Страница:
Компромисс строится на двусторонних уступках, рационализации решения, которое в конечном итоге удовлетворяет обе стороны. Свидетельствуя о подлинном уважении личности обучаемого, эта стратегия позволяет педагогу выигрывать в главном за счет частных потерь.
Значительным регулирующим и воспитывающим потенциалом обладает сотрудничество, построенное на совместном с обучаемыми выборе решения, принятии взаимной ответственности. Демократичность отношений, открытый обмен мнениями, мыслями позволяют рассматривать различные точки зрения, инициировать плюрализм взглядов и формировать умение видеть многообразие выходов из проблемной ситуации.
Равнопартнерское сотрудничество, к которому преподаватель побуждает обучаемых («Не знаю, что делать. Подумаем вместе», «А как бы вы поступили на моем месте?»), оказывается в воспитательном отношении более результативным, чем единоличное принятие правильного решения. Это бывает важно при серьезных разногласиях. Американский психолог Джинн Грэхем Скотт считает, что открытое обсуждение конфликта – лучший способ предотвратить его эскалацию.
Педагогическое общение не исключает стратегии доминирования, основанной на одностороннем отстаивании педагогом собственной позиции, единоличном принятии всей полноты ответственности.
В сложных случаях затяжных конфликтов педагогу приходится творчески сочетать различные технологии, комбинируя уклонение и компромисс, приспособление и сотрудничество и т. д. Например, приспособление и уклонение позволяют выиграть время, необходимое для принятия взвешенных решений.
Чтобы выяснить частоту использования того или иного типа стратегий в учебной практике, был применен ретроспективный метод аутосоциометрии, предполагающий измерение взаимоотношений самими субъектами общения на основе прошлого опыта (Л. Росснер, Я.Л. Коломинский).
Если проанализировать педагогические технологии, позволяющие преодолеть межличностные конфликты, нельзя не заметить решающего значения «Я-позиции» педагога.
Педагогу нередко приходится выступать в роли «третейского судьи», помогая преодолевать межличностные и личностно-групповые конфликты, время от времени возникающие в среде обучаемых. Выполнение миссии посредника в нормализации взаимоотношений обучаемых отличается сложностью, предполагая соблюдение педагогического такта.
В сложных проблемных случаях от педагога требуется психологическая зрелость, собранность, взвешенность, адекватность решений, принятие осознанной ответственности за последующее развитие межличностных отношений.
Успех преодоления межличностных конфликтов обусловлен восприятием любого рассогласования взаимоотношений с обучаемыми как достаточно серьезной психолого-педагогической проблемы.
Выбор технологии управления конфликтом в каждом конкретном случае является актом педагогического творчества и зависит от комплекса обстоятельств.
К ним относятся:
1) индивидуальное, возрастное своеобразие личности обучаемого, уровень его культуры;
2) актуальное эмоциональное состояние, склонность к невротическим реакциям;
3) мотивы конфронтации (непосредственные, глубинные);
4) объект конфликта и конкретные условия его протекания;
5) длительность и характер сложившихся отношений;
6) общественное мнение коллектива;
7) личностные психологические и профессиональные возможности педагога и уровень его авторитетности.
Кризисный момент предшествует непосредственному конфликтному взаимодействию. Исход возникшего противоречия обусловлен первыми реакциями педагога. Кризис в отношениях с обучаемыми, как правило, проявляется внезапно и воспринимается как неожиданная угроза реализации педагогических целей. Порой для принятия решения требуются не часы, а минуты и секунды и решающую роль играют импровизаторские способности.
Случается, что преодоление коммуникативного кризиса требует кардинального изменения педагогической позиции, приведения ее в соответствие с новыми реалиями. Именно в такие моменты с очевидностью проявляется профессиональная культура преподавателя.
Своими действиями и поступками он может снять накал негативных эмоций или, наоборот, усилить остроту переживаний, превратив самое невинное столкновение интересов, желаний в трудноразрешимое противоречие, каким является конфликт.
Реакции педагога по отношению к цели педагогического взаимодействия могут быть конструктивными и деструктивными. Конструктивные действия и поступки способствуют реализации учебно-воспитательных целей, выполняя мотивационную, мобилизующую, психотерапевтическую функцию, обогащая коммуникативный опыт обучаемого культурными поведенческими эталонами, поднимая межличностные отношения на более высокий нравственно-этический уровень, усиливая в конечном итоге положительное личное влияние.
Основными показателями конструктивного разрешения педагогических конфликтов являются:
1) устранение объективных и субъективных причин;
2) гармонизация общения на основе позиционного сближения сторон;
3) повышение эффективности предметного взаимодействия за счет усиления положительной мотивации.
Деструктивные акции усиливают эскалацию эмоционального напряжения, провоцируя конфронтацию. Они могут создавать лишь иллюзию примирения, ибо сводятся к внешнему дисциплинированию обучаемых, загоняя противостояние вовнутрь, придавая ему скрытый характер. Они приводят к разрыву внутренних связей, отчуждению обучаемых, потере личного авторитета преподавателя.
В эмоциогенной обстановке, свойственной межличностному противостоянию, педагогу приходится преодолевать ряд психологических трудностей. Прежде всего ему надлежит справиться с эффектом неожиданности, внезапности, овладеть собой и ситуацией, не подчиняясь эмоциональному порыву, например чувству обиды на обучаемых, поведение которых нередко не укладывается в рамки привычной корректности.
