Страница:
Формирование умений и навыков– такой вид деятельности педагога, который связан с передачей опыта осуществления деятельности. При этом формируется прежде всего опыт осуществления деятельности в той или иной области, уже освоенный человечеством. Здесь можно различать такие уровни овладения умениями и навыками, как выполнение действий по образцу, т. е. в знакомой ситуации, и выполнение действий в новой ситуации.
Овладение умениями и навыками происходит на основе знаний, и они в конечном итоге должны представлять собой систему, являющуюся ядром результата, к которому ведет реализация педагогом его образовательной функции. Этот вид обучающей деятельности педагога очень важен, но обеспечить взаимосвязь деятельности педагога и учащихся на всех этапах обучения он не может, так как охватывает лишь одно звено учебного процесса.
Систематизация знаний, умений, навыков– вид деятельности педагога, направленный на формирование системы всех составляющих элементов содержания образования. Прежде всего отметим, что педагогу необходимо знания привести в систему. Для этого недостаточно добиться их систематичности, т. е. усвоения учащимися учебного материала в его логической связи и преемственности.
Необходимо целенаправленно формировать в сознании обучаемых систему знаний, представляющую их совокупность в соответствии со структурой научной теории (понятия, основные положения или законы, следствия). Этот процесс сложен и требует неоднократного преобразования информации, полученной учащимися.
Получая информацию от педагога (или из учебника), обучаемый должен линейные связи между элементами материала (содержательно-логические связи) преобразовать в своем сознании в объемные связи (таков характер связей между элементами науки), а затем при изложении, развертывая знания, вновь преобразовать объемные связи в линейные, которыми характеризуется логика развертывания материала.
Кроме того, на знаниях базируются умения и навыки и они во всей своей совокупности должны быть систематизированы. Применение знаний на практике, грамотное и эффективное осуществление деятельности возможны, когда у человека сформирована система знаний, умений и навыков. Этому виду обучающей деятельности педагог должен уделять должное внимание.
Этот вид обучающей деятельности педагога по той же причине, что и предыдущий, не может обеспечивать взаимосвязь деятельностей педагога и обучаемых.
Стимулирование и мотивация учебной деятельности– вид обучающей деятельности педагога, заключающийся в воздействии на личность с целью активизации ее деятельности в процессе обучения. Учение осуществляется более успешно, если у учащегося имеются мотивы как внутренние побудители активности в учебной деятельности.
Формирование их – кропотливый и сложный труд. Педагог может использовать весь арсенал имеющихся у него возможностей педагогического стимулирования обучаемых, т. е. применения внешних побудителей активности личности в обучении.
Считается, что среди методов стимулирования и мотивации деятельности обучаемых можно выделить две группы: методы формирования интересов у обучаемых и методы формирования долга и ответственности в учении.
Стимулирование деятельности обучаемых в процессе обучения как вид рассматриваемой обучающей деятельности распространяется на все этапы и уровни усвоения содержания. Оно направлено на активизацию обучаемого, создание благоприятных условий для взаимоотношений педагога и обучаемых, выбор и использование средств развития, формирование главного в учении – познавательной активности.
Стимулирование охватывает всю совокупность воздействий на личность, связанных с отношением к учению, состоянием ее в процессе обучения и возможностями выполнения различных уровней познавательной деятельности.
Этот вид деятельности имеет непосредственный выход не на учебно-познавательную деятельность, а на другой элемент объекта деятельности педагога – на обучаемого как личность. Поэтому стимулирование не может быть принято нами за основу, обеспечивающую взаимосвязь деятельностей педагога и обучаемых.
Педагогическое диагностирование– вид обучающей деятельности педагога, заключающийся в установлении состояний как отдельных элементов, так и всей системы обучения в целом, а также причин, их вызывающих. Представляется целесообразным выделить эту часть деятельности педагога в силу ее значимости, достаточно большого объема, сложности и специфичности в самостоятельный вид обучающей деятельности педагога.
И хотя диагностика в принятом значении известна как раздел медицины, изучающий признаки болезней, методы и принципы, при помощи которых устанавливается диагноз, ее исходное значение, определяемое переводом с греческого – «способный распознать», дает основание и для вводимого термина «педагогическое диагностирование».
Педагог, подобно врачу, вынужден осуществлять «определение, распознавание» (диагноз) состояния учебного процесса и причин его отклонения от моделируемого при планировании. На основании результатов деятельности обучаемых и данных наблюдения за педагогическим процессом педагог устанавливает по определенным показателям его состояние, т. е. положение, в котором находится педагогический процесс в данный момент времени.
Осуществляя анализ показателей, он выясняет причины происшедшего отклонения. Они могут быть связаны с неправильным выбором методов, приемов, средств и организационных форм обучения, неудачным логическим построением материала, неумелым применением методов педагогического воздействия, неудавшейся организацией учебно-познавательной деятельности, исходным уровнем знаний обучаемых, недостаточным для усвоения нового учебного материала или его применения состоянием каждого учащегося и другими причинами как внутреннего, так и внешнего характера.
После вскрытия причин, мешающих достижению цели, педагог определяет способ их устранения, т. е. намечает, какие изменения необходимо внести в разработанную модель проведения учебного занятия.
Таким образом, педагогическое диагностирование заключается в установлении по определенным показателям состояния педагогического процесса, выявлении причин, вызвавших какие-то отклонения от разработанной при планировании модели учебного процесса (если таковые наблюдаются) и определении необходимых изменений в путях и средствах достижения результатов.
Педагогическое диагностирование как вид обучающей деятельности педагога связано со всеми другими элементами объекта этой деятельности: учебно-познавательной деятельностью, личностью обучаемого и содержанием образования. Оно может осуществляться как на отдельном этапе, так и проникать в другие, сочетаясь с различными видами деятельности педагога.
Педагогическое диагностирование помогает выяснить, насколько правильно осуществлена организация учебно-познавательной деятельности и целенаправленная ориентация остальных видов обучающей деятельности, какие были допущены ошибки при планировании и реализации разработанной программы, а также наметить изменения в дальнейшей организации познавательного процесса обучаемых.
Контроль за ходом обучения; проверка и оценка усвоения содержаниякак вид деятельности педагога имеют значение не только для обучаемых, но и для самого преподавателя. Они осуществляются в ходе наблюдения за познавательной деятельностью обучаемых и ее результатами. Это позволяет сравнивать фактические и моделируемые результаты, замечать отклонения от разработанной программы.
Проверка усвоения содержания может осуществляться на различных этапах обучения: сразу после изложения учебного материала, в процессе совершенствования знаний, умений, навыков, после изучения вопроса, темы, раздела, курса. Как показывает опыт передовых, творчески работающих педагогов, желательной является проверка по возможности знаний каждого учащегося на каждом занятии по каждой теме.
Без этого невозможно определить степень достижения цели, исходный уровень для дальнейшего процесса приобретения знаний учащимися, недостатки в деятельности педагога и учащихся. Однако контроль за ходом обучения и проверка усвоения содержания не являются той основой, на которой строится деятельность педагога и обучаемых в учебном процессе.
Этот вид деятельности больше связан не с самим процессом усвоения знаний, а с его результатом, с оценкой деятельности обучаемого. Его значимость заключается в том, что на этой основе можно осуществить регулирование обучения.
Корректирование учебного процесса педагогом осуществляется при условии выявления причин отклонения от разработанной в процессе планирования модели учебного занятия.
Педагог, учитывая ход познавательного процесса, возникшие отклонения от плана, анализирует создавшуюся ситуацию и вырабатывает тактику дальнейшего ведения занятий. Затем осуществляется корректировка обучения: изменяется деятельность педагога и учащихся, используются другие дидактические средства, варьируются задания и организационные формы обучения, оказывается индивидуальная помощь.
Регулирование обучения необязательно является признаком неудачного планирования, так как при разработке модели учебного занятия невозможно учесть все факторы и условия проведения обучения в каждом конкретном случае.
Все виды обучающей деятельности педагога взаимосвязаны между собой и часто в педагогической действительности применяются в сочетании. Эти сочетания бывают самыми различными. Наиболее эффективна обучающая деятельность педагогов в том случае, когда осуществляется определенная ориентация всех видов деятельности доминирующим видом.
Это помогает осуществить ориентацию всех видов деятельности педагога и компонентов, включаемых в учебный процесс, в определенном направлении с целью достижения необходимого результата.
Важная особенность такого подхода заключается в том, что доминирующий вид усиливает, делает более целенаправленным другие виды обучающей деятельности педагога и в то же время усиливается и становится более эффективным сам за счет «поддержки» с их стороны. Кроме того, таким образом усиливаются взаимосвязи всех других видов через организацию познавательной деятельности обучаемых.
Таким образом, иерархическая структура обучающей деятельности педагога, основанная на выделении ее доминирующего вида и определенной ориентации остальных, позволяет педагогу усилить целенаправленность всего процесса обучения, постоянно быть связанным со всеми элементами объекта своей деятельности и предельно использовать все возможности каждого компонента учебного процесса для достижения цели – формирования у обучаемых системы знаний, умений, навыков и методов осуществления учебно-познавательной деятельности, а также развитие и воспитание личности учащегося на этой основе. При таком подходе обучение может рассматриваться как система организации познавательной деятельности учащихся.
В каждой из названных областей, как и у каждого выдающегося педагога, в мастерстве имеется и специфика – то, что характерно для высокого уровня деятельности этого педагога, и то общее, что присуще любому мастерству педагогического труда. Однако отсутствие специальных разработок, посвященных этому вопросу, является тормозом в овладении мастерством широким кругом педагогов, особенно молодых.
Каким является содержание педагогического мастерства, какие имеются у него уровни, каким путем можно им овладеть? – вопросы, на которые хотят получить ответ многие педагоги не только на основе своей практики, но и используя рекомендации педагогической теории.
Вопрос, на котором сосредоточено здесь внимание, может быть сформулирован следующим образом: чем необходимо овладеть и каким способом это может быть сделано, т. е. как подняться на уровень мастерства в обучении?
Именно с ответом на этот вопрос связаны прежде всего, по нашему мнению, поиски возможностей повышения эффективности обучения. Начать необходимо с выявления основ и сущности педагогического мастерства.
Отражение сущности педагогического мастерства должно быть прежде всего в определении этого понятия. Поэтому возьмем несколько определений, имеющихся в педагогических источниках.
В педагогической энциклопедии дается следующее определение: «Мастерство педагогическое – высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей». Здесь сущность отражена в словах «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения».
Значит, это определенный уровень педагогической деятельности. Далее называются те условия, те предпосылки, которые способствуют достижению этого уровня: призвание педагога и ярко выраженное положительное отношение к объекту, на который направлена его деятельность. Так отражены здесь и структурные составляющие.
Необходимо напомнить, что мастерство – это «высокое искусство в какой-нибудь области» (Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 2000. С. 332). Значит, это высокий уровень осуществления деятельности, ведущий к высокому результату в этой области. Если, например, у художника, скульптора, писателя результат – следствие только его деятельности, то у педагога все значительно сложнее.
В педагогической деятельности результат – следствие деятельности и педагога, и его воспитанника. Значит, сущность педагогического мастерства должна быть определена через уровень осуществления деятельности педагогом, приводящий к высокому результату.
При каких условиях это возможно. Отвечая на этот вопрос, мы неизбежно должны раскрыть структуру педагогического мастерства.
Можно отметить, что в подходе к вопросу о структуре педагогического мастерства нет единого мнения. Для выработки определенной позиции можно, конечно, пойти по пути обобщения основных положений, описанных в педагогической литературе и частично изложенных здесь. Но только одного обобщения недостаточно, чтобы решить этот вопрос принципиально по-новому. Для этого нужны исходные позиции, которые позволяли бы точнее отразить реальную педагогическую действительность и привести имеющиеся знания в определенную систему.
Сформулируем эти исходные позиции обобщенно в виде следующих положений.
Во-первых, необходимо различать «сущность педагогического мастерства» и «основы педагогического мастерства».
Во-вторых, основы педагогического мастерства имеют свои составляющие, которые должны быть четко определены для формирования их как фундамента, на котором базируется мастерство тех, кто осуществляет профессиональную педагогическую деятельность или готовится к ней.
В-третьих, компоненты основ педагогического мастерства (в каждом педагогическом действии – их элементы) органически соединяются педагогом-мастером при практическом осуществлении своей деятельности совместно с деятельностью обучаемого в процессе обучения.
Остановимся на каждом из этих положений. В педагогической литературе не разделяются основы и сущность педагогического мастерства, а это важно для понимания его структуры.
Более того, основы и сущность порой отождествляются, так же как отождествляются показатели и критерии педагогического мастерства.
Происходит это, видимо, потому, что сущность педагогического мастерства, базируясь на основах его, в то же время впитывает их в себя, охватывая и соединяя в каждом конкретном случае то, что может принести наибольшую пользу для решения педагогической задачи.
Сущность педагогического мастерства – это его смысл, суть, содержание. И поэтому определение педагогического мастерства должно в первую очередь отражать его сущность.
Кроме того, в определении может быть указано, на чем основывается, базируется педагогическое мастерство, что является его фундаментом, поскольку эти основы активно проявляются, функционируют в процессе деятельности.
Основы педагогического мастерства – это то главное, на чем оно строится, без чего педагогическое мастерство невозможно. Основы педагогического мастерства – это его база, фундамент. Основы педагогического мастерства должны закладываться изначально при подготовке педагога. Без таких основ нет хорошего педагога, без них нельзя рассчитывать на успех в обучении. Но сами по себе основы могут и быть заложены, но это еще не означает, что человек автоматически становится педагогом-мастером. Педагог-мастер ежедневно подтверждает высокий профессиональный уровень своей деятельностью. И если этого нет, то основы остаются всего лишь «потенциальными возможностями».
Осуществление педагогической деятельности на высоком уровне, основанное на творческом соединении исходных составляющих и ведущее к достижению необходимых результатов в конкретных условиях обучения, и представляет собой сущность педагогического мастерства в обучении.
Основы педагогического мастерства – условие, без которого его нет, но их наличие лишь его фундамент, необходимая предпосылка.
На чем же базируется педагогическое мастерство, т. е. какие компоненты составляют его основу? Сначала проанализируем и обобщим те положения, которые были приведены из различных источников. Авторы в отдельных случаях называют их как составляющие педагогического мастерства, в других – как компоненты структуры педагогического мастерства. Этими составляющими у всех авторов являются знания, умения, навыки, которые трактуются не всегда одинаково как по содержанию, так и по объему.
Рассмотрим, каким содержанием профессионально-педагогического характера необходимо овладеть, чтобы иметь одну из основ для формирования педагогического мастерства. По структуре содержание профессионально-педагогического характера идентично содержанию общего образования.
Рассмотрим, каким нам представляется содержание профессионально-педагогического образования педагога-мастера. Оно должно охватывать две стороны указанных видов содержания. Одна – это общие элементы этих видов, которыми должен овладеть любой специалист. Вторая – специальные элементы видов содержания образования. В данном случае это элементы профессионально-педагогического характера.
