Страница:
сочетается с меткой наблюдательностью, с бережным отбором существенных и
характерных деталей.
Вот как рассказывает Михайлов о Стокгольме:
"Невспугнутого лебедя вы увидите в самой середине города... Выгнув шею,
плывет он в гранитных набережных - между риксдагом и оперой, среди колоколен
с острыми шпилями, под сводчатыми мостами, у ног бронзовых королей..."
Это коротко, как запись в судовом журнале. А ведь весь город
поднимается из этих считанных строк и слов. Читаешь и думаешь: "До чего
красиво!"
Пожалуй, самое примечательное в этой книге - сочетание зоркого глаза с
широкой обобщающей мыслью. Глаз ловит все на пути: и фигурки неаполитанских
мадонн в нишах, украшенных цветами и окаймленных лампами дневного света, и
разъезжающих на мотороллерах римских монахинь в белых накрахмаленных чепцах,
и бредущего по дороге над Босфором "турка в штанах, заправленных в грубые
шерстяные носки", и, "синих птиц с коричневыми крыльями", порхающих в
лесочке на южноафриканском берегу, и жителя Антарктики - пингвина, похожего
на "сосредоточенного человечка величиною с сапог".
А из всех этих многочисленных и пестрых впечатлений складывается
картина большого мира - планеты, которую пересек по меридиану от Арктики до
Антарктики наш земляк и современник.
Недаром, заключая книгу, он вспоминает слова академика Карпинского о
том, что геологу нужна вся Земля.
"Вся Земля" - говорит Михайлов, - нужна географу, геофизику,
климатологу - нельзя познать ее, если в поле Зрения ученых она не включена
целиком".
Тот, кто прочтет этот поэтический дневник, и в самом деле почувствует
нераздельное единство и разнообразие планеты. Географическая карта
перестанет быть для него мертвой схемой. Он научится смотреть на глобус не с
привычной, а с любой точки зрения.
В главе, которая называется "В центре мира", говорится:
"У планеты, волчком вертящейся во вселенной, нет ни верха, ни низа.
Изображать ее, как мы изображаем, - с Северным полюсом вверху и с Южным
внизу, - чистая условность. Лишь по привычке мыслим мы Арктику сбоку, в
стороне, с краю карты. Земной шар можно рисовать и иначе - сверху, а не
сбоку, с Северным полюсом в середине, в рамке экватора, с расходящейся
звездой меридианов".
Охватывая взглядом большие пространства, автор книги видит Землю как
будто издали - всю целиком.
"...Если ледяная Арктика надета на земной шар, как на голову картуз, то
тундра - его околыш".
"...Полоса лесов тянется от Скандинавии до Камчатки и дальше за Тихим
океаном. На покатые плечи земного шара надет воротник из колкого
темно-зеленого меха".
Это умение смотреть издалека не мешает писателю вдумчиво и пристально
вникать во все, что проходит перед его глазами.
За нынешней тундрой он видит будущую - "научно устроенную тундру" с
крупно и разумно организованным звероводством, рыболовством и земледелием,
возможность которого в Заполярье теперь уже доказана.
За экзотическим южноафриканским ландшафтом он умеет разглядеть глубокие
шахты Трансвааля, где "четыреста тысяч голодных негров, взятых из соломенных
хижин... задыхаясь в кварцевой пыли, дробят золотую руду при жаре в 40
градусов".
Где бы автор ни находился, он везде остается человеком своего времени и
своей страны, носителем ее заветных идей.
И поэтому особый смысл и значение приобретает его короткая, похожая на
отметку в судовом журнале запись, завершающая главу "Меридиан проходит через
Москву":
"Льдина плавает посреди Арктики, в четырех тысячах километров от
Москвы. Но партийная организация дрейфующей станции относится к
Свердловскому району столицы".
В книге о таком необычном путешествии легко было бы ограничиться
калейдоскопом внешних впечатлений. Но за каждым из этих впечатлений мы
чувствуем биение серьезной и напряженной мысли, глубокого и простого
чувства...
В одной из лучших глав книги, "Дневнике ревущих широт", автор
спрашивает себя: "Зачем мне плыть в Антарктику?" И сам же отвечает: "А
затем, чтобы начисто слетела мелочь и пыль - и чтобы раскрывалось настоящее
и трудное, ради чего мои братья напрягают все силы..."
А на следующей странице мы читаем:
"Счастливое время, живу серьезно: грозит столкновение с айсбергом...