Деструктивность решений бывает связана с авторитарностью педагогической позиции, неспособностью к равнопартнерскому диалогу с обучаемыми.
В кризисные моменты оправдывает себя «техника амортизации». Она снимает психическое напряжение и агрессивность обучаемых, предупреждая перерастание противостояния в ссору и скандал.
Устранение разногласий начинается с эмпатийного слушания. Готовность принимать доводы оппонента, уважительное воспроизведение его точки зрения перед тем, как оспаривать ее, снижает риск восприятия критики как личной нападки.
В условиях накопившегося рассогласования общения творчески работающие педагоги заботятся не только о конструктивности речевых реакций, но и всего комплекса профессиональных действий. В этом убеждает поведение педагога в сложной ситуации под условным названием «Голубь».
Учебно-воспитательный процесс отличается интеллектуальной напряженностью и эмоциональной насыщенностью. Выявлено многообразие психических состояний, переживаемых обучаемыми (бодрости, апатии, печали, веселья, страха, злости, интереса, скуки, горя, счастья и др.) и педагогом (азарта, обиды, волнения, раздражения, досады, замешательства и др.).
Причем психические и физические состояния изменяются в течение занятия.
Положительно окрашенные переживания связаны с организацией продуктивной предметной деятельности. Эмоциональная неудовлетворенность учебной работой провоцирует у обучаемых негативные поведенческие реакции. К сожалению, специальные исследования выявили преобладание в учебном процессе отрицательных эмоций, инициированных педагогом, в то время как успешная реализация педагогических целей связана с переживанием положительных эмоций.
Палитра непосредственных педагогических реакций педагога на проступок обучаемого бывает самой различной – от молчаливого укора до открытого возмущения. Не всегда требуется сиюминутное снятие возникшего напряжения. Порой обучаемому нужно дать время осмыслить свои опрометчивые действия, иногда – отреагировать сразу.
В сложных конфликтах ценностей, при столкновении принципиальных позиций трудно ждать немедленного эффекта. Какой бы выход из сложной ситуации ни выбрал педагог, главное – избежать соблазна воспользоваться властными санкциями, сохранить отношения сотрудничества, совместного преодоления возникших трудностей.
Переключить внимание, создать благоприятный эмоциональный фон для позиционного сближения субъектов конфликта помогает юмористическое восприятие сложившейся ситуации. Юмор является эстетической формой критики, обращенной на себя и других. В считанные минуты исчезает эмоциональная напряженность, преодолевается ощущение подавленности, приглушается конфронтация. Смех как реакция на остроумную шутку снимает психическую зажатость, «зацикленность» на своих обидах, помогая обрести душевную гармонию, заряжая энергией созидания.
Беззлобная шутка педагога воспринимается как своеобразное приглашение обучаемых посмотреть на сложившуюся ситуацию отвлеченно, со стороны. Умение шутить в эмоциогенной обстановке является убедительным выражением профессиональной находчивости педагога, его стрессоустойчивости, позволяя мгновенно трансформировать отрицательные эмоции в положительные. Особенно эффективной оказывается ирония, обращенная на себя, а не на других.
Положительной действенной силой обладают не столько разящие стрелы сарказма, сколько легкая ирония, комический намек, допускающий преувеличение (гиперболу) или преуменьшение (литоту), добродушное обыгрывание подмеченных несуразностей, необидное сравнение, меткая метафора и аллегория.
Подчеркивая важность конструктивных решений, упреждающих острые столкновения с обучаемыми, следует признать уязвимость тактики упорного «тушения» конфликта в любом случае и любой ценой. Если истоки противостояния не исчезают, то конфронтация может усиливаться и принимать хроническое течение.
Малоэффективен отказ от отстаивания стратегических педагогических целей. Такая тенденция воспринимается обучаемыми как личная и профессиональная несостоятельность педагога. Нетерпима и тактика уступок в ситуациях, когда оскорбляется личное достоинство педагога.
Итак, конструктивность профессиональных действий и поступков педагога в кризисные моменты педагогического общения характеризуется:
1) оперативностью;
2) гибкостью;
3) нестандартностью;
4) нравственно-психологической целесообразностью.
ГЛАВА 8.
В самом деле, в педагогике основное внимание уделяется совершенствованию методов обучения, воспитания и развития обучаемых, а также формированию их умений и навыков. Разумеется, важность тех и других умалять нельзя. Однако известно, один и тот же метод в деятельности разных педагогов рождает далеко неадекватный результат.
Методы обучения взаимодействуют в тесной связи с личностными качествами педагога.
На занятии эти качества проявляются в следующих его умениях:
– видеть и утверждать возможности обучаемых, видеть в нем личность, вселять веру в успех;
– сжимать, концентрировать информацию, но так, чтобы она была доступной для более слабых обучаемых и достаточной для сильных;
– быть гибким и уметь композиционно перестраивать занятие с учетом складывающихся ситуаций;
– быть доброжелательным, но и требовательным;
– мобилизовывать внимание и поддерживать интерес обучаемых в учении;
– предвидеть затруднения в учебе, нацеливать на преодоление этих затруднений;
– видеть недостатки в собственной работе и способы их преодоления.
Чувствительность педагога при формировании умений обучаемых проявляется в том, что он ищет (находит) в каждом его ответе что-то положительное, особенное или примечательное. Педагог понимает, что каждый обучаемый – это неповторимая индивидуальность.
Умение педагога ставить обучаемого в ответственное положение осуществляется не с помощью окрика, приказа или морализации, а с помощью веры в его успех.
Во взаимодействующей системе педагогической деятельности позволительно выделить группы этих качеств (опорные составляющие).
К первойотносяться его индивидуальные качества, трудно формулируемые или которые невозможно сформировать.
Другая группаличностных качеств педагога основывается на психологических механизмах, взаимодействующих с обучаемыми, а третья– на рефлексивном уровне педагогических способностей. В сложной структуре процесса общения означенные опорные составляющие группы рассматриваются нами как условные.
В структуре индивидуальных личностных качеств педагога выделяем следующие (первая группа):
– душевную чуткость;
– чувство деликатности;
– чувство юмора;
– проявление интуиции.
Но и каждое из выделенных личностных качеств педагога имеет свою сложную структуру. Душевная чуткость предполагает не только доброту, гуманность, умение проникать в настроение обучаемого, в его перцептивные способности, видеть его трудности в учении, но и своевременно прийти ему на помощь.
Душевная чуткость педагога проявляется также в его умении поддерживать эмоциональный фон в процессе общения с обучаемыми, в умении сопереживать и с этой целью прогнозировать соответствующие ситуации.
Чувство деликатности педагога проявляется не только в его доброжелательном отношении к обучаемым, но и в его требовательности.
Чувство юмора педагога основывается на его умении (способности) поддерживать эмоциональное состояние личности, на умении вдохновлять личность на самосовершенствование. Но юмор может включать и негативный аспект. Нездоровый юмор (своего рода насмешка) унижает, а то и «убивает» человека.
Наконец, чувство интуиции (запас нереализованных ранее или неосознанных впечатлений) проявляется в умении педагога экстраполировать поведение обучаемого не только в сложившейся либо прогнозируемой ситуации, но и в непредвиденной.
Ко второй группеличностных качеств педагога, основанных на психологических механизмах межличностного понимания, мы относим следующие:
– рефлексию;
– идентификацию;
– эмпатию;
– децентрацию.
Основой этих качеств является психологическая установка – предрасположенность педагога к поведению обучаемых. Обычно установки не осознаются педагогом, однако статус автономных и зависимых, интервальных и экстернальных обучаемых им оценивается по-разному.
В связи с этим преподаватели делят обучаемых на перспективных и неперспективных и стремятся оправдать свои установки. В поведении таких педагогов обучаемые выделяют следующие качества: грубость, необъективность, раздражительность и т. п.
Негативная установка педагога (т. е. бессознательно плохое отношение к обучаемым) определяется по следующим признакам:
– «плохому» обучаемому отводится на обдумывание ответа меньше времени, чем «хорошему»;
– если дан неверный ответ, он не задает наводящего вопроса, не подсказывает, а тут же спрашивает другого обучаемого или сам дает правильный ответ;
– за неверный ответ «плохого» обучаемого критикует чаще;
– реже хвалит «плохого» обучаемого за правильный ответ;
– не замечает поднятой руки, стремится не реагировать на ответ «плохого»;
– меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему», реже улыбается;
– реже вызывает, иногда вообще не работает с ним на занятии.
Вместе с тем каждое из выделенных личностных качеств педагога характерно своими особенностями.
Рефлексия (удвоенное понимание)– способность видеть себя глазами обучаемого. В процессе диагностики этого качества мы убедились в том, что обучаемые видят в педагоге не только положительное (эрудиция, интеллигентность, культура, такт и т. п.), но выделяют и то, что ему непременно в себе надо пересмотреть (диктаторский тон, умеет дать отпор, расплывчатый, «движение» без отдачи и т. д.).
Идентификация– способность педагога мысленно поставить себя на место обучаемого и на основе осознания его проблем объяснять его поведение. Действительно, многие обучаемые не могут учиться лучше потому, что педагоги не умеют концентрировать (сжимать) учебную информацию для каждого из них. Иными словами, мешает перегрузка. Другие запустили материал. Третьи не верят в поддержку преподавателей: о них сложилось мнение как о негативных.
Эмпатия– способность постигать эмоциональное состояние каждого обучаемого. Ведь его физиологическое состояние проявляется непредсказуемо (вялость, отключение памяти, раздражительность, возбудимость). Влияет и социум (семья, среда, коллектив). Сказывается на поведении обучаемого и структура характера (система отношений в целом). Без учета всего этого заинтересованное общение «педагог – обучаемый» невозможно.
Децентрация– способность педагога отказаться от своих эгоцентрических оценок обучаемого и умение ценить его же глазами. При этом педагог, как правило, проявляет тончайшую чувствительность: готов временно «загрязниться» поведением обучаемого, чтобы затем, достигнув доверия, вместе с ним отмываться.
Рефлексия, идентификация, эмпатия, децентрация – прижизненные психологические образования. Требовательный и ответственный в работе педагог, если к тому же он и организованный человек, вполне сможет развивать в себе характеризуемые качества.
Основой третьей группыличностных качеств педагога является рефлексивный уровень педагогических способностей.
В психологии способностями называют индивидуальные психические свойства личности, которые являются условиями успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности. Педагогические способности определяют так же, как индивидуальные, психические свойства личности, но при этом выделяют в них существенные признаки: особую чувствительность к объекту, средствам, условиям педагогической деятельности и способам овладения ею.
В педагогических способностях выделяются два уровня: рефлексивный и проективный. Рефлексивный уровень педагогических способностей связан с особой чувствительностью к объекту педагогического воздействия, т. е. к обучаемому.
Проективный – к способам воздействия на них. Вполне понятно, оба выделенные уровни педагогических способностей у педагогов-мастеров проявляются в неразрывном единстве.
В рефлексивном уровне педагогических способностей выделяются следующие личностные качества:
– чувство объекта;
– чувство такта;
– чувство меры;
– чувство причастности;
– чувство ориентира.
Чувство объекта проявляется в умении педагога отбирать такую информацию (к примеру, на урок), которая вызывает у обучаемых наибольший эмоциональный отклик. При этом, подчеркиваем, вовсе не обязательно перенасыщать занятия лишь такой информацией. Бывает, достаточно и 5–10 минут для создания катарсиса (очищения через сострадание) на занятии, о котором помнят обучаемые всю жизнь.
Чувство такта проявляется в следующих личностных качествах (умениях) педагога:
1) быть требовательным, но при этом не вызывать у обучаемых отчужденность;
2) уметь поощрять (хвалить) обучаемых, но при этом не быть приторным;
3) быть добрым, но без слабости (не добреньким);
4) быть строгим, но без придирчивости;
5) владеть чувством причастности, но не подменять обязанности обучаемого;
6) уметь прогнозировать эмоциональный отклик у обучаемых, но не игнорировать при этом нацеленность их на преодоление трудностей;
7) быть внимательным к обучаемому, но при этом соблюдать чувство меры.
Чувство такта, как правило, проявляется в тесной связи с чувством деликатности.
Чувство меры помогает педагогу видеть изменения, которые происходят в личности под влиянием различных воздействий. Педагог способен прогнозировать и диагностировать интеллектуальное развитие обучаемого и формируемые ценностные (моральные) ориентации.
Чувство причастности проявляется в том, что педагог предвидит реакцию обучаемых на свои действия. Это чувство органически связано с чувством эмпатии.
Наконец, чувство ориентира позволяет педагогу постоянно опираться на возможности обучаемых, учитывать их и владеть способами перевода их на более высокий уровень развития.
Проективный уровень педагогических способностей предполагает чувствительность педагога к целям деятельности, к композиции содержания учебной и воспитательной информации, к способам завоевания авторитета у обучаемых, к способам включения их в различные виды деятельности и побуждения к достижению результата в них, к недостаткам собственной деятельности и способам их преодоления.
Хотя педагогические способности формируются на основе задатков, но они – также образования прижизненные. Педагог ими вполне может овладеть.
Мы охарактеризовали важнейшие личностные качества педагога, входящие в психологическую структуру продуктивной педагогической деятельности. Проявленное внимание к прогнозируемым качествам объясняется и тем, что и молодые, и опытные педагоги главным образом испытывают затруднения не в выборе методов обучения, воспитания и развития обучаемых, а при столкновении с проблемами психологического характера (выбор эффективных мер педагогического воздействия, осознание мотивов поступков и поведения обучаемых, установление с ними заинтересованного общения). При этом мы не ограничиваем перечень охарактеризованных личностных качеств педагога.
Стабильность личностных качеств педагога отражается на стабильности знаний и отношений обучаемых, что свидетельствует об отрицательной обратной связи. Положительная обратная связь сопровождается колебательными явлениями и содействует ускоренному развитию обучаемых, а также свидетельствует о продвижении педагога к высшим уровням педагогического мастерства и к уровням педагогической подготовленности.
В профессиональной направленности личности выражаются положительное отношение к профессии, склонность и интерес к ней, желание совершенствовать свою подготовку, удовлетворить материальные и духовные потребности, занимаясь трудом в области своей профессии. Профессиональная направленность предполагает понимание и внутреннее принятие целей и задач профессиональной деятельности, относящиеся к ней интересы, идеалы, установки, убеждения, взгляды.
Наибольшую социальную ценность имеет идейно выдержанная направленность. Будучи сформированной, ставшей свойством личности, такая профессиональная направленность влияет на уровень текущих мотивов и эффективность деятельности в целом.
Одной из предпосылок успешного формирования профессиональной направленности являются положительные мотивы выбора профессии. Мотивы выбора профессии и мотивы совершенствования профессиональной деятельности органически связаны в общей структуре личности.
Постоянной предпосылкой успешного формирования профессиональной направленности является изучение динамики ее содержания. Какие цели раньше ставил и ставит в данное время преподаватель? Как он проявляет себя в различных видах деятельности? Каковы его отношение к профессии, особенности интересов, установок, идеалов?
Выделяются такие стадии развития профессиональной направленности личности:
выявление интереса к профессии как отражение потребности ее приобретения;
формирование устойчивого интереса к профессиональной деятельности и ее объекту;
формирование целеустремленности в овладении основами педагогического мастерства как фундаментом готовности к осуществлению педагогической деятельности;
становление комплекса качеств профессионально значимых свойств личности, объединяемых педагогической направленностью;
формирование потребности в педагогической деятельности и ответственности за ее выполнение.
Профессионально-педагогическая направленность личности формируется в основном в процессе подготовки и осуществления деятельности преподавателя. Какими компонентами деятельности должен овладеть он, чтобы успешно осуществлять свои функции? Рассмотрим этот вопрос более подробно.
Значительным регулирующим и воспитывающим потенциалом обладает сотрудничество, построенное на совместном с обучаемыми выборе решения, принятии взаимной ответственности. Демократичность отношений, открытый обмен мнениями, мыслями позволяют рассматривать различные точки зрения, инициировать плюрализм взглядов и формировать умение видеть многообразие выходов из проблемной ситуации.
Равнопартнерское сотрудничество, к которому преподаватель побуждает обучаемых («Не знаю, что делать. Подумаем вместе», «А как бы вы поступили на моем месте?»), оказывается в воспитательном отношении более результативным, чем единоличное принятие правильного решения. Это бывает важно при серьезных разногласиях. Американский психолог Джинн Грэхем Скотт считает, что открытое обсуждение конфликта – лучший способ предотвратить его эскалацию.
Педагогическое общение не исключает стратегии доминирования, основанной на одностороннем отстаивании педагогом собственной позиции, единоличном принятии всей полноты ответственности.
В сложных случаях затяжных конфликтов педагогу приходится творчески сочетать различные технологии, комбинируя уклонение и компромисс, приспособление и сотрудничество и т. д. Например, приспособление и уклонение позволяют выиграть время, необходимое для принятия взвешенных решений.
Чтобы выяснить частоту использования того или иного типа стратегий в учебной практике, был применен ретроспективный метод аутосоциометрии, предполагающий измерение взаимоотношений самими субъектами общения на основе прошлого опыта (Л. Росснер, Я.Л. Коломинский).
Если проанализировать педагогические технологии, позволяющие преодолеть межличностные конфликты, нельзя не заметить решающего значения «Я-позиции» педагога.
Педагогу нередко приходится выступать в роли «третейского судьи», помогая преодолевать межличностные и личностно-групповые конфликты, время от времени возникающие в среде обучаемых. Выполнение миссии посредника в нормализации взаимоотношений обучаемых отличается сложностью, предполагая соблюдение педагогического такта.
В сложных проблемных случаях от педагога требуется психологическая зрелость, собранность, взвешенность, адекватность решений, принятие осознанной ответственности за последующее развитие межличностных отношений.
Успех преодоления межличностных конфликтов обусловлен восприятием любого рассогласования взаимоотношений с обучаемыми как достаточно серьезной психолого-педагогической проблемы.
Выбор технологии управления конфликтом в каждом конкретном случае является актом педагогического творчества и зависит от комплекса обстоятельств.
К ним относятся:
1) индивидуальное, возрастное своеобразие личности обучаемого, уровень его культуры;
2) актуальное эмоциональное состояние, склонность к невротическим реакциям;
3) мотивы конфронтации (непосредственные, глубинные);
4) объект конфликта и конкретные условия его протекания;
5) длительность и характер сложившихся отношений;
6) общественное мнение коллектива;
7) личностные психологические и профессиональные возможности педагога и уровень его авторитетности.
Конструктивность педагогических реакций в кризисные моменты
Под кризисом понимают перелом, предопределяющий исход того или иного процесса, – положительный, отрицательный или нейтральный. Развитие взаимоотношений педагога и обучаемых также обусловлено характером поворотных моментов.Кризисный момент предшествует непосредственному конфликтному взаимодействию. Исход возникшего противоречия обусловлен первыми реакциями педагога. Кризис в отношениях с обучаемыми, как правило, проявляется внезапно и воспринимается как неожиданная угроза реализации педагогических целей. Порой для принятия решения требуются не часы, а минуты и секунды и решающую роль играют импровизаторские способности.
Случается, что преодоление коммуникативного кризиса требует кардинального изменения педагогической позиции, приведения ее в соответствие с новыми реалиями. Именно в такие моменты с очевидностью проявляется профессиональная культура преподавателя.
Своими действиями и поступками он может снять накал негативных эмоций или, наоборот, усилить остроту переживаний, превратив самое невинное столкновение интересов, желаний в трудноразрешимое противоречие, каким является конфликт.
Реакции педагога по отношению к цели педагогического взаимодействия могут быть конструктивными и деструктивными. Конструктивные действия и поступки способствуют реализации учебно-воспитательных целей, выполняя мотивационную, мобилизующую, психотерапевтическую функцию, обогащая коммуникативный опыт обучаемого культурными поведенческими эталонами, поднимая межличностные отношения на более высокий нравственно-этический уровень, усиливая в конечном итоге положительное личное влияние.
Основными показателями конструктивного разрешения педагогических конфликтов являются:
1) устранение объективных и субъективных причин;
2) гармонизация общения на основе позиционного сближения сторон;
3) повышение эффективности предметного взаимодействия за счет усиления положительной мотивации.
Деструктивные акции усиливают эскалацию эмоционального напряжения, провоцируя конфронтацию. Они могут создавать лишь иллюзию примирения, ибо сводятся к внешнему дисциплинированию обучаемых, загоняя противостояние вовнутрь, придавая ему скрытый характер. Они приводят к разрыву внутренних связей, отчуждению обучаемых, потере личного авторитета преподавателя.
В эмоциогенной обстановке, свойственной межличностному противостоянию, педагогу приходится преодолевать ряд психологических трудностей. Прежде всего ему надлежит справиться с эффектом неожиданности, внезапности, овладеть собой и ситуацией, не подчиняясь эмоциональному порыву, например чувству обиды на обучаемых, поведение которых нередко не укладывается в рамки привычной корректности.
Деструктивность решений бывает связана с авторитарностью педагогической позиции, неспособностью к равнопартнерскому диалогу с обучаемыми.
В кризисные моменты оправдывает себя «техника амортизации». Она снимает психическое напряжение и агрессивность обучаемых, предупреждая перерастание противостояния в ссору и скандал.
Устранение разногласий начинается с эмпатийного слушания. Готовность принимать доводы оппонента, уважительное воспроизведение его точки зрения перед тем, как оспаривать ее, снижает риск восприятия критики как личной нападки.
В условиях накопившегося рассогласования общения творчески работающие педагоги заботятся не только о конструктивности речевых реакций, но и всего комплекса профессиональных действий. В этом убеждает поведение педагога в сложной ситуации под условным названием «Голубь».
Учебно-воспитательный процесс отличается интеллектуальной напряженностью и эмоциональной насыщенностью. Выявлено многообразие психических состояний, переживаемых обучаемыми (бодрости, апатии, печали, веселья, страха, злости, интереса, скуки, горя, счастья и др.) и педагогом (азарта, обиды, волнения, раздражения, досады, замешательства и др.).
Причем психические и физические состояния изменяются в течение занятия.
Положительно окрашенные переживания связаны с организацией продуктивной предметной деятельности. Эмоциональная неудовлетворенность учебной работой провоцирует у обучаемых негативные поведенческие реакции. К сожалению, специальные исследования выявили преобладание в учебном процессе отрицательных эмоций, инициированных педагогом, в то время как успешная реализация педагогических целей связана с переживанием положительных эмоций.
Палитра непосредственных педагогических реакций педагога на проступок обучаемого бывает самой различной – от молчаливого укора до открытого возмущения. Не всегда требуется сиюминутное снятие возникшего напряжения. Порой обучаемому нужно дать время осмыслить свои опрометчивые действия, иногда – отреагировать сразу.
В сложных конфликтах ценностей, при столкновении принципиальных позиций трудно ждать немедленного эффекта. Какой бы выход из сложной ситуации ни выбрал педагог, главное – избежать соблазна воспользоваться властными санкциями, сохранить отношения сотрудничества, совместного преодоления возникших трудностей.
Переключить внимание, создать благоприятный эмоциональный фон для позиционного сближения субъектов конфликта помогает юмористическое восприятие сложившейся ситуации. Юмор является эстетической формой критики, обращенной на себя и других. В считанные минуты исчезает эмоциональная напряженность, преодолевается ощущение подавленности, приглушается конфронтация. Смех как реакция на остроумную шутку снимает психическую зажатость, «зацикленность» на своих обидах, помогая обрести душевную гармонию, заряжая энергией созидания.
Беззлобная шутка педагога воспринимается как своеобразное приглашение обучаемых посмотреть на сложившуюся ситуацию отвлеченно, со стороны. Умение шутить в эмоциогенной обстановке является убедительным выражением профессиональной находчивости педагога, его стрессоустойчивости, позволяя мгновенно трансформировать отрицательные эмоции в положительные. Особенно эффективной оказывается ирония, обращенная на себя, а не на других.
Положительной действенной силой обладают не столько разящие стрелы сарказма, сколько легкая ирония, комический намек, допускающий преувеличение (гиперболу) или преуменьшение (литоту), добродушное обыгрывание подмеченных несуразностей, необидное сравнение, меткая метафора и аллегория.
Подчеркивая важность конструктивных решений, упреждающих острые столкновения с обучаемыми, следует признать уязвимость тактики упорного «тушения» конфликта в любом случае и любой ценой. Если истоки противостояния не исчезают, то конфронтация может усиливаться и принимать хроническое течение.
Малоэффективен отказ от отстаивания стратегических педагогических целей. Такая тенденция воспринимается обучаемыми как личная и профессиональная несостоятельность педагога. Нетерпима и тактика уступок в ситуациях, когда оскорбляется личное достоинство педагога.
Итак, конструктивность профессиональных действий и поступков педагога в кризисные моменты педагогического общения характеризуется:
1) оперативностью;
2) гибкостью;
3) нестандартностью;
4) нравственно-психологической целесообразностью.
ГЛАВА 8.
Педагогическое мастерство
8.1. Характеристика личностных качеств педагога, влияющих на эффективность педагогической деятельности
Недооценка личностных качеств педагога отрицательно сказывается на результатах его труда. Более того, выпадает один из определяющих компонентов, эффективно взаимодействующий в психологической структуре деятельности педагога, в системе межличностных отношений «педагог – обучаемый».В самом деле, в педагогике основное внимание уделяется совершенствованию методов обучения, воспитания и развития обучаемых, а также формированию их умений и навыков. Разумеется, важность тех и других умалять нельзя. Однако известно, один и тот же метод в деятельности разных педагогов рождает далеко неадекватный результат.
Методы обучения взаимодействуют в тесной связи с личностными качествами педагога.
На занятии эти качества проявляются в следующих его умениях:
– видеть и утверждать возможности обучаемых, видеть в нем личность, вселять веру в успех;
– сжимать, концентрировать информацию, но так, чтобы она была доступной для более слабых обучаемых и достаточной для сильных;
– быть гибким и уметь композиционно перестраивать занятие с учетом складывающихся ситуаций;
– быть доброжелательным, но и требовательным;
– мобилизовывать внимание и поддерживать интерес обучаемых в учении;
– предвидеть затруднения в учебе, нацеливать на преодоление этих затруднений;
– видеть недостатки в собственной работе и способы их преодоления.
Чувствительность педагога при формировании умений обучаемых проявляется в том, что он ищет (находит) в каждом его ответе что-то положительное, особенное или примечательное. Педагог понимает, что каждый обучаемый – это неповторимая индивидуальность.