Их можно подразделить на четыре группы:
I. Специфические элементы первого вида содержания образования представляют собой профессионально-педагогические знания. Уровни и способы овладения и проявления этих знаний такие: а) восприятие, понимание, запоминание; б) использование знаний в знакомой ситуации; в) применение знаний в новой ситуации.
II. Специфические элементы второго вида содержания охватывают опыт осуществления профессионально-педагогической деятельности. Ниже приведены уровни и способы овладения этим опытом и его проявления:
а) эмпирическое осуществление профессионально-педагогической деятельности;
б) осуществление способов профессионально-педагогической деятельности по образцу;
в) применение способов профессионально-педагогической деятельности в новой ситуации.
III. Специфические элементы третьего вида содержания – опыт творческой педагогической деятельности. Ниже приведены уровни и способы овладения ими:
а) выработка умения выявлять и формулировать проблемы;
б) частично-поисковая педагогическая деятельность;
в) поисковая (исследовательская) деятельность.
IV. Специфические элементы четвертого вида содержания представляют опыт проявления личностных качеств и профессионально-педагогической направленности.
Можно выделить следующие уровни, способы формирования и проявления этих элементов содержания:
а) формирование внутренней модели поведения (ВМП) в соответствии с нормами коммунистической морали и педагогической этики;
б) профессионально-педагогическое поведение на основе ВМП;
в) творческое отношение к педагогической деятельности, сформированность педагогического кредо.
Содержание элементов профессионально-педагогического характера у педагога-мастера должно состоять таким образом из составляющих:
1) система профессионально-педагогических знаний;
2) система профессионально-педагогических навыков и умений;
3) опыт творческой педагогической деятельности;
4) сформированные личностные профессионально значимые качества педагога.
Это общий подход, который можно использовать на этапе подготовки будущих педагогов, пока они еще самостоятельно не выполняют педагогических функций.
Овладеть всеми составляющими в стенах учебного заведения не представляется возможным, поэтому процесс формирования мастерства продолжается и в период самостоятельной педагогической деятельности, особенно интенсивно в первые годы.
Что же необходимо знать для грамотного осуществления педагогической деятельности? Система профессионально-педагогических знаний должна охватывать следующие составные части: содержание образования обучаемых; личность обучаемых и особенности их деятельности; педагогическую деятельность; знание себя как личности и как педагога; педагогический процесс.
Такая система охватывает: знания объекта, на который направлена деятельность педагога (содержание образования, учащийся как личность и его учебная деятельность); знания своей профессиональной деятельности во всем ее многообразии; знания о себе как субъекте, осуществляющем деятельность (о себе как о педагоге и о себе как о личности со всеми ее достоинствами и недостатками, психологическими особенностями, социальными проявлениями и возможностями); знания процесса обучения и средств осуществления педагогической коммуникации на каждом из трех уровней – общепедагогическом, дидактическом и методическом.
Отсутствие в знаниях какой-либо из этих составных частей снижает возможности педагога в организации педагогического процесса в конкретных условиях. Без наличия этих знаний в определенной системе достичь уровня мастерства, видимо, невозможно или очень сложно. Знания в чисто теоретическом плане (знаю – и не больше того) и знания, передаваемые или переданные другим, прошедшие систему организации усвоения их другими,– это разные знания.
По каждому из аспектов знаний педагога может быть проведено специальное исследование, и в этой проблеме решены еще далеко не все вопросы. Особого внимания с точки зрения не разработанности вопроса заслуживают «знания педагогической деятельности». Это важно и для решения проблемы педагогического мастерства и повышения эффективности обучения. Поэтому в дальнейшем этому важному вопросу будет уделено особое внимание.
Профессионально-педагогические умения и навыки должны охватывать те же составные части, что и знания, т. е. в самом общем виде это должны быть следующие умения и навыки:
1) отбора, дидактической организации и передачи содержания образования как объекта деятельности обучаемых;
2) общения с обучаемыми; использования возможностей развития и воспитания в процессе обучения, перевода с уровня «объект образования, воспитания» на уровень «субъект образования, воспитания»; формирования у обучаемых опыта осуществления деятельности и организация этой деятельности по усвоению содержания;
3) организации и осуществления собственной деятельности педагога в процессе обучения;
4) формирования себя как личности и педагога, развития профессионально значимых качеств и педагогических способностей, профессионально-педагогической и общественной направленности личности, ориентационно-ценностных отношений личности;
5) организации педагогического процесса: создания инструментария педагогического воздействия как системы в целом с целью решения задач образования, воспитания и развития обучаемых в процессе обучения.
Умения и навыки, являясь составной частью основ педагогического мастерства, настолько важны, что некоторые исследователи уровень умений считают определяющим в мастерстве педагога.
Безусловно, умения и навыки играют значительную роль в любой профессиональной деятельности. И прежде всего потому, что они – плод практической деятельности (учебной или уже самостоятельной профессиональной).
И здесь вновь мы сталкиваемся с положением, которое было в случае со знаниями. Одно дело – умения и навыки, приобретенные в процессе подготовки к профессиональной деятельности, и другое – умения и навыки, приобретенные в процессе самостоятельной деятельности при обучении, когда передаваемое педагогом содержание стало достоянием учащихся.
Овладение умениями и навыками происходит на основе знаний, и они в конечном итоге должны представлять собой систему, являющуюся ядром результата, к которому ведет реализация педагогом его образовательной функции. Этот вид обучающей деятельности педагога очень важен, но обеспечить взаимосвязь деятельности педагога и учащихся на всех этапах обучения он не может, так как охватывает лишь одно звено учебного процесса.
Систематизация знаний, умений, навыков– вид деятельности педагога, направленный на формирование системы всех составляющих элементов содержания образования. Прежде всего отметим, что педагогу необходимо знания привести в систему. Для этого недостаточно добиться их систематичности, т. е. усвоения учащимися учебного материала в его логической связи и преемственности.
Необходимо целенаправленно формировать в сознании обучаемых систему знаний, представляющую их совокупность в соответствии со структурой научной теории (понятия, основные положения или законы, следствия). Этот процесс сложен и требует неоднократного преобразования информации, полученной учащимися.
Получая информацию от педагога (или из учебника), обучаемый должен линейные связи между элементами материала (содержательно-логические связи) преобразовать в своем сознании в объемные связи (таков характер связей между элементами науки), а затем при изложении, развертывая знания, вновь преобразовать объемные связи в линейные, которыми характеризуется логика развертывания материала.
Кроме того, на знаниях базируются умения и навыки и они во всей своей совокупности должны быть систематизированы. Применение знаний на практике, грамотное и эффективное осуществление деятельности возможны, когда у человека сформирована система знаний, умений и навыков. Этому виду обучающей деятельности педагог должен уделять должное внимание.
Этот вид обучающей деятельности педагога по той же причине, что и предыдущий, не может обеспечивать взаимосвязь деятельностей педагога и обучаемых.
Стимулирование и мотивация учебной деятельности– вид обучающей деятельности педагога, заключающийся в воздействии на личность с целью активизации ее деятельности в процессе обучения. Учение осуществляется более успешно, если у учащегося имеются мотивы как внутренние побудители активности в учебной деятельности.
Формирование их – кропотливый и сложный труд. Педагог может использовать весь арсенал имеющихся у него возможностей педагогического стимулирования обучаемых, т. е. применения внешних побудителей активности личности в обучении.
Считается, что среди методов стимулирования и мотивации деятельности обучаемых можно выделить две группы: методы формирования интересов у обучаемых и методы формирования долга и ответственности в учении.
Стимулирование деятельности обучаемых в процессе обучения как вид рассматриваемой обучающей деятельности распространяется на все этапы и уровни усвоения содержания. Оно направлено на активизацию обучаемого, создание благоприятных условий для взаимоотношений педагога и обучаемых, выбор и использование средств развития, формирование главного в учении – познавательной активности.
Стимулирование охватывает всю совокупность воздействий на личность, связанных с отношением к учению, состоянием ее в процессе обучения и возможностями выполнения различных уровней познавательной деятельности.
Этот вид деятельности имеет непосредственный выход не на учебно-познавательную деятельность, а на другой элемент объекта деятельности педагога – на обучаемого как личность. Поэтому стимулирование не может быть принято нами за основу, обеспечивающую взаимосвязь деятельностей педагога и обучаемых.
Педагогическое диагностирование– вид обучающей деятельности педагога, заключающийся в установлении состояний как отдельных элементов, так и всей системы обучения в целом, а также причин, их вызывающих. Представляется целесообразным выделить эту часть деятельности педагога в силу ее значимости, достаточно большого объема, сложности и специфичности в самостоятельный вид обучающей деятельности педагога.
И хотя диагностика в принятом значении известна как раздел медицины, изучающий признаки болезней, методы и принципы, при помощи которых устанавливается диагноз, ее исходное значение, определяемое переводом с греческого – «способный распознать», дает основание и для вводимого термина «педагогическое диагностирование».
Педагог, подобно врачу, вынужден осуществлять «определение, распознавание» (диагноз) состояния учебного процесса и причин его отклонения от моделируемого при планировании. На основании результатов деятельности обучаемых и данных наблюдения за педагогическим процессом педагог устанавливает по определенным показателям его состояние, т. е. положение, в котором находится педагогический процесс в данный момент времени.
Осуществляя анализ показателей, он выясняет причины происшедшего отклонения. Они могут быть связаны с неправильным выбором методов, приемов, средств и организационных форм обучения, неудачным логическим построением материала, неумелым применением методов педагогического воздействия, неудавшейся организацией учебно-познавательной деятельности, исходным уровнем знаний обучаемых, недостаточным для усвоения нового учебного материала или его применения состоянием каждого учащегося и другими причинами как внутреннего, так и внешнего характера.
После вскрытия причин, мешающих достижению цели, педагог определяет способ их устранения, т. е. намечает, какие изменения необходимо внести в разработанную модель проведения учебного занятия.
Таким образом, педагогическое диагностирование заключается в установлении по определенным показателям состояния педагогического процесса, выявлении причин, вызвавших какие-то отклонения от разработанной при планировании модели учебного процесса (если таковые наблюдаются) и определении необходимых изменений в путях и средствах достижения результатов.
Педагогическое диагностирование как вид обучающей деятельности педагога связано со всеми другими элементами объекта этой деятельности: учебно-познавательной деятельностью, личностью обучаемого и содержанием образования. Оно может осуществляться как на отдельном этапе, так и проникать в другие, сочетаясь с различными видами деятельности педагога.
Педагогическое диагностирование помогает выяснить, насколько правильно осуществлена организация учебно-познавательной деятельности и целенаправленная ориентация остальных видов обучающей деятельности, какие были допущены ошибки при планировании и реализации разработанной программы, а также наметить изменения в дальнейшей организации познавательного процесса обучаемых.
Контроль за ходом обучения; проверка и оценка усвоения содержаниякак вид деятельности педагога имеют значение не только для обучаемых, но и для самого преподавателя. Они осуществляются в ходе наблюдения за познавательной деятельностью обучаемых и ее результатами. Это позволяет сравнивать фактические и моделируемые результаты, замечать отклонения от разработанной программы.
Проверка усвоения содержания может осуществляться на различных этапах обучения: сразу после изложения учебного материала, в процессе совершенствования знаний, умений, навыков, после изучения вопроса, темы, раздела, курса. Как показывает опыт передовых, творчески работающих педагогов, желательной является проверка по возможности знаний каждого учащегося на каждом занятии по каждой теме.
Без этого невозможно определить степень достижения цели, исходный уровень для дальнейшего процесса приобретения знаний учащимися, недостатки в деятельности педагога и учащихся. Однако контроль за ходом обучения и проверка усвоения содержания не являются той основой, на которой строится деятельность педагога и обучаемых в учебном процессе.
Этот вид деятельности больше связан не с самим процессом усвоения знаний, а с его результатом, с оценкой деятельности обучаемого. Его значимость заключается в том, что на этой основе можно осуществить регулирование обучения.
Корректирование учебного процесса педагогом осуществляется при условии выявления причин отклонения от разработанной в процессе планирования модели учебного занятия.
Педагог, учитывая ход познавательного процесса, возникшие отклонения от плана, анализирует создавшуюся ситуацию и вырабатывает тактику дальнейшего ведения занятий. Затем осуществляется корректировка обучения: изменяется деятельность педагога и учащихся, используются другие дидактические средства, варьируются задания и организационные формы обучения, оказывается индивидуальная помощь.
Регулирование обучения необязательно является признаком неудачного планирования, так как при разработке модели учебного занятия невозможно учесть все факторы и условия проведения обучения в каждом конкретном случае.
Все виды обучающей деятельности педагога взаимосвязаны между собой и часто в педагогической действительности применяются в сочетании. Эти сочетания бывают самыми различными. Наиболее эффективна обучающая деятельность педагогов в том случае, когда осуществляется определенная ориентация всех видов деятельности доминирующим видом.
Это помогает осуществить ориентацию всех видов деятельности педагога и компонентов, включаемых в учебный процесс, в определенном направлении с целью достижения необходимого результата.
Важная особенность такого подхода заключается в том, что доминирующий вид усиливает, делает более целенаправленным другие виды обучающей деятельности педагога и в то же время усиливается и становится более эффективным сам за счет «поддержки» с их стороны. Кроме того, таким образом усиливаются взаимосвязи всех других видов через организацию познавательной деятельности обучаемых.
Таким образом, иерархическая структура обучающей деятельности педагога, основанная на выделении ее доминирующего вида и определенной ориентации остальных, позволяет педагогу усилить целенаправленность всего процесса обучения, постоянно быть связанным со всеми элементами объекта своей деятельности и предельно использовать все возможности каждого компонента учебного процесса для достижения цели – формирования у обучаемых системы знаний, умений, навыков и методов осуществления учебно-познавательной деятельности, а также развитие и воспитание личности учащегося на этой основе. При таком подходе обучение может рассматриваться как система организации познавательной деятельности учащихся.
8.4. Показатели и уровни педагогического мастерства
Основы и сущность педагогического мастерства преподавателя
Педагогическая деятельность осуществляется в различных направлениях, а значит, в каждом из них может проявляться и мастерство. Поэтому можно говорить о педагогическом мастерстве в широком смысле, или о мастерстве воспитания, или о мастерстве обучения, или о мастерстве организации и управления учебно-воспитательным процессом.В каждой из названных областей, как и у каждого выдающегося педагога, в мастерстве имеется и специфика – то, что характерно для высокого уровня деятельности этого педагога, и то общее, что присуще любому мастерству педагогического труда. Однако отсутствие специальных разработок, посвященных этому вопросу, является тормозом в овладении мастерством широким кругом педагогов, особенно молодых.
Каким является содержание педагогического мастерства, какие имеются у него уровни, каким путем можно им овладеть? – вопросы, на которые хотят получить ответ многие педагоги не только на основе своей практики, но и используя рекомендации педагогической теории.
Вопрос, на котором сосредоточено здесь внимание, может быть сформулирован следующим образом: чем необходимо овладеть и каким способом это может быть сделано, т. е. как подняться на уровень мастерства в обучении?
Именно с ответом на этот вопрос связаны прежде всего, по нашему мнению, поиски возможностей повышения эффективности обучения. Начать необходимо с выявления основ и сущности педагогического мастерства.
Отражение сущности педагогического мастерства должно быть прежде всего в определении этого понятия. Поэтому возьмем несколько определений, имеющихся в педагогических источниках.
В педагогической энциклопедии дается следующее определение: «Мастерство педагогическое – высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей». Здесь сущность отражена в словах «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения».
Значит, это определенный уровень педагогической деятельности. Далее называются те условия, те предпосылки, которые способствуют достижению этого уровня: призвание педагога и ярко выраженное положительное отношение к объекту, на который направлена его деятельность. Так отражены здесь и структурные составляющие.
Необходимо напомнить, что мастерство – это «высокое искусство в какой-нибудь области» (Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 2000. С. 332). Значит, это высокий уровень осуществления деятельности, ведущий к высокому результату в этой области. Если, например, у художника, скульптора, писателя результат – следствие только его деятельности, то у педагога все значительно сложнее.
В педагогической деятельности результат – следствие деятельности и педагога, и его воспитанника. Значит, сущность педагогического мастерства должна быть определена через уровень осуществления деятельности педагогом, приводящий к высокому результату.
При каких условиях это возможно. Отвечая на этот вопрос, мы неизбежно должны раскрыть структуру педагогического мастерства.
Можно отметить, что в подходе к вопросу о структуре педагогического мастерства нет единого мнения. Для выработки определенной позиции можно, конечно, пойти по пути обобщения основных положений, описанных в педагогической литературе и частично изложенных здесь. Но только одного обобщения недостаточно, чтобы решить этот вопрос принципиально по-новому. Для этого нужны исходные позиции, которые позволяли бы точнее отразить реальную педагогическую действительность и привести имеющиеся знания в определенную систему.
Сформулируем эти исходные позиции обобщенно в виде следующих положений.
Во-первых, необходимо различать «сущность педагогического мастерства» и «основы педагогического мастерства».
Во-вторых, основы педагогического мастерства имеют свои составляющие, которые должны быть четко определены для формирования их как фундамента, на котором базируется мастерство тех, кто осуществляет профессиональную педагогическую деятельность или готовится к ней.
В-третьих, компоненты основ педагогического мастерства (в каждом педагогическом действии – их элементы) органически соединяются педагогом-мастером при практическом осуществлении своей деятельности совместно с деятельностью обучаемого в процессе обучения.
Остановимся на каждом из этих положений. В педагогической литературе не разделяются основы и сущность педагогического мастерства, а это важно для понимания его структуры.
Более того, основы и сущность порой отождествляются, так же как отождествляются показатели и критерии педагогического мастерства.
Происходит это, видимо, потому, что сущность педагогического мастерства, базируясь на основах его, в то же время впитывает их в себя, охватывая и соединяя в каждом конкретном случае то, что может принести наибольшую пользу для решения педагогической задачи.
Сущность педагогического мастерства – это его смысл, суть, содержание. И поэтому определение педагогического мастерства должно в первую очередь отражать его сущность.
Кроме того, в определении может быть указано, на чем основывается, базируется педагогическое мастерство, что является его фундаментом, поскольку эти основы активно проявляются, функционируют в процессе деятельности.
Основы педагогического мастерства – это то главное, на чем оно строится, без чего педагогическое мастерство невозможно. Основы педагогического мастерства – это его база, фундамент. Основы педагогического мастерства должны закладываться изначально при подготовке педагога. Без таких основ нет хорошего педагога, без них нельзя рассчитывать на успех в обучении. Но сами по себе основы могут и быть заложены, но это еще не означает, что человек автоматически становится педагогом-мастером. Педагог-мастер ежедневно подтверждает высокий профессиональный уровень своей деятельностью. И если этого нет, то основы остаются всего лишь «потенциальными возможностями».
Осуществление педагогической деятельности на высоком уровне, основанное на творческом соединении исходных составляющих и ведущее к достижению необходимых результатов в конкретных условиях обучения, и представляет собой сущность педагогического мастерства в обучении.
Основы педагогического мастерства – условие, без которого его нет, но их наличие лишь его фундамент, необходимая предпосылка.
На чем же базируется педагогическое мастерство, т. е. какие компоненты составляют его основу? Сначала проанализируем и обобщим те положения, которые были приведены из различных источников. Авторы в отдельных случаях называют их как составляющие педагогического мастерства, в других – как компоненты структуры педагогического мастерства. Этими составляющими у всех авторов являются знания, умения, навыки, которые трактуются не всегда одинаково как по содержанию, так и по объему.
Рассмотрим, каким содержанием профессионально-педагогического характера необходимо овладеть, чтобы иметь одну из основ для формирования педагогического мастерства. По структуре содержание профессионально-педагогического характера идентично содержанию общего образования.
Рассмотрим, каким нам представляется содержание профессионально-педагогического образования педагога-мастера. Оно должно охватывать две стороны указанных видов содержания. Одна – это общие элементы этих видов, которыми должен овладеть любой специалист. Вторая – специальные элементы видов содержания образования. В данном случае это элементы профессионально-педагогического характера.
Их можно подразделить на четыре группы:
I. Специфические элементы первого вида содержания образования представляют собой профессионально-педагогические знания. Уровни и способы овладения и проявления этих знаний такие: а) восприятие, понимание, запоминание; б) использование знаний в знакомой ситуации; в) применение знаний в новой ситуации.
II. Специфические элементы второго вида содержания охватывают опыт осуществления профессионально-педагогической деятельности. Ниже приведены уровни и способы овладения этим опытом и его проявления:
а) эмпирическое осуществление профессионально-педагогической деятельности;
б) осуществление способов профессионально-педагогической деятельности по образцу;
в) применение способов профессионально-педагогической деятельности в новой ситуации.
III. Специфические элементы третьего вида содержания – опыт творческой педагогической деятельности. Ниже приведены уровни и способы овладения ими:
а) выработка умения выявлять и формулировать проблемы;
б) частично-поисковая педагогическая деятельность;
в) поисковая (исследовательская) деятельность.
IV. Специфические элементы четвертого вида содержания представляют опыт проявления личностных качеств и профессионально-педагогической направленности.
Можно выделить следующие уровни, способы формирования и проявления этих элементов содержания:
а) формирование внутренней модели поведения (ВМП) в соответствии с нормами коммунистической морали и педагогической этики;
б) профессионально-педагогическое поведение на основе ВМП;
в) творческое отношение к педагогической деятельности, сформированность педагогического кредо.
Содержание элементов профессионально-педагогического характера у педагога-мастера должно состоять таким образом из составляющих:
1) система профессионально-педагогических знаний;
2) система профессионально-педагогических навыков и умений;
3) опыт творческой педагогической деятельности;
4) сформированные личностные профессионально значимые качества педагога.
Это общий подход, который можно использовать на этапе подготовки будущих педагогов, пока они еще самостоятельно не выполняют педагогических функций.
Овладеть всеми составляющими в стенах учебного заведения не представляется возможным, поэтому процесс формирования мастерства продолжается и в период самостоятельной педагогической деятельности, особенно интенсивно в первые годы.
Что же необходимо знать для грамотного осуществления педагогической деятельности? Система профессионально-педагогических знаний должна охватывать следующие составные части: содержание образования обучаемых; личность обучаемых и особенности их деятельности; педагогическую деятельность; знание себя как личности и как педагога; педагогический процесс.
Такая система охватывает: знания объекта, на который направлена деятельность педагога (содержание образования, учащийся как личность и его учебная деятельность); знания своей профессиональной деятельности во всем ее многообразии; знания о себе как субъекте, осуществляющем деятельность (о себе как о педагоге и о себе как о личности со всеми ее достоинствами и недостатками, психологическими особенностями, социальными проявлениями и возможностями); знания процесса обучения и средств осуществления педагогической коммуникации на каждом из трех уровней – общепедагогическом, дидактическом и методическом.
Отсутствие в знаниях какой-либо из этих составных частей снижает возможности педагога в организации педагогического процесса в конкретных условиях. Без наличия этих знаний в определенной системе достичь уровня мастерства, видимо, невозможно или очень сложно. Знания в чисто теоретическом плане (знаю – и не больше того) и знания, передаваемые или переданные другим, прошедшие систему организации усвоения их другими,– это разные знания.
По каждому из аспектов знаний педагога может быть проведено специальное исследование, и в этой проблеме решены еще далеко не все вопросы. Особого внимания с точки зрения не разработанности вопроса заслуживают «знания педагогической деятельности». Это важно и для решения проблемы педагогического мастерства и повышения эффективности обучения. Поэтому в дальнейшем этому важному вопросу будет уделено особое внимание.
Профессионально-педагогические умения и навыки должны охватывать те же составные части, что и знания, т. е. в самом общем виде это должны быть следующие умения и навыки:
1) отбора, дидактической организации и передачи содержания образования как объекта деятельности обучаемых;
2) общения с обучаемыми; использования возможностей развития и воспитания в процессе обучения, перевода с уровня «объект образования, воспитания» на уровень «субъект образования, воспитания»; формирования у обучаемых опыта осуществления деятельности и организация этой деятельности по усвоению содержания;
3) организации и осуществления собственной деятельности педагога в процессе обучения;
4) формирования себя как личности и педагога, развития профессионально значимых качеств и педагогических способностей, профессионально-педагогической и общественной направленности личности, ориентационно-ценностных отношений личности;
5) организации педагогического процесса: создания инструментария педагогического воздействия как системы в целом с целью решения задач образования, воспитания и развития обучаемых в процессе обучения.
Умения и навыки, являясь составной частью основ педагогического мастерства, настолько важны, что некоторые исследователи уровень умений считают определяющим в мастерстве педагога.
Безусловно, умения и навыки играют значительную роль в любой профессиональной деятельности. И прежде всего потому, что они – плод практической деятельности (учебной или уже самостоятельной профессиональной).
И здесь вновь мы сталкиваемся с положением, которое было в случае со знаниями. Одно дело – умения и навыки, приобретенные в процессе подготовки к профессиональной деятельности, и другое – умения и навыки, приобретенные в процессе самостоятельной деятельности при обучении, когда передаваемое педагогом содержание стало достоянием учащихся.