Страница:
Ценностные ориентации личности обеспечивают моральную надежность, которая, в свою очередь, зависит от моральной мотивации, оценки и самооценки. Моральная мотивация – это система взаимосвязанных мировоззренческих мотивов, означающих предпочтение или выбор тех или иных ценностей, целей в моральном выборе, определенной линии поведения. Моральная оценка определяет ценностное значение действия, поступка, поведения личности, их соответствия общественным нормам морали.
Самооценка – это определение личностью ценности своего поведения, поступков, мотивов. Таким образом, резюмируя вышеизложенное, очевидным является следующий факт. Мораль выступает как сложное общественное явление, являясь одновременно формой общественного сознания и видом социальных отношений, выполняет основную функцию регулирования поведения людей и отношений между социальными группами посредством норм, принципов, которые поддерживаются воспитанием, общественным мнением.
Итак, мораль регулирует поведение людей во всех сферах общественной жизни. Обратимся к регулятивной функции морали в нравственных отношениях в труде. В трудовой сфере нравственные отношения определяют содержание морали труда.
Существуют как общие требования морали труда в обществе, так и требования для той или иной профессии. Эти специфические нравственные требования, нормы связаны с пониманием профессиональной чести, с чувством гордости за свой труд.
Имеются профессии, предметом труда которых является личность. Это медицинская, педагогическая, культурно-просветительная деятельность и др. Наличие качественно специфических нравственных характеристик для таких профессий, как врач, учитель, журналист и других, рассматривается как важный аспект профессиональной пригодности. Такие особенности трудовой морали связаны с профессиональной этикой.
Профессиональная этика – это вид трудовой морали, выступающий в виде норм, правил поведения, оценок морального облика представителей различных профессий, объектом труда которых является личность или социальные группы.
Термин «этика» (древнегреч. «ethos» – «нрав», «обычай») был введен еще Аристотелем в IV в. до н. э. как учение о нравственности, морали. Первые нормативы профессиональной этики можно отнести к Гиппократу, сформулировавшему нормативы медицинской этики.
Исторически понятия «этика» и «профессиональная этика» сложились давно, поэтому термин «профессиональная этика» употребляется как медицинская, судебная, научная, театральная и др.
Разумеется, возникновение профессиональной этики было обусловлено общественным разделением труда, возникновением различных видов деятельности, профессий. Конкретные профессии основаны на конкретных моральных принципах, или профессиональных нравственных нормативах.
К примеру, врач – на гуманном, чутком отношении к больному, педагог – на любви к ребенку и осознании ответственности за воспитание, юрист – на справедливости и честности осуществления правосудия и т. д. Каждый вид профессиональной этики имеет свои специфические черты и особенности, обусловленные профессиональной деятельностью, историческими традициями.
Специфика профессиональной этики педагога заключается в следующем:
1) объект труда – человек;
2) педагог всегда несет моральную ответственность за будущее человека;
3) труд педагога психологически и организационно сложен;
4) педагог – пример в нравственном воспитании личности, человек высоких моральных идеалов.
Любовь к детям, уважение и требовательность к ним, высокий профессионализм и научно-педагогическая подготовленность, умение найти эффективные воспитательные воздействия на личность и коллектив, справедливость, коммуникативность, высокий уровень внешней и внутренней культуры – вот основные особенности профессиональной этики педагога.
Каковы же социальные функции профессиональной этики? Прежде всего одной из основных выступает регулятивная функция. Не менее важной является и такая социальная функция, как содействие успешному решению задач профессии.
Поскольку интересы общества выступают в профессиональной этике в форме долженствования, профессиональная этика выполняет функцию посредника в интересах общества и личности, т. е. служит связующим звеном в профессиональных моральных ценностях прошлого, настоящего и будущего общества.
Профессиональная этика как совокупность социально обусловленных моральных норм поведения влияет на мотивы поведения человека, побуждает действовать определенным образом. При этом она выполняет еще и ценностно-ориентирующую функцию.
Итак, основное назначение и сущность профессиональной этики – содействие успешному исполнению профессиональных обязанностей, активизация способности личности к самостоятельной ориентации в поведении, выборе средств и методов достижения профессиональных целей. Слагаемыми компонентами профессиональной этики выступают профессиональный такт как своеобразный психологический аспект поведения личности и этикет.
Понимание такта и этикета связано с характеристикой правильности выбора тех или иных форм культурного поведения. Профессиональный такт связан с умением осуществления в конкретных условиях профессиональной деятельности, сообразуясь с индивидуальными качествами объекта труда и выбором наиболее целесообразных приемов и средств воздействия на личность. Такт и профессиональный этикет являются слагаемыми компонентами профессионального мастерства.
Общечеловеческая ценность профессиональных нравственных норм, или профессиональной этики, состоит в том, что она создает моральный микроклимат в коллективе, обеспечивает нравственное здоровье личности, благоприятствует моральной атмосфере в обществе.
Моральный микроклимат в трудовом коллективе обеспечивается за счет моральных норм, всегда несущих оценочную нагрузку в определенном ракурсе – в категориях добра и зла. Норма – это и образец, и одновременно побудитель как к самоограничению, так и к активному действию. Соблюдение норм нравственности обязательно для каждого индивида в любом трудовом коллективе, что свидетельствует о культуре не только отдельных личностей, но и о культурном уровне всего коллектива, а также о степени и многообразии моральной жизни общества.
Кроме общих, уже названных, функций педагогическая мораль имеет свои специфические функции. Это функция педагогического корректирования; диагностическая и прогнозирующая функции; функция воспроизводства моральных знаний; функция выработки готовности к противодействию аморальным проявлениям; функция моральной самозащиты.
Так, педагогическое корректирование нравственных отношений может осуществляться с помощью таких методов, как словесное внушение, коллективный анализ последствий, моральная оценка и побуждение к самооценке. Педагогическая мораль требует от учителя в корректировании собственного поведения обращения к методам самовнушения, самоубеждения, самоустановки, самоконтроля и другим средствам и приемам самовоспитания.
Очень важно особенно сегодня, когда ощущается дефицит нравственности, возложить на педагогическую мораль функцию выработки готовности к противодействию аморальным проявлениям.
Педагогическая мораль оказывает формирующее и воспитательное воздействие в обществе, ибо каждый человек испытывает в своей жизни влияние педагогической среды и педагогической деятельности. Эта среда воздействует на формирование мировоззрения человека, его нравственного сознания, жизненных позиций. Воспитательная, формирующая и дидактическая функции педагогического труда – основа общественного разделения труда.
Следовательно, педагогическая мораль требует от учителя высокого нравственного уровня воспитанности. Поведение, деятельность педагога должны оказывать благотворное воздействие на поведение и деятельность воспитуемых.
Поэтому манеры поведения, привычки, принципы деятельности, которые аккумулируются в педагогической среде, должны оказывать воспитывающее воздействие на самого учителя. Педагогическая мораль предъявляет основные требования учителю, которые неоднократно выдвигали классики педагогической мысли: воспитатель должен быть прежде всего воспитан сам. Это, пожалуй, есть кредо всей педагогической морали.
Педагогическая мораль, выполняя регулятивную, ценностно-ориентирующую, воспитательную функции, требует от учителя постоянного самоусовершенствования, без которого невозможно управлять процессом нравственного воспитания личности, целенаправленности, великодушия, гуманности, добросовестности и других морально-волевых качеств, на которые педагог обязан ориентировать себя, коллег, учащихся, их родителей и других участников педагогического процесса.
Профессиональная педагогическая мораль обязывает учителя создавать такую систему взаимоотношений, в которой действуют законы и принципы оптимального сочетания требовательности и уважения, взыскательности и доброты, принципиальности и доверия, контроля и взаимопомощи, гуманизма и коллективизма, ответственности и чуткости.
В сфере педагогического труда моральная регуляция и саморегуляция имеют свои особенности. Их контролер – совесть учителя, ибо свои действия, поступки педагог оценивает сам, сам же их корректирует. Он передает свой нравственный опыт и опыт, накопленный человечеством, подрастающим поколениям, те, в свою очередь, передают его в наследие другим.
В этом специфическая особенность педагогической морали, в которой заключено действие законов диалектики о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений. Закономерным является следующий факт.
В процессе педагогической деятельности воспитанники являются не только объектами, но и субъектами, соучастниками творческой деятельности учителя, поэтому чем активнее роль учащихся в процессе постижения духовного наследия общества, тем плодотворнее осуществляется воспитательный процесс становления личности.
Оригинальность и неповторимость педагогического труда и педагогической морали, регулирующей труд, – в создании основы для духовного производства в обществе, в подготовке высоконравственных, духовно богатых людей для различных сфер социальной деятельности, в обеспечении воспроизводства интеллектуального потенциала общества.
Итак, педагогическая мораль как совокупность нравственных норм и предписаний, регулирующих моральную деятельность и нравственные отношения в педагогической среде, обусловлена общественной потребностью передачи от поколения к поколению нравственного опыта и является сегодня объективной необходимостью. Велика ее роль в решении социальных задач.
Культура (лат. «cultura» – «возделывание», «воспитание») – исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях.
Понятие «культура» употребляется для характеристики определенных исторических эпох, конкретных обстоятельств, народностей и наций, а также специфических сфер деятельности или жизни; в более узком смысле – сфера духовной жизни людей.
Культура включает в себя предметные результаты деятельности людей (результаты познания), а также человеческие силы и способности, реализуется в деятельности (знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы общения людей).
Профессия преподавателя – это профессия, включающая в себя элементы профессии врача, психотерапевта, психолога, актера, инженера, скульптора, художника, артиста.
В культуре педагогического труда выделяют следующие его компоненты: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический. Их содержательное наполнение трактуется следующим образом.
Конструктивный
1. Проектирование содержания будущей деятельности.
2. Отбор и проектирование системы и последовательности предстоящих действий преподавателя.
3. Проектирование системы и последовательности действий обучаемых.
4. Отбор и композиция учебно-воспитательного материала.
Организаторский
1. Организация изложения материала.
2. Организация поведения преподавателя.
3. Организация деятельности обучаемых и педагогического сотрудничества преподавателя с ними.
Коммуникативный
1. Установление педагогически целесообразных взаимоотношений с обучаемыми.
2. Создание благоприятного микроклимата в отношениях с преподавателями.
3. Проявление способности и склонности к нравственному воздействию на обучаемых.