Умение педагога ставить обучаемого в ответственное положение осуществляется не с помощью окрика, приказа или морализации, а с помощью веры в его успех.
Во взаимодействующей системе педагогической деятельности позволительно выделить группы этих качеств (опорные составляющие).
К первойотносяться его индивидуальные качества, трудно формулируемые или которые невозможно сформировать.
Другая группаличностных качеств педагога основывается на психологических механизмах, взаимодействующих с обучаемыми, а третья– на рефлексивном уровне педагогических способностей. В сложной структуре процесса общения означенные опорные составляющие группы рассматриваются нами как условные.
В структуре индивидуальных личностных качеств педагога выделяем следующие (первая группа):
– душевную чуткость;
– чувство деликатности;
– чувство юмора;
– проявление интуиции.
Но и каждое из выделенных личностных качеств педагога имеет свою сложную структуру. Душевная чуткость предполагает не только доброту, гуманность, умение проникать в настроение обучаемого, в его перцептивные способности, видеть его трудности в учении, но и своевременно прийти ему на помощь.
Душевная чуткость педагога проявляется также в его умении поддерживать эмоциональный фон в процессе общения с обучаемыми, в умении сопереживать и с этой целью прогнозировать соответствующие ситуации.
Чувство деликатности педагога проявляется не только в его доброжелательном отношении к обучаемым, но и в его требовательности.
Чувство юмора педагога основывается на его умении (способности) поддерживать эмоциональное состояние личности, на умении вдохновлять личность на самосовершенствование. Но юмор может включать и негативный аспект. Нездоровый юмор (своего рода насмешка) унижает, а то и «убивает» человека.
Наконец, чувство интуиции (запас нереализованных ранее или неосознанных впечатлений) проявляется в умении педагога экстраполировать поведение обучаемого не только в сложившейся либо прогнозируемой ситуации, но и в непредвиденной.
Ко второй группеличностных качеств педагога, основанных на психологических механизмах межличностного понимания, мы относим следующие:
– рефлексию;
– идентификацию;
– эмпатию;
– децентрацию.
Основой этих качеств является психологическая установка – предрасположенность педагога к поведению обучаемых. Обычно установки не осознаются педагогом, однако статус автономных и зависимых, интервальных и экстернальных обучаемых им оценивается по-разному.
В связи с этим преподаватели делят обучаемых на перспективных и неперспективных и стремятся оправдать свои установки. В поведении таких педагогов обучаемые выделяют следующие качества: грубость, необъективность, раздражительность и т. п.
Негативная установка педагога (т. е. бессознательно плохое отношение к обучаемым) определяется по следующим признакам:
– «плохому» обучаемому отводится на обдумывание ответа меньше времени, чем «хорошему»;
– если дан неверный ответ, он не задает наводящего вопроса, не подсказывает, а тут же спрашивает другого обучаемого или сам дает правильный ответ;
– за неверный ответ «плохого» обучаемого критикует чаще;
– реже хвалит «плохого» обучаемого за правильный ответ;
– не замечает поднятой руки, стремится не реагировать на ответ «плохого»;
– меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему», реже улыбается;
– реже вызывает, иногда вообще не работает с ним на занятии.
Вместе с тем каждое из выделенных личностных качеств педагога характерно своими особенностями.
Рефлексия (удвоенное понимание)– способность видеть себя глазами обучаемого. В процессе диагностики этого качества мы убедились в том, что обучаемые видят в педагоге не только положительное (эрудиция, интеллигентность, культура, такт и т. п.), но выделяют и то, что ему непременно в себе надо пересмотреть (диктаторский тон, умеет дать отпор, расплывчатый, «движение» без отдачи и т. д.).
Идентификация– способность педагога мысленно поставить себя на место обучаемого и на основе осознания его проблем объяснять его поведение. Действительно, многие обучаемые не могут учиться лучше потому, что педагоги не умеют концентрировать (сжимать) учебную информацию для каждого из них. Иными словами, мешает перегрузка. Другие запустили материал. Третьи не верят в поддержку преподавателей: о них сложилось мнение как о негативных.
Эмпатия– способность постигать эмоциональное состояние каждого обучаемого. Ведь его физиологическое состояние проявляется непредсказуемо (вялость, отключение памяти, раздражительность, возбудимость). Влияет и социум (семья, среда, коллектив). Сказывается на поведении обучаемого и структура характера (система отношений в целом). Без учета всего этого заинтересованное общение «педагог – обучаемый» невозможно.
Децентрация– способность педагога отказаться от своих эгоцентрических оценок обучаемого и умение ценить его же глазами. При этом педагог, как правило, проявляет тончайшую чувствительность: готов временно «загрязниться» поведением обучаемого, чтобы затем, достигнув доверия, вместе с ним отмываться.
Рефлексия, идентификация, эмпатия, децентрация – прижизненные психологические образования. Требовательный и ответственный в работе педагог, если к тому же он и организованный человек, вполне сможет развивать в себе характеризуемые качества.
Основой третьей группыличностных качеств педагога является рефлексивный уровень педагогических способностей.
В психологии способностями называют индивидуальные психические свойства личности, которые являются условиями успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности. Педагогические способности определяют так же, как индивидуальные, психические свойства личности, но при этом выделяют в них существенные признаки: особую чувствительность к объекту, средствам, условиям педагогической деятельности и способам овладения ею.
В педагогических способностях выделяются два уровня: рефлексивный и проективный. Рефлексивный уровень педагогических способностей связан с особой чувствительностью к объекту педагогического воздействия, т. е. к обучаемому.
Проективный – к способам воздействия на них. Вполне понятно, оба выделенные уровни педагогических способностей у педагогов-мастеров проявляются в неразрывном единстве.
В рефлексивном уровне педагогических способностей выделяются следующие личностные качества:
– чувство объекта;
– чувство такта;
– чувство меры;
– чувство причастности;
– чувство ориентира.
Чувство объекта проявляется в умении педагога отбирать такую информацию (к примеру, на урок), которая вызывает у обучаемых наибольший эмоциональный отклик. При этом, подчеркиваем, вовсе не обязательно перенасыщать занятия лишь такой информацией. Бывает, достаточно и 5–10 минут для создания катарсиса (очищения через сострадание) на занятии, о котором помнят обучаемые всю жизнь.
Чувство такта проявляется в следующих личностных качествах (умениях) педагога:
1) быть требовательным, но при этом не вызывать у обучаемых отчужденность;
2) уметь поощрять (хвалить) обучаемых, но при этом не быть приторным;
3) быть добрым, но без слабости (не добреньким);
4) быть строгим, но без придирчивости;
5) владеть чувством причастности, но не подменять обязанности обучаемого;
6) уметь прогнозировать эмоциональный отклик у обучаемых, но не игнорировать при этом нацеленность их на преодоление трудностей;
7) быть внимательным к обучаемому, но при этом соблюдать чувство меры.
Чувство такта, как правило, проявляется в тесной связи с чувством деликатности.
Чувство меры помогает педагогу видеть изменения, которые происходят в личности под влиянием различных воздействий. Педагог способен прогнозировать и диагностировать интеллектуальное развитие обучаемого и формируемые ценностные (моральные) ориентации.
Чувство причастности проявляется в том, что педагог предвидит реакцию обучаемых на свои действия. Это чувство органически связано с чувством эмпатии.
Наконец, чувство ориентира позволяет педагогу постоянно опираться на возможности обучаемых, учитывать их и владеть способами перевода их на более высокий уровень развития.
Проективный уровень педагогических способностей предполагает чувствительность педагога к целям деятельности, к композиции содержания учебной и воспитательной информации, к способам завоевания авторитета у обучаемых, к способам включения их в различные виды деятельности и побуждения к достижению результата в них, к недостаткам собственной деятельности и способам их преодоления.
Хотя педагогические способности формируются на основе задатков, но они – также образования прижизненные. Педагог ими вполне может овладеть.
Мы охарактеризовали важнейшие личностные качества педагога, входящие в психологическую структуру продуктивной педагогической деятельности. Проявленное внимание к прогнозируемым качествам объясняется и тем, что и молодые, и опытные педагоги главным образом испытывают затруднения не в выборе методов обучения, воспитания и развития обучаемых, а при столкновении с проблемами психологического характера (выбор эффективных мер педагогического воздействия, осознание мотивов поступков и поведения обучаемых, установление с ними заинтересованного общения). При этом мы не ограничиваем перечень охарактеризованных личностных качеств педагога.
Стабильность личностных качеств педагога отражается на стабильности знаний и отношений обучаемых, что свидетельствует об отрицательной обратной связи. Положительная обратная связь сопровождается колебательными явлениями и содействует ускоренному развитию обучаемых, а также свидетельствует о продвижении педагога к высшим уровням педагогического мастерства и к уровням педагогической подготовленности.
8.2. Содержание профессионально-педагогической подготовки преподавателя
За время подготовки к деятельности и в процессе ее у преподавателей развивается и формируется профессиональная направленность личности, т. е. личная устремленность применить свои знания, опыт, способности в области избранной профессии.В профессиональной направленности личности выражаются положительное отношение к профессии, склонность и интерес к ней, желание совершенствовать свою подготовку, удовлетворить материальные и духовные потребности, занимаясь трудом в области своей профессии. Профессиональная направленность предполагает понимание и внутреннее принятие целей и задач профессиональной деятельности, относящиеся к ней интересы, идеалы, установки, убеждения, взгляды.
Наибольшую социальную ценность имеет идейно выдержанная направленность. Будучи сформированной, ставшей свойством личности, такая профессиональная направленность влияет на уровень текущих мотивов и эффективность деятельности в целом.
Одной из предпосылок успешного формирования профессиональной направленности являются положительные мотивы выбора профессии. Мотивы выбора профессии и мотивы совершенствования профессиональной деятельности органически связаны в общей структуре личности.
Постоянной предпосылкой успешного формирования профессиональной направленности является изучение динамики ее содержания. Какие цели раньше ставил и ставит в данное время преподаватель? Как он проявляет себя в различных видах деятельности? Каковы его отношение к профессии, особенности интересов, установок, идеалов?
Выделяются такие стадии развития профессиональной направленности личности:
выявление интереса к профессии как отражение потребности ее приобретения;
формирование устойчивого интереса к профессиональной деятельности и ее объекту;
формирование целеустремленности в овладении основами педагогического мастерства как фундаментом готовности к осуществлению педагогической деятельности;
становление комплекса качеств профессионально значимых свойств личности, объединяемых педагогической направленностью;
формирование потребности в педагогической деятельности и ответственности за ее выполнение.
Профессионально-педагогическая направленность личности формируется в основном в процессе подготовки и осуществления деятельности преподавателя. Какими компонентами деятельности должен овладеть он, чтобы успешно осуществлять свои функции? Рассмотрим этот вопрос более подробно.