не скоро поломаешь. Их немного, но у нас они уже есть, и они делают свое дело. Вот то, что я хотел сказать о коллективе. отсюда вытекает и вопрос и дисциплине, самый больной вопрос нашего педагогического сегодня.
   Как раз по вопросу о дисциплине я переболел больше всех и раньше вас начал болеть. Я начал с преступления. Если вы читали "Педагогическую поэму" - вы знаете. Это был удар, это было избиение воспитанника. Это было очень тяжелое переживание, тяжелое во всех отношениях. Я уже не говорю о том, что это было уголовное преступление против нашего советского уголовного закона и что я имел все шансы на то, что меня могут на три года посадить. Не это меня мучило, а другое - я испугался самой мысли, что, может быть, это - педагогический закон: не ударишь - не поедешь. Причем я находился в таком положении, когда я не мог мучиться, заперевшись в комнате, я должен был работать. Таким образом, для меня стояла ясная проблема - быть дальше или, испугавшись, отступить? Что делать? Вот такой вид приняла для меня проблема дисциплины - вид отчаяния, позора и преступления. И я, дав слово Алексею Максимовичу писать только правду, написал: без всяких утаек, как было дело; я написал: да, ударил и все-таки махнул рукой и сказал - пойдем дальше! И я только через три или четыре года понял, что и мой удар, и моя растерянность, и все мои мучения проистекали оттого, что у меня в руках ничего не было: ни знания, ни навыков, ни привычек, ни мастерства.
   Вот рядом с коллективом и нужно поставить мастерство. Даю вам честное слово, я себя не считал и не считаю сколько-нибудь талантливым педагогом. Говорю вам это попросту. Но я много работал, считал себя и считаю работоспособным,я добивался освоения этого мастерства, сначала даже не верил, да есть ли такое мастерство, или нужно говорить о так называемом педагогическом таланте. Но разве мы можем положиться на случайное распределение талантов? Сколь у нас таких особенно талантливых воспитателей? И почему должен страдать ребенок, который попал неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание всего нашего советского детства и юношества в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т.е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации.
   Но и здесь я пришел к некоторым, если хотите, новым убеждениям. Я считаю, что наших педагогов в вузах, где они учатся, нужно по-иному воспитывать. Для меня в моей практике, как и для вас, многих опытных учителей, такие "пустяки" стали решающими: как стоять, как сидеть, как подняться со стула из-за стола, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть. Нас этому никто не учил, а этому можно и нужно учить, и в этом есть и должно быть большое мастерство. Здесь мы сталкиваемся с той областью, которая всем известна в драматическом или даже в балетном искусстве: это искусство постановки голоса, искусство тона, взгляда, поворота. Все это нужно, и без этого не может быть хорошего воспитателя. И есть много таких признаков мастерства, прямых привычек, средств, которые каждый педагог, каждый воспитатель должен знать.
   У нас в школах - вы сами знаете - иногда у одного учителя хорошо сидят на уроках, а у другого - плохо. И это вовсе не потому, что один талантлив, а другой нет, а просто потому, что один мастер, а другой - нет.
   И нужно воспитывать педагогов, а не только образовывать. Какое бы образование мы ни давали педагогу, но если мы его не воспитываем, то, естественно, мы можем рассчитывать только на его талант.
   Кроме мастерства здесь требуется еще и большое знание самой организации. Поднимается ли у нас в нашей педагогической теории вопрос о таком "пустяке", как школьный центр? Нет, а между тем функционирование школьного центра, зависимость отдельных элементов этого центра во многом решают вопрос о дисциплине.
   Я не знаю, как это можно сделать в школе, но у меня в коммуне был центр, во-первых, на определенном, самом лучшем месте, во-вторых, он никогда не оставался без ответственного лица. Каждый коммунар знал, что в мое отсутствие на моем месте сидит лицо, которое отвечает за учреждение, все мои коммунары знали, что есть центр, который не прекращает работу, и что всегда есть кого позвать, к кому обратиться. А от этого центра идут уполномоченные лица. Таким уполномоченным лицом у меня в коммуне был дежурный командир. Это мальчик, самый обыкновенный, который дежурит два раза в месяц. Вообще он не имеет никаких прав, но, когда он надевает повязку, он получает очень большие права. И если у вас в коллективе создана традиция, утверждающая, что эта "магистратура" нужна и что эти права идут на пользу коллективу, если вы воспитали в коллективе уважение к своему уполномоченному, тогда ваш дежурный командир делает очень большое дело. Это лицо, отвечающее за рабочий день, за каждый случай в течение рабочего дня. И уже одно то, что среди воспитанников или школьников этот мальчик умеет провести свою власть как власть коллектива, не поступившись этой властью, не оскорбивши ее, не позволив ее никому оскорбить, - уже одно это делает колоссальные повороты.
   Этот мальчик в коммуне имел права приказа, и приказа безаппеляционного. Мы не побоялись на это пойти. Вот такой пятнадцатилетний дежурный командир может приказать старшему комсомольцу: "Убери тряпку". Потом его могли "проветрить" в комсомольском бюро, но отказаться выполнить приказ было нельзя.
   Мы пошли дальше. Полномочия этого мальчика были настолько почетными, что общее собрание постановило: рапорт дежурного командира проверять нельзя, полное доверие его рапорту. Если ко мне дежурный командир или бригадир придет и за столом скажет что-нибудь, я могу проверить, но, если он мне рапортует в определенной торжественной обстановке, подчеркивающей, что он говорит не просто как живая личность, а как уполномоченный коллектива, считалось, что в этом случае командир соврать не может, и, правильно, не может, как бы он ни хотел соврать. И вот эта идея уполномоченного с большими функциями и строгой ответственностью - разве это не та самая идея, на которой дальше сбивается коллектив! Это все относится к вопросу организации центра.
   Я не стану вас затруднять такими моментами, которые, может быть, для школы не подойдут. Я обращаю ваше внимание на то, что вопрос о том, кто у вас в центре и в какой зависимости эти уполномоченные стоят, вовсе не простой вопрос.
   Имейте в виду, что функции этого центра затрагивают другую очень важную область педагогики, которую мы все давно признаем и уважаем, но в серьезной государственной школьной организации не всегда применяем, - это наши взгляды на детскую игру. Мы считаем, что ребенок должен поиграть, и игрушек у нас сколько угодно, но в то же время мы почему-то убеждены, что для игры должно быть какое-то отдельное место, и этим все участие игры в воспитании ограничивается. А я утверждаю, что детская организация должна быть пропитана игрой. Учтите, что речь идет о детском возрасте, у него есть потребность в игре и ее нужно удовлетворить, и не потому, что делу время, потехе час, а потому, что как ребенок играет, так он будет и работать. И я был сторонником того, что вся организация детского коллектива должны быть проникнута этой игрой, а мы, педагоги, должны в этой игре принимать участие.
   Когда ко мне приезжали наркомпросовские комиссии, наблюдали систему моих рапортов, конечно, в душе я увядал, потому что прекрасно представлял себе, что они смотрели на меня и думали: "Как будто бы и взрослый человек, как будто бы и не дурак, а посмотрите, что он выделывает!" А я говорил: "Есть! Есть! Есть! Есть!" И так я "играл" шестнадцать лет, и не только в этом случае, а во многих случаях, в ту самую пресловутую военизацию, за которую меня в свое время "ели", - в командиров, в салюты и т.д. Настоящая военизация была в стрелковых кружках, а это была игра, в которой я принимал участие, принимал участие потому, что я пришел к убеждению, что без такой игры труднее создать настоящий веселый и бодрый коллектив. Причем я с удовлетворением отмечаю, что эта "игра" постепенно внедряется. Возьмите, например, школы подготовки артиллеристов. Там уже ввели немножко эту игру. Это не специальные учебные упражнения, это специальная эстетика, которая в детском коллективе необходима.
   А вы думаете, что мы с вами не играем? Возьмите все эти галстучки, булавочки, кошечки, собачки! Это тоже игра. Как будто бы это принято, а на самом деле мы играем - иногда играем в важность в своем кабинете, иногда играем в книжность, когда мы обставимся книжками и думаем - у нас есть библиотека. Ведь играем же мы в библиотеку? Играем. Разложим книжки, а очередной номер журнала держим под подушкой. А в гостиную разве не играем? Играем. И в столовый прибор, и в ножнички для разрезания лимона и апельсина играем, хотя никогда никакого лимона и апельсина этим ножом не разрежешь! А почему, как только деети - так сплошная серьезность, сплошная мораль, учеба и учеба? А поиграть? "Он на перемене поиграет", - говорит педагог. "Пойди побегай, но только смотри, чтобы стекло не разбил, грязи не нанес, чтобы нос не разбил!"
   И вот я считаю, что это привлечение игры в детский коллектив совершенно необходимо...
   Между прочим, когда меня спросили в НКВД, какую форму для коммунаров выдумать, то я постеснялся сказать, но вам скажу по доверию, в расчете, что вы никому не расскажете. Я считал, почему женщины носят страусовые перья, почему только им это можно? А по-моему, нужно отобрать у них страусовые перья и оставить их для школьников. Во всяком случае, в костюме, может быть, не в перьях, но в какой-то пуговице, в какой-то выпушке, в каком-то покрое должна быть игра. Мы знаем, что в нее играют не только маленькие, но и взрослые: многие носят форму, а многие мечтают, что будут когда-нибудь носить. В этом есть что-то приятное. Скажем, человек одет в форму железнодорожника. А для ученика это еще важнее. И совсем не нужно для этого никаких дорогих материй, и разговоры о том, что у нас нет сукна, совершенно излишни. Но вот, наконец, еще два важных обстоятельства, на которых я хотел остановиться, - это наказание и труд.
   Если вы помните, я написал для "Правды" о наказании две статьи#4. Одна из них первоначально так и называлась "Наказание". Но как-то так случилось, что пока эта статья писалась и оформлялась, вопрос о наказании из нее понемногу исчезал. Я не скажу, насколько это нужно в школе, и, пожайлуста, прошу не принимать моего слова как рекомендацию какого-то наказания. Я скажу, какие наказания я применял и какая от этого была польза, а по секрету вам скажу: я лично убежден, что это было бы полезно и в школе.
   Все мои коммунары делились на два отдела: огромное, подавляющее большинство - коммунары, а те, кто не получил такого звания, воспитанники#5. "Мы тебя воспитываем, а коммунары уже воспитаны". И вот воспитанника я мог наказывать - "греть", как у нас говорили: я мог дать ему вне очереди наряд.
   Что такое "наряд"? Наряд - это самая разнообразная работа, которая от меня даже не зависела. Я имел право назначить наряд. Дежурные командиры всегда записывали: такой-то имеет, скажем, два наряда, такойто - один наряд. Причем никто никогда не гонялся за имеющим наряды, а было так: нет работы - "нарядные" находятся в запасе, а пошел, скажем, дождь, нужно поставить бочки - пожайлуста, ставь бочки; или нужно поехать в город получить деньги - отправляйся в город; или уборка на кухне - помогай на кухне.
   Воспитанника я мог оставить без отпуска, в выходной день он не мог никуда уйти; я мог удержать воспитаннику выдачу карманных денег, т.е. не дать ему денег на руки из его заработка, а положить в сберкассу, откуда он без моей подписи ничего получить не мог.
   Накладывать такие наказания на коммунаров я не мог, не имел права. Для коммунаров было одно наказание - арест, а на воспитанника я не мог наложить арест, он еще до этого не дорос. Коммунар мог ходить в отпуск без разрешения, доложив только, до какого часа; он мог быть избран уполномоченным, а воспитанник - нет.
   И еще одним правом пользовались коммунары: коммунару я обязан верить на слово: если он сказал, что он дал слово, то неудобно, неприлично не верить на слово.
   Значит, коммунар мог быть наказан только арестом. Что такое арест? Так же как и в случае с нарядами, я мог только наложить арест, причем считалось законом, что я должен в это время встать, т.е. я не мог сидя, развалившись в кресле, сказать: "Два часа ареста!", а коммунар должен был мне ответить обязательно салютом: "Есть, два часа ареста!" Если коммунар не сказал, значит, он не принял моего наказания, значит, он не согласен, и тогда я имею право передать вопрос на общее собрание. Но должен вам сказать, что я не помню такого случая. Наказывать нужно очень редко. Получив арест, коммунар уходил, и никто никогда это не записывал: наряды дежурный командир записывал и следил, чтобы они были выполнены, а арест нет. Сам коммунар должен помнить, сам должен выбрать для себя удобное время, чтобы отбыть наказание. Вот тогда он приходил и говорил: "Прибыл под арест!" Арест заключался в моем кабинете. Арест - это внешняя инструментовка, а главное - это то, что кабинет - центр, где протекает вся жизнь колонии: где звонит телефон, куда приходят заказчики и т.д. И вот сидящий следит, как проходит жизнь. Причем мне заказывается очень важная методика: я все разговоры веду так, что то и дело вверну что-нибудь специально для отбывающего арест коммунара. Если он, скажем, разбил стекло, то я в разговоре с кем-нибудь скажу: "Если будете ехать в город, купите, пожайлуста, ящик стекла, а то вот у нас стекла стали бить. Вы говорите, денег нет? Как же так, что же мы будем делать?" и т.д. Если он девочку затронул или оскорбил, то на эту тему нужно несколько раз пройтись. Но я никогда не позволял себе допекать провинившегося прямо в глаза: вот, ты сделал то-то и то-то, как это нехорошо! В коммуне было такое правило: раз наказан и сказано "Есть!" - больше о проступке говорить нельзя, это считалось неприличным. Пока наказание не наложено, тут мы и собрания устраиваем, и чего только ни говорим, но как только есть постановление, как только наложено определенное наказание, - кончено, считалось совершенно неприличным, неэтичным говорить о том проступке, за который уже наложено наказание. Это весьма важная традиция, она спасет наказанного от каких бы то ни было издевательств над ним.
   Это то, что касается наказания.
   Но тут я бы внес такой корректив. Я считаю совершенно неправильной такую постановку вопроса: "Наказывать, конечно, надо, но..." Эти "но" сводятся к тому, что, во-первых, надо стараться не наказывать, а, во-вторых, хороший учитель никогда не будет наказывать. Старайтесь сделать без наказания, "педагогическим тактом", а в крайнем случае (значит, в скобках, - если вы никуда не годный учитель) - наказывайте. Дело обстоит совсем не так. Во-первых, плохой учитель не должен наказывать ни в коем случае. Право наказания у меня в колонии имел только один человек, право наказания должно быть сосредоточено в одном геометрическом центре, чтобы было какое-то единство, а во-вторых, наказывать необходимо всегда, когда нужно наказывать, ни в коем случае нельзя заменять наказание простым разговором.
   Логика такая: если нужно наказание, если наказание в данном случае полезно, значит, оно и должно быть применено. Ибо что такое "педагогический такт" в том понимании, в каком это у нас часто употребляется, т.е. в кавычках? Педагогический такт часто - это особый способ увильнуть от воспитательной работы и от ответственности, и только. А учитель не имеет права отворачиваться ни от работы, ни от ответственности.