Гностический
1. Систематическое изучение литературы.
2. Использование и апробирование в своей работе новейших достижений науки и передового педагогического опыта.
3. Постоянное совершенствование своего педагогического мастерства.
4. Поиск и творческое использование новых методов и приемов работы.
Если проанализировать содержание компонентов педагогического труда, то можно сделать вывод о том, что культура педагогического труда связана как с психологическими аспектами занятия, так и с его дидактикой и воспитательной стороной, а также со способностями и личностными качествами преподавателя.
Культура педагогического труда включает не только непосредственно те элементы, которые обнаруживаются в педагогическом труде, но и элементы общечеловеческой культуры. В научной литературе понятие «культура педагогического труда» еще не приобрело статуса научного термина.
К наиболее существенным признакам профессионально-педагогической культуры как сложного качества личности преподавателя относятся следующие:
– ясно выраженная, устойчивая педагогическая направленность интересов и потребностей;
– гармоническое умственное, нравственное и эстетическое развитие;
– педагогическое мастерство;
– доброжелательный характер, общительность, увлеченность работой;
– установку на постоянное самосовершенствование;
– культуру темперамента;
– широкий научный и художественно-эстетический кругозор;
– способность легко и естественно входить в творческое состояние, уметь актуализировать свои эмоциональные, интеллектуальные и волевые процессы.
Разумеется, педагогическая культура не сводится ни к отдельным названным качествам, ни к их сумме. В ее основе лежат мировоззренческие, нравственные, эстетические, интеллектуальные и другие компоненты общей культуры преподавателя. Без постоянной работы учителя над развитием своей личности достигнуть высокой педагогической культуры невозможно.
Культура педагогического труда имеет прямую связь с общими, особенными, единичными (индивидуально-неповторимыми) свойствами личности. Природные данные человека, особенности психических процессов есть также существенный фактор, без которого культура педагогического труда немыслима.
В педагогической литературе имеются две типологические классификации преподавателей. Первая принадлежит известному педагогу В.Н. Сороке-Росинскому. Он делил преподавателей на несколько групп в зависимости от стиля поведения, отношения к работе, характера.
1. Педагоги-теоретисты.У них теория, идея всегда преобладает «в ущерб реальному миру вещей и практике». Сильная сторона таких педагогов – хорошее знание предмета преподавания и его методики, добросовестная подготовка к занятиям. Эти педагоги часто ищут новые пути и приемы работы, но слабы в практике, невнимательны к конкретному обучаемому. Они инициативны, но, легко отрываясь от реального мира, могут впасть в прожектерство.
2. Педагоги-реалисты.В противоположность теоретистам они хорошо разбираются в мире вещей и людей, тонко чувствуют настроения обучаемых. Их слабое место – неумение теоретически обосновать свой опыт и выделить в нем главное. Иногда близкие отношения с обучаемыми приводят к некоторой фамильярности, к ослаблению дисциплины.
3. Педагоги-утилитаристы.Сходны с реалистами в умении хорошо ориентироваться как в вещах, так и в людях. Но обучаемые для них – лишь объекты воздействий. Их «конек» в работе – не объяснение, не спрос, а тренировка в закреплении и повторении пройденного. Они мастера на всякого рода оформления.
4. Педагоги-«артисты», интуитивисты.Их отличительная черта – способность действовать по вдохновению, по интуиции. В этом их сила, в этом их слабость. Они ведут занятия увлекательно, эмоционально, однако зависимы от настроения. Иногда плохо готовятся к занятиям. У них бывают и великолепные, и просто неряшливые занятия.
Выделенные четыре группы редко встречаются в чистом виде. В.Н. Сорока-Росинский указывал, что встречаются и педагоги, которых невозможно отнести к той или иной группе. Они могут быть добросовестными преподавателями, чуткими воспитателями, но как личности не обладают яркой индивидуальностью, не привлекают к себе учащихся, мало запоминаются.
Вторую классификацию дал доктор педагогических наук Э.Г. Костяшкин. В основе его типологии – внеучебная работа. При этом он учитывает не только отношение преподавателя к внеучебной педагогической работе, но и органический склад его личности, доминирующую психическую особенность характера, уровень профессиональной педагогической этики и т. д.
Э.Г. Костяшкин выделил четыре типа: интеллектуальный, эмоциональный, волевой и организаторский. Уже сами названия показывают, что данная классификация отражает прежде всего общий психический склад личности преподавателя.
Вышеназванные типы педагогов характеризуются следующими признаками. Интеллектуальный тип отличается склонностью к научной работе, творческим подходом к делу, к анализу своего опыта, ведению наблюдений и т. д. Более результативен в работе с обучаемыми, особенно в малых группах, а также в индивидуальной работе. Волевой тип педагога характеризуется четкостью и организованностью в работе, повышенной властностью, высокой требовательностью и к себе, и к обучаемым.
Педагог этого типа скорее руководитель, чем советчик. Его уверенность увлекает обучаемых. Их покоряет его характер, сила и властность. Однако в работе с обучаемыми такой преподаватель может быть недостаточно тактичным, что нередко приводит к конфликтным ситуациям.
Эмоциональный тип отличается особой нравственной чувствительностью, тонким пониманием внутреннего состояния обучаемого. Преподаватель такого склада успешно работает с трудными обучаемыми, добиваясь успехов там, где командный тон и аппеляция к сознанию бывают безрезультатными или бессмысленными. Высокую и тонкую эмоциональность педагогов последнего типа Э.Г. Костяшкин называет природным даром.
Четвертый, организаторский, тип сочетает в себе отдельные свойства других типов и потому наиболее универсален. Особенностью преподавателей этого типа является профессиональная ответственность за деятельность всех обучаемых.
Приведенные типологии имеют разные основания. В.Н. Сорока-Росинский брал за основу ценностные ориентиры преподавателей. Для педагогов-теоретистов значимы главным образом теоретические знания, для реалистов и утилитаристов – практические умения, практические настроения и дела обучаемых, для «артистов» – свое собственное вдохновение, свое настроение.
В классификации Э.Г. Костяшкина основой для отнесения преподавателей к тому или иному типу явилось превалирование интеллектуальных, эмоциональных или волевых свойств личности или их комбинация. Следует также учесть, что последняя типология не претендует на глобальность, она составлена по материалам только внеучебной работы преподавателей.
Различия в основании типологии не позволяют сравнивать их и давать предпочтение первой или второй. Общим же в них является то, что мы имеет дело с индивидуальным стилем работы преподавателя.
Культура педагогического труда зависит как от объективных условий жизни и труда преподавателя, так и от личности самого педагога, его сознания, активности, стремления к самосовершенствованию. Не требует, пожалуй, особого доказательства зависимость успеха в педагогической деятельности от уровня профессионально-педагогической культуры.
Актуализируя сказанное, обратимся лишь к некоторым факторам. Первым, очень важным фактором выступает оптимальный психологический режим. Преподавателю необходимо как на занятии, так и во внеучебной деятельности знать закономерности управления памятью, вниманием, волей, собранностью, усидчивостью обучаемых.
Глубоко проникать в душевное состояние и быть незаметным разумным дирижером его, уметь дарить оптимистическое настроение, переключать и сосредоточивать внимание, учитывать интересы, способности, темпы мышления, подготовки, отношения столь различных по характеру обучаемых может только педагог-мастер, педагог с высокой культурой труда.
Во-вторых, характер требований преподавателя к обучаемым, к себе, к другим людям есть свидетельство его культуры. Известна педагогическая формула А.С. Макаренко: «Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему».
Кому и сколько предъявлять требований? каковы эти требования и как их предъявлять? какова их природа, условия предъявления и осуществления? посильны ли они и доведены ли до конца? – вот далеко не полный перечень вопросов, отвечая на которые учитель формирует собственный стиль поведения и культуру своего труда. Разумеется, не всем стилям поведения преподавателей подражают обучаемые. Только тот стиль, который отличает высокая культура труда, может явиться истинным образцом для подражания.
В-третьих, эмоционально-чувственный, интеллектуальный фон в любой ситуации – основное условие творчества педагога, сопряженное с творческой деятельностью других. Осуществление этого условия позволяет вести речь о вдохновении, рождении новых чувств и идей, о постоянном поиске, а следовательно о культуре труда педагога-творца. Культура педагогического труда без эмотехники, рациотехники преподавателя, т. е. техники эмоционального и рационального мышления, не может существовать.
Психологи убеждают в том, что эмоции и чувства выступают побудителями различных видов деятельности человека. Информация, исходящая от преподавателя, должна быть прочувствована им самим, должна быть одухотворенной, и тогда она не оставит равнодушными обучаемых.
В-четвертых, фактор качественной и количественной сторон профессиональной деятельности преподавателя. Он связан с темпом занятия, применением эффективных средств и методов его организации, контролем и самоконтролем. Темп занятия, рациональный расход его рабочего времени – это не только проблема культуры труда преподавателя, но и проблема дисциплины и активности обучаемых.
Профессионально-педагогическая культура – интегративное качество личности преподавателя.
Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Способность к общению всегда считалась важнейшим человеческим качеством.
Оптимальное педагогическое общение преподавателя с обучаемыми в процессе обучения создает наилучшие условия для развития их мотивации и творческого характера учения, для правильного формирования личности обучаемого, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и управления социально-психологическими процессами в коллективах, что позволяет максимально реализовать личностные особенности преподавателя в учебном процессе.
Преподаватель – это, по существу, психолог-практик. Чтобы управлять взаимоотношениями, способствующими продуктивной учебно-воспитательной работе, нужно знать особенности общения вообще, а педагогического – в первую очередь.
На макросоциальном уровне общение рассматривается как взаимодействие социальных групп и специфический процесс жизнедеятельности общества и на микросоциальном уровне – как межличностное отношение.
В психологии наиболее детально разработан и представлен в ряде крупных работ подход к общению как к одному из видов человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев). В.Н. Мясищев и его ученики рассматривают эту проблему в русле теории отношений. Все более принципиальное значение приобретают исследования, в которых изучаются гностические, эмоциональные и практические характеристики общения и прослеживаются зависимости, которые их между собой связывают (А.А. Бодалев).
Опираясь на системный подход, Б.Ф. Ломов рассматривает общение как одну из важнейших самостоятельных категорий психологии и приходит к выводу о том, что сознание человека формируется, проявляется, развивается и в деятельности, и в общении.
Исследователи утверждают, что общение призвано осуществлять такие функции, как познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение и др.
Самооценка – это определение личностью ценности своего поведения, поступков, мотивов. Таким образом, резюмируя вышеизложенное, очевидным является следующий факт. Мораль выступает как сложное общественное явление, являясь одновременно формой общественного сознания и видом социальных отношений, выполняет основную функцию регулирования поведения людей и отношений между социальными группами посредством норм, принципов, которые поддерживаются воспитанием, общественным мнением.
Итак, мораль регулирует поведение людей во всех сферах общественной жизни. Обратимся к регулятивной функции морали в нравственных отношениях в труде. В трудовой сфере нравственные отношения определяют содержание морали труда.
Существуют как общие требования морали труда в обществе, так и требования для той или иной профессии. Эти специфические нравственные требования, нормы связаны с пониманием профессиональной чести, с чувством гордости за свой труд.
Имеются профессии, предметом труда которых является личность. Это медицинская, педагогическая, культурно-просветительная деятельность и др. Наличие качественно специфических нравственных характеристик для таких профессий, как врач, учитель, журналист и других, рассматривается как важный аспект профессиональной пригодности. Такие особенности трудовой морали связаны с профессиональной этикой.
Профессиональная этика – это вид трудовой морали, выступающий в виде норм, правил поведения, оценок морального облика представителей различных профессий, объектом труда которых является личность или социальные группы.
Термин «этика» (древнегреч. «ethos» – «нрав», «обычай») был введен еще Аристотелем в IV в. до н. э. как учение о нравственности, морали. Первые нормативы профессиональной этики можно отнести к Гиппократу, сформулировавшему нормативы медицинской этики.
Исторически понятия «этика» и «профессиональная этика» сложились давно, поэтому термин «профессиональная этика» употребляется как медицинская, судебная, научная, театральная и др.
Разумеется, возникновение профессиональной этики было обусловлено общественным разделением труда, возникновением различных видов деятельности, профессий. Конкретные профессии основаны на конкретных моральных принципах, или профессиональных нравственных нормативах.
К примеру, врач – на гуманном, чутком отношении к больному, педагог – на любви к ребенку и осознании ответственности за воспитание, юрист – на справедливости и честности осуществления правосудия и т. д. Каждый вид профессиональной этики имеет свои специфические черты и особенности, обусловленные профессиональной деятельностью, историческими традициями.
Специфика профессиональной этики педагога заключается в следующем:
1) объект труда – человек;
2) педагог всегда несет моральную ответственность за будущее человека;
3) труд педагога психологически и организационно сложен;
4) педагог – пример в нравственном воспитании личности, человек высоких моральных идеалов.
Любовь к детям, уважение и требовательность к ним, высокий профессионализм и научно-педагогическая подготовленность, умение найти эффективные воспитательные воздействия на личность и коллектив, справедливость, коммуникативность, высокий уровень внешней и внутренней культуры – вот основные особенности профессиональной этики педагога.
Каковы же социальные функции профессиональной этики? Прежде всего одной из основных выступает регулятивная функция. Не менее важной является и такая социальная функция, как содействие успешному решению задач профессии.
Поскольку интересы общества выступают в профессиональной этике в форме долженствования, профессиональная этика выполняет функцию посредника в интересах общества и личности, т. е. служит связующим звеном в профессиональных моральных ценностях прошлого, настоящего и будущего общества.
Профессиональная этика как совокупность социально обусловленных моральных норм поведения влияет на мотивы поведения человека, побуждает действовать определенным образом. При этом она выполняет еще и ценностно-ориентирующую функцию.
Итак, основное назначение и сущность профессиональной этики – содействие успешному исполнению профессиональных обязанностей, активизация способности личности к самостоятельной ориентации в поведении, выборе средств и методов достижения профессиональных целей. Слагаемыми компонентами профессиональной этики выступают профессиональный такт как своеобразный психологический аспект поведения личности и этикет.
Понимание такта и этикета связано с характеристикой правильности выбора тех или иных форм культурного поведения. Профессиональный такт связан с умением осуществления в конкретных условиях профессиональной деятельности, сообразуясь с индивидуальными качествами объекта труда и выбором наиболее целесообразных приемов и средств воздействия на личность. Такт и профессиональный этикет являются слагаемыми компонентами профессионального мастерства.
Общечеловеческая ценность профессиональных нравственных норм, или профессиональной этики, состоит в том, что она создает моральный микроклимат в коллективе, обеспечивает нравственное здоровье личности, благоприятствует моральной атмосфере в обществе.
Моральный микроклимат в трудовом коллективе обеспечивается за счет моральных норм, всегда несущих оценочную нагрузку в определенном ракурсе – в категориях добра и зла. Норма – это и образец, и одновременно побудитель как к самоограничению, так и к активному действию. Соблюдение норм нравственности обязательно для каждого индивида в любом трудовом коллективе, что свидетельствует о культуре не только отдельных личностей, но и о культурном уровне всего коллектива, а также о степени и многообразии моральной жизни общества.
Кроме общих, уже названных, функций педагогическая мораль имеет свои специфические функции. Это функция педагогического корректирования; диагностическая и прогнозирующая функции; функция воспроизводства моральных знаний; функция выработки готовности к противодействию аморальным проявлениям; функция моральной самозащиты.
Так, педагогическое корректирование нравственных отношений может осуществляться с помощью таких методов, как словесное внушение, коллективный анализ последствий, моральная оценка и побуждение к самооценке. Педагогическая мораль требует от учителя в корректировании собственного поведения обращения к методам самовнушения, самоубеждения, самоустановки, самоконтроля и другим средствам и приемам самовоспитания.
Очень важно особенно сегодня, когда ощущается дефицит нравственности, возложить на педагогическую мораль функцию выработки готовности к противодействию аморальным проявлениям.
Педагогическая мораль оказывает формирующее и воспитательное воздействие в обществе, ибо каждый человек испытывает в своей жизни влияние педагогической среды и педагогической деятельности. Эта среда воздействует на формирование мировоззрения человека, его нравственного сознания, жизненных позиций. Воспитательная, формирующая и дидактическая функции педагогического труда – основа общественного разделения труда.
Следовательно, педагогическая мораль требует от учителя высокого нравственного уровня воспитанности. Поведение, деятельность педагога должны оказывать благотворное воздействие на поведение и деятельность воспитуемых.
Поэтому манеры поведения, привычки, принципы деятельности, которые аккумулируются в педагогической среде, должны оказывать воспитывающее воздействие на самого учителя. Педагогическая мораль предъявляет основные требования учителю, которые неоднократно выдвигали классики педагогической мысли: воспитатель должен быть прежде всего воспитан сам. Это, пожалуй, есть кредо всей педагогической морали.
Педагогическая мораль, выполняя регулятивную, ценностно-ориентирующую, воспитательную функции, требует от учителя постоянного самоусовершенствования, без которого невозможно управлять процессом нравственного воспитания личности, целенаправленности, великодушия, гуманности, добросовестности и других морально-волевых качеств, на которые педагог обязан ориентировать себя, коллег, учащихся, их родителей и других участников педагогического процесса.
Профессиональная педагогическая мораль обязывает учителя создавать такую систему взаимоотношений, в которой действуют законы и принципы оптимального сочетания требовательности и уважения, взыскательности и доброты, принципиальности и доверия, контроля и взаимопомощи, гуманизма и коллективизма, ответственности и чуткости.
В сфере педагогического труда моральная регуляция и саморегуляция имеют свои особенности. Их контролер – совесть учителя, ибо свои действия, поступки педагог оценивает сам, сам же их корректирует. Он передает свой нравственный опыт и опыт, накопленный человечеством, подрастающим поколениям, те, в свою очередь, передают его в наследие другим.
В этом специфическая особенность педагогической морали, в которой заключено действие законов диалектики о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений. Закономерным является следующий факт.
В процессе педагогической деятельности воспитанники являются не только объектами, но и субъектами, соучастниками творческой деятельности учителя, поэтому чем активнее роль учащихся в процессе постижения духовного наследия общества, тем плодотворнее осуществляется воспитательный процесс становления личности.
Оригинальность и неповторимость педагогического труда и педагогической морали, регулирующей труд, – в создании основы для духовного производства в обществе, в подготовке высоконравственных, духовно богатых людей для различных сфер социальной деятельности, в обеспечении воспроизводства интеллектуального потенциала общества.
Итак, педагогическая мораль как совокупность нравственных норм и предписаний, регулирующих моральную деятельность и нравственные отношения в педагогической среде, обусловлена общественной потребностью передачи от поколения к поколению нравственного опыта и является сегодня объективной необходимостью. Велика ее роль в решении социальных задач.
5.2. Этика общения и культура педагогического труда
Чтобы овладеть педагогическим мастерством, учителю необходимо не только хорошо знать свой предмет, но и владеть этикой межличностного общения, культурой педагогического труда.Культура (лат. «cultura» – «возделывание», «воспитание») – исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях.
Понятие «культура» употребляется для характеристики определенных исторических эпох, конкретных обстоятельств, народностей и наций, а также специфических сфер деятельности или жизни; в более узком смысле – сфера духовной жизни людей.
Культура включает в себя предметные результаты деятельности людей (результаты познания), а также человеческие силы и способности, реализуется в деятельности (знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы общения людей).
Профессия преподавателя – это профессия, включающая в себя элементы профессии врача, психотерапевта, психолога, актера, инженера, скульптора, художника, артиста.
В культуре педагогического труда выделяют следующие его компоненты: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический. Их содержательное наполнение трактуется следующим образом.
Конструктивный
1. Проектирование содержания будущей деятельности.
2. Отбор и проектирование системы и последовательности предстоящих действий преподавателя.
3. Проектирование системы и последовательности действий обучаемых.
4. Отбор и композиция учебно-воспитательного материала.
Организаторский
1. Организация изложения материала.
2. Организация поведения преподавателя.
3. Организация деятельности обучаемых и педагогического сотрудничества преподавателя с ними.
Коммуникативный
1. Установление педагогически целесообразных взаимоотношений с обучаемыми.
2. Создание благоприятного микроклимата в отношениях с преподавателями.
3. Проявление способности и склонности к нравственному воздействию на обучаемых.
Гностический
1. Систематическое изучение литературы.
2. Использование и апробирование в своей работе новейших достижений науки и передового педагогического опыта.
3. Постоянное совершенствование своего педагогического мастерства.
4. Поиск и творческое использование новых методов и приемов работы.
Если проанализировать содержание компонентов педагогического труда, то можно сделать вывод о том, что культура педагогического труда связана как с психологическими аспектами занятия, так и с его дидактикой и воспитательной стороной, а также со способностями и личностными качествами преподавателя.
Культура педагогического труда включает не только непосредственно те элементы, которые обнаруживаются в педагогическом труде, но и элементы общечеловеческой культуры. В научной литературе понятие «культура педагогического труда» еще не приобрело статуса научного термина.
К наиболее существенным признакам профессионально-педагогической культуры как сложного качества личности преподавателя относятся следующие:
– ясно выраженная, устойчивая педагогическая направленность интересов и потребностей;
– гармоническое умственное, нравственное и эстетическое развитие;
– педагогическое мастерство;
– доброжелательный характер, общительность, увлеченность работой;
– установку на постоянное самосовершенствование;
– культуру темперамента;
– широкий научный и художественно-эстетический кругозор;
– способность легко и естественно входить в творческое состояние, уметь актуализировать свои эмоциональные, интеллектуальные и волевые процессы.
Разумеется, педагогическая культура не сводится ни к отдельным названным качествам, ни к их сумме. В ее основе лежат мировоззренческие, нравственные, эстетические, интеллектуальные и другие компоненты общей культуры преподавателя. Без постоянной работы учителя над развитием своей личности достигнуть высокой педагогической культуры невозможно.
Культура педагогического труда имеет прямую связь с общими, особенными, единичными (индивидуально-неповторимыми) свойствами личности. Природные данные человека, особенности психических процессов есть также существенный фактор, без которого культура педагогического труда немыслима.
В педагогической литературе имеются две типологические классификации преподавателей. Первая принадлежит известному педагогу В.Н. Сороке-Росинскому. Он делил преподавателей на несколько групп в зависимости от стиля поведения, отношения к работе, характера.
1. Педагоги-теоретисты.У них теория, идея всегда преобладает «в ущерб реальному миру вещей и практике». Сильная сторона таких педагогов – хорошее знание предмета преподавания и его методики, добросовестная подготовка к занятиям. Эти педагоги часто ищут новые пути и приемы работы, но слабы в практике, невнимательны к конкретному обучаемому. Они инициативны, но, легко отрываясь от реального мира, могут впасть в прожектерство.
2. Педагоги-реалисты.В противоположность теоретистам они хорошо разбираются в мире вещей и людей, тонко чувствуют настроения обучаемых. Их слабое место – неумение теоретически обосновать свой опыт и выделить в нем главное. Иногда близкие отношения с обучаемыми приводят к некоторой фамильярности, к ослаблению дисциплины.
3. Педагоги-утилитаристы.Сходны с реалистами в умении хорошо ориентироваться как в вещах, так и в людях. Но обучаемые для них – лишь объекты воздействий. Их «конек» в работе – не объяснение, не спрос, а тренировка в закреплении и повторении пройденного. Они мастера на всякого рода оформления.
4. Педагоги-«артисты», интуитивисты.Их отличительная черта – способность действовать по вдохновению, по интуиции. В этом их сила, в этом их слабость. Они ведут занятия увлекательно, эмоционально, однако зависимы от настроения. Иногда плохо готовятся к занятиям. У них бывают и великолепные, и просто неряшливые занятия.
Выделенные четыре группы редко встречаются в чистом виде. В.Н. Сорока-Росинский указывал, что встречаются и педагоги, которых невозможно отнести к той или иной группе. Они могут быть добросовестными преподавателями, чуткими воспитателями, но как личности не обладают яркой индивидуальностью, не привлекают к себе учащихся, мало запоминаются.
Вторую классификацию дал доктор педагогических наук Э.Г. Костяшкин. В основе его типологии – внеучебная работа. При этом он учитывает не только отношение преподавателя к внеучебной педагогической работе, но и органический склад его личности, доминирующую психическую особенность характера, уровень профессиональной педагогической этики и т. д.
Э.Г. Костяшкин выделил четыре типа: интеллектуальный, эмоциональный, волевой и организаторский. Уже сами названия показывают, что данная классификация отражает прежде всего общий психический склад личности преподавателя.
Вышеназванные типы педагогов характеризуются следующими признаками. Интеллектуальный тип отличается склонностью к научной работе, творческим подходом к делу, к анализу своего опыта, ведению наблюдений и т. д. Более результативен в работе с обучаемыми, особенно в малых группах, а также в индивидуальной работе. Волевой тип педагога характеризуется четкостью и организованностью в работе, повышенной властностью, высокой требовательностью и к себе, и к обучаемым.
Педагог этого типа скорее руководитель, чем советчик. Его уверенность увлекает обучаемых. Их покоряет его характер, сила и властность. Однако в работе с обучаемыми такой преподаватель может быть недостаточно тактичным, что нередко приводит к конфликтным ситуациям.
Эмоциональный тип отличается особой нравственной чувствительностью, тонким пониманием внутреннего состояния обучаемого. Преподаватель такого склада успешно работает с трудными обучаемыми, добиваясь успехов там, где командный тон и аппеляция к сознанию бывают безрезультатными или бессмысленными. Высокую и тонкую эмоциональность педагогов последнего типа Э.Г. Костяшкин называет природным даром.
Четвертый, организаторский, тип сочетает в себе отдельные свойства других типов и потому наиболее универсален. Особенностью преподавателей этого типа является профессиональная ответственность за деятельность всех обучаемых.
Приведенные типологии имеют разные основания. В.Н. Сорока-Росинский брал за основу ценностные ориентиры преподавателей. Для педагогов-теоретистов значимы главным образом теоретические знания, для реалистов и утилитаристов – практические умения, практические настроения и дела обучаемых, для «артистов» – свое собственное вдохновение, свое настроение.
В классификации Э.Г. Костяшкина основой для отнесения преподавателей к тому или иному типу явилось превалирование интеллектуальных, эмоциональных или волевых свойств личности или их комбинация. Следует также учесть, что последняя типология не претендует на глобальность, она составлена по материалам только внеучебной работы преподавателей.
Различия в основании типологии не позволяют сравнивать их и давать предпочтение первой или второй. Общим же в них является то, что мы имеет дело с индивидуальным стилем работы преподавателя.
Культура педагогического труда зависит как от объективных условий жизни и труда преподавателя, так и от личности самого педагога, его сознания, активности, стремления к самосовершенствованию. Не требует, пожалуй, особого доказательства зависимость успеха в педагогической деятельности от уровня профессионально-педагогической культуры.
Актуализируя сказанное, обратимся лишь к некоторым факторам. Первым, очень важным фактором выступает оптимальный психологический режим. Преподавателю необходимо как на занятии, так и во внеучебной деятельности знать закономерности управления памятью, вниманием, волей, собранностью, усидчивостью обучаемых.
Глубоко проникать в душевное состояние и быть незаметным разумным дирижером его, уметь дарить оптимистическое настроение, переключать и сосредоточивать внимание, учитывать интересы, способности, темпы мышления, подготовки, отношения столь различных по характеру обучаемых может только педагог-мастер, педагог с высокой культурой труда.
Во-вторых, характер требований преподавателя к обучаемым, к себе, к другим людям есть свидетельство его культуры. Известна педагогическая формула А.С. Макаренко: «Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему».
Кому и сколько предъявлять требований? каковы эти требования и как их предъявлять? какова их природа, условия предъявления и осуществления? посильны ли они и доведены ли до конца? – вот далеко не полный перечень вопросов, отвечая на которые учитель формирует собственный стиль поведения и культуру своего труда. Разумеется, не всем стилям поведения преподавателей подражают обучаемые. Только тот стиль, который отличает высокая культура труда, может явиться истинным образцом для подражания.
В-третьих, эмоционально-чувственный, интеллектуальный фон в любой ситуации – основное условие творчества педагога, сопряженное с творческой деятельностью других. Осуществление этого условия позволяет вести речь о вдохновении, рождении новых чувств и идей, о постоянном поиске, а следовательно о культуре труда педагога-творца. Культура педагогического труда без эмотехники, рациотехники преподавателя, т. е. техники эмоционального и рационального мышления, не может существовать.
Психологи убеждают в том, что эмоции и чувства выступают побудителями различных видов деятельности человека. Информация, исходящая от преподавателя, должна быть прочувствована им самим, должна быть одухотворенной, и тогда она не оставит равнодушными обучаемых.
В-четвертых, фактор качественной и количественной сторон профессиональной деятельности преподавателя. Он связан с темпом занятия, применением эффективных средств и методов его организации, контролем и самоконтролем. Темп занятия, рациональный расход его рабочего времени – это не только проблема культуры труда преподавателя, но и проблема дисциплины и активности обучаемых.
Профессионально-педагогическая культура – интегративное качество личности преподавателя.
Общение – сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Способность к общению всегда считалась важнейшим человеческим качеством.
Оптимальное педагогическое общение преподавателя с обучаемыми в процессе обучения создает наилучшие условия для развития их мотивации и творческого характера учения, для правильного формирования личности обучаемого, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и управления социально-психологическими процессами в коллективах, что позволяет максимально реализовать личностные особенности преподавателя в учебном процессе.
Преподаватель – это, по существу, психолог-практик. Чтобы управлять взаимоотношениями, способствующими продуктивной учебно-воспитательной работе, нужно знать особенности общения вообще, а педагогического – в первую очередь.
На макросоциальном уровне общение рассматривается как взаимодействие социальных групп и специфический процесс жизнедеятельности общества и на микросоциальном уровне – как межличностное отношение.
В психологии наиболее детально разработан и представлен в ряде крупных работ подход к общению как к одному из видов человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев). В.Н. Мясищев и его ученики рассматривают эту проблему в русле теории отношений. Все более принципиальное значение приобретают исследования, в которых изучаются гностические, эмоциональные и практические характеристики общения и прослеживаются зависимости, которые их между собой связывают (А.А. Бодалев).
Опираясь на системный подход, Б.Ф. Ломов рассматривает общение как одну из важнейших самостоятельных категорий психологии и приходит к выводу о том, что сознание человека формируется, проявляется, развивается и в деятельности, и в общении.
Исследователи утверждают, что общение призвано осуществлять такие функции, как познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение и др.