Как бы это понять, прочувствовать поглубже и запомнить, не утратить..."
Желание автора осуществилось. Ему и в самом деле удалось "понять,
прочувствовать и запомнить, не утратить" и передать читателю все самое
значительное из того, что он увидел и пережил на трудном пути от полюса до
полюса.
---
Мы задержались на книжке Н. Н. Михайлова дольше, чем на других, потому,
что это подарок последнего времени. Но были у нас в области
научно-художественной книги и другие удачи, о которых не следует забывать.
Такой удачей, не утратившей и до сих пор своего значения, была, например,
книга известного физика М. П. Бронштейна "Солнечное вещество",
рассказывающая о том, как сначала на солнце, а потом на земле был открыт
учеными гелий. Эта книга осуществляла один из наиболее важных заветов
Горького: она не только говорила о конечных результатах открытия, но и
вводила читателя в самый процесс научного творчества, показывая всю его
сложность, Зависимость науки от техники и техники от науки3.
Вот в этом-то умении говорить с широким читателем о путях науки
увлекательно, образно, без заемных лжебеллетристических украшений и
заключается основная примета подлинной научно-художественной книги, будь то
лаконичный, деловитый очерк или роман, полный драматических коллизий и
приключений.
Казалось бы, не так уж трудно отличить эту новую научно-художественную
литературу от традиционной, вернее сказать, рутинной лженаучной
псевдолитературы. Однако наша критика еще не успела бросить сколько-нибудь
внимательный взгляд в эту сторону и отметить хотя бы редкими вешками вновь
проложенный учеными и писателями путь. При самой смелой фантастичности в
лучших образцах беллетристики этого рода все реально: и пейзаж, и люди, и
человеческие отношения, и даже те научные методы, которыми пользуются их
герои. А к области фантазии относится в них только смелая догадка, умение
довести до конкретного образа то, чего еще нет, но что уже можно вообразить.
Другое дело - литературный суррогат, который по внешним признакам
попадает на ту же книжную полку. Здесь все условно и приблизительно: и
обстановка, и характеры героев, а всего более, пожалуй, наука и техника.
Такой роман или повесть похожи на хоровод хромых, подпирающих друг друга.
Хромает психология людей, не выдерживающих сравнения с героями настоящего
художественного произведения. Но ведь на это автор и не претендует. Он
утешает себя и читателя тем, что условность созданных им характеров и
некоторая трафаретность обстановки оправдываются наличием научной проблемы.
Правда, проблема эта, чего доброго, вызовет у серьезного ученого только
ироническую или снисходительную улыбку. Но простите, - это же не научный
трактат, а сюжетное произведение. Конечно, сюжет мог бы, пожалуй, быть
поострее, посложнее, поинтереснее. Но ведь тут главное - проблема...
наука... техника...
В итоге получается, что автор не подсуден ни научной, ни художественной
критике. Он, так сказать, "экстерриториален".
---
Познавательная книга в нашей детской и юношеской библиотеке занимает
одно из важнейших мест. Она должна сопровождать ребенка, подростка, юношу на
всем его пути, расширяя его кругозор, дополняя и оживляя те знания, которые
дает ему школа, формируя его интересы. Для этого книг должно быть много, они
должны быть разнообразны и прежде всего интересны. Учебник для школьника -
нечто обязательное, а книгу для чтения он выбирает по своей воле, можно
сказать - по любви. Надо сделать так, чтоб эти книги были достойны любви,
глубокой и прочной, чтобы они подводили человека к выбору профессии,
вызывали в нем настоящее уважение ко всякому созидательному труду, прост он
или сложен.
Чтобы завоевать читателя, наш научно-художественный очерк, уровень
которого и сейчас довольно высок, должен стать еще богаче, свободнее,
"человечнее", - иными словами, люди должны занимать в нем подобающее им
место.
А научно-фантастической повести или роману следовало бы поучиться у
лучших наших очерков серьезному отношению к науке и страстной приверженности
к тому делу, которое они пропагандируют.
Авторы познавательных книг должны дать себе отчет, что же именно в
науке и технике они по-настоящему знают и любят. Надо выбрать свой путь, а
не пускаться по любому маршруту, подобно такси.
Подобрав для себя более или менее подходящую тему и прихватив некоторое
количество материала, можно иной раз написать даже и неплохую книгу, но
хорошую написать нельзя.
^T"ВЫСОКОЙ СТРАСТИ НЕ ИМЕЯ..."^U
Всем нам неоднократно приходилось слышать жалобы на то, что программа
преподавания русского языка и литературы в нашей школе излишне перегружена и
поэтому школьникам трудно учиться.
Не берусь судить, насколько это верно, но невольно вспоминаю мысль
Герцена о том, что "трудных наук нет, есть только трудные изложения, то есть
непереваримые".
И в самом деле. Чем догматичнее и схоластичнее обучение, тем больше
времени отнимает оно у школьника.
Это не требует доказательств.
Живой интерес к предмету изучения, ясность поставленной задачи, горячая
целеустремленность каждого урока - вот что прежде всего может и должно
облегчить трудность усвоения школьной науки.
Подростки - это, несомненно, самые страстные, самые неутомимые из всех
читателей.
Счастлив учитель, которому удается легко и свободно перейти с учениками
от простого чтения к чтению сознательному и вдумчивому, а отсюда - к
изучению и анализу образцов художественной литературы без потери того
наслаждения, которое дает человеку искусство.
В этом деле может значительно помочь учителю и ученику хороший учебник.
Нужно добиться, чтобы у ребят появились любимые учебники, подобно тому
как бывают любимые детские книжки.
Но для того чтобы такой учебник оказался наконец в руках у школьников,
мы должны со всей строгостью и внимательностью проверить существующие
учебники, определить, на каком уровне, идейном и художественном, находятся
наши литературные хрестоматии.
И педагоги, и литераторы, пишущие для детей, никогда не должны
забывать, что в их детской аудитории таятся мощь, сила, ум и талант будущего
общества.
За несколько десятков лет наша страна прошла путь многих столетий.
И дети это чувствуют, учитывают и мотают на свой будущий ус. Они
понимают, что им предстоит жить в эпоху еще большего подъема, больших
скоростей.
Я не переоцениваю сил наших детей и подростков, Но не следует и
преуменьшать, недооценивать их, как это делает "Родная речь", предлагая
школьникам III класса стихи из плохой дошкольной книжки, а школьнику IV
класса задачу такого рода:
"Выберите в рассказе (имеется в виду рассказ Чехова "Ванька") слова,
взятые из народной речи, и замените их литературными выражениями" ("Родная
речь", стр. 110) {Здесь и далее учебники цитируются по изданиям того
времени, когда была написана статья (1948-1949). (Прим. автора.)}.
Можно себе представить, как бы отнесся к этому странному классному
упражнению Антон Павлович Чехов!
Чем, например, заменить такие "народные" выражения в чеховском
рассказе, как:
"Секи меня, как Сидорову козу!" или:
"Упал и насилу очухался..."
Вероятно, так:
"Подвергай меня, дедушка, телесным наказаниям!"
"Упал без сознания и едва пришел в чувство!.."
Я указываю здесь на недостатки хрестоматий в полной уверенности, что мы
все же приближаемся к тому времени, когда библиотечка учебных книг будет
наконец достойна своего высокого назначения.
Учебные книги для средней школы в последнее время начинают мало-помалу
улучшаться.
И тем не менее вопрос об учебниках и преподавании литературы и родного
языка еще далеко не разрешен. Требуются огромные усилия, чтобы преодолеть
инерцию, отказаться от привычных литературоведческих и педагогических
предрассудков. К сожалению, в учебниках до сих пор еще проявляются многие
грехи и недочеты литературоведения и педагогики.
Просматривая учебники родного языка и литературы (а одно от другого
неотделимо), убеждаешься, что лучше, или, вернее, сравнительно лучше,
обстоит дело с учебниками для старших классов, хуже - для средних и совсем
плохо для младших.
Чем ниже спускаешься по лестнице школьных классов, тем чаще
обнаруживаешь бессистемность, безвкусицу, безыдейность. А между тем не надо
доказывать, что младшие классы относятся к старшим, как фундамент к зданию.
В наших хрестоматиях для старших классов (от VIII до X) известная
последовательность и систематичность обеспечивается хотя бы тем, что
материал дается в связи с историей литературы, а стало быть, и с общей
историей. Найти же видимую закономерность и последовательность в построении
учебников для младших и средних классов не так-то легко.
В книге для IV класса "Родная речь", в которой оглавление четко разбито
на отделы и этим отделам даны названия, неблагополучие видно сразу.
Какую логику можно усмотреть там, где один отдел называется "Лето",
другой - "Осень", третий - "Сказки, легенды, басни", четвертый - "Семья и
школа", а пятый - опять по времени года - "Зима"?
В книге для V класса авторы оказались осторожнее. Они тоже делят
оглавление на части, но дают этим частям не названия, а только ничего не
говорящие порядковые номера, римские цифры - I, II, III, IV.
Да и трудно было бы дать этим разделам названия, настолько они не
поддаются точному определению.
Но дело не только в отсутствии стройности.
Недостаток живой педагогической мысли еще сильнее сказывается в
характере подачи литературного материала.
Педагоги говорят, что хрестоматия - это та книга, которая призвана
познакомить ребенка и подростка с русской литературой, должна привить ему
любовь к ней.
Решают ли эту задачу книги, которые называются "Родная речь", "Родная
литература"?
Лучших наших поэтов они дают в весьма ограниченных дозах, часто
вотрывках, да при этом еще даже не умеют "отрывать" как следует, без
нарушения ритма, без потери рифмы, а иной раз и смысла.
В книжке для I класса, давая детям в первый раз Пушкина, составители
вырывают из "Сказки о мертвой царевне..." всего-навсего четыре строчки о
яблочке, взяв подлежащее из предыдущей строки. Получается лишенная ритма
прозаическая строчка: "Оно соку сладкого полно". Но это нисколько не
беспокоит авторов учебника. Ведь им нужны не стихи, а повод для беседы о
плодах и овощах.
В V классе, предлагая ребятам волнующую и трогательную повесть в стихах
"Мороз, Красный нос" Некрасова, составители с легким сердцем выбрасывают из
второй части десять главок (с 19-й по 29-ю), а между тем в опущенных главках
так много строчек, вполне понятных и доступных детям. Да к тому же в поэме,
замечательной по своему нарастающему лирическому напряжению, нельзя
безнаказанно выбрасывать десяток строф. Без всего предыдущего такая
поэтическая вершина одной из глав, как стихи: "Не ветер бушует над бором, не
с гор побежали ручьи", - перестает быть вершиной и превращается просто в
риторическую фигуру.
Это похоже на то, как если бы с Исаакия сняли купол и поставили на
землю. Купол венчает здание, и смотреть на него следует с известной
дистанции. Точно так же теряют свою силу и значительность многие отрывки,
включенные в хрестоматию.
В учебнике русской литературы для VIII класса есть цитата из "Цыган".
Но составители ухитрились так процитировать Пушкина, что потеряли и рифмы, и
размер, и большую долю смысла.
Правда, на месте одного из пропусков поставлено многоточие. Но этот
знак препинания ни в какой мере не восстанавливает ни благозвучия, ни
смысла. Вот как звучит эта цитата:
Два трупа перед ним лежали:
Убийца страшен был лицом...
Когда же их закрыли
Последней горстию земной,
Он молча, медленно склонился
И с камня на траву свалился.
Очевидно, поэтическая прелесть пушкинских стихов здесь ни в какой
степени не принимается во внимание.
Цитата берется только для того, чтобы подтвердить вывод, который
формулируется так: _"Убийство морально раздавило убийцу"_.
Можно привести множество примеров, показывающих, как мало ценят
составители хрестоматий русскую поэзию. Им ничего не стоит крошить на мелкие
кусочки величайших поэтов прошлого и наших современников, давать
национальных поэтов в плохих переводах и помещать все вперемешку на одних и
тех же страницах. И даже тогда, когда составители посвящают Пушкину целую
страницу или разворот, выбор стихов вызывает иной раз недоумение.
Поймут ли, или, вернее, почувствуют ли одиннадцати-двенадцатилетние
дети, ученики V класса, стихи семнадцатилетнего Пушкина-лицеиста, отрывок из
неоконченной поэмы "Сон", в котором встречаются такие строчки:
Драгой антик, прабабушкин чепец...
У Пушкина ли не найти стихов, исполненных "пушкинской" простоты и
понятных русским детям?
Но выбор стихов обусловлен не вкусом, не любовью к поэзии, а желанием
составителей дать наряду с отрывком из романа Тынянова "Пушкин"
автобиографические стихи поэта. Это удобно для "проработки".
Вообще говоря, пригодность того или иного литературного материала для
классных занятий служит, по-видимому, главным критерием при выборе
художественных произведений. Этому принципу очень часто приносится в жертву
качество стихов и прозы.
Такая тенденция особенно заметна в книгах для младших классов. Там
Пушкин - редкий гость. Очевидно, он не так удобен для занятий по схеме, как
стихотворцы менее знаменитые, а иной раз и совсем безымянные.
В первой книге "Родной речи", где ребятам дается представление о
домашних животных, есть такие ласковые строчки, принадлежащие перу
неизвестного автора;
Шкуру чушечки дубят,
Ну, а мясо все едят.
В книгах для детей постарше таких перлов нет. Но и там зачастую ставят
на одну доску Пушкина, Майкова, Никитина [1], Грекова [2], Белоусова,
Аллегро и других поэтов самого разного времени, уровня и стиля.
Я не думаю, что хрестоматии должны отводить место только крупнейшим
поэтам. Напротив, следует еще шире использовать ресурсы классической и
современной литературы.
Но нельзя же ставить рядом Пушкина, и скажем, Грекова или Аполлона
Коринфского [3]. Нельзя вырывать из чудесной пушкинской сказки четыре
строчки о яблочке только для того, чтобы поместить их между изображением
яблони и басней "Садовник и сыновья" (I класс, "Родная речь", 146 стр.). Не
следует представлять детям Пушкина только как автора стихов под названием
"Осень", "Зима", "Весна". Это самый верный способ поссорить детей с
Пушкиным. Даже в хрестоматии для IV класса из девяти стихотворений нашего
величайшего поэта пять посвящено временам года. А в младших классах его
стихов почти нет, если не считать трех маленьких отрезков в I классе, трех
кусочков во II и четыре - в III.
Выбирая стихи, надо останавливать выбор на том, что могут оценить дети.
С какой радостью учили бы наизусть школьники VVI классов стихи
"Делибаш" или "Блеща средь полей широких, вот он льется. Здравствуй, Дон!"
"Обвал" Пушкина, "Спор" Лермонтова могли бы стать любимыми стихами
ребят с двенадцати-тринадцатилетнего возраста. А современная советская
литература - как она представлена в хрестоматиях? Крайне скудно и далеко не
в лучших образцах. Вы тщетно будете искать в книгах для младших возрастов
таких близких, таких любимых писателей, как Гайдар и Л. Пантелеев. Не
нашлось места на этих страницах Борису Житкову, М. Ильину. А между тем
именно у этих писателей можно найти так много познавательного материала,
столько страниц о нашей стройке, о современной науке и технике.
Почему в книге для III класса есть "Путешествие по Саванне" ("по Одуэну
Дебрею") и нет рассказа об Индии Бориса Житкова, превосходного рассказа "Про
слона", в котором автору удалось показать детям и слона, и тропический
пейзаж, и даже поработительную политику англичан в Индии?
Почему так мало Пришвина, Чарушина?
Есть стихи о тимуровцах, а самого "Тимура" и его автора нет!
Очевидно, весь этот живой, волнующий ребят материал не влезает в
какую-то схему, основная цель которой - проработка. Живая жизнь и живая
литература не поддаются Этим скучным и бездарным схемам.
В книгах есть все революционные праздники, есть и поэты революции -
такие, как Маяковский, но настоящего революционного духа в них нет. Попадая
в мирную и довольно затхлую атмосферу хрестоматий, теряет свой пламенный
пафос даже Маяковский. Недаром он так боялся хрестоматий и писал с
негодованием: "Навели хрестоматийный глянец!"
Значительная часть политического материала (сравнение дореволюционного
прошлого с нашей современностью) подается в таких примитивных и
назидательных сопоставлениях, что теряет всякую остроту и свежесть.
Рассудочное отношение составителей к художественным качествам
литературы сказывается особенно ярко и наглядно в так называемом подсобном
"аппарате", которым снабжены рассказы и даже стихи.
В хрестоматии для VII класса целые страницы отведены писателям, их
портретам и литературным образцам. Но разве не отписка - большой портрет
Алексея Константиновича Толстого и всего-навсего два четверостишия из
собрания его сочинений ("Край родной")?
Представление о Фете должны дать портрет длиннобородого человека и два
коротеньких лирических стихотворения - "Облаком волнистым..." и "Я пришел к
тебе с приветом...".
Не знаю, следует ли давать ученикам VII класса именно эти стихи Фета,
или следовало бы их заменить другими стихами того же автора, более
доступными возрасту. Но не успела отзвучать музыка последних строк этого
стихотворения:
Рассказать, что отовсюду
На меня весельем веет,
Что не знаю сам, что буду
Петь, - но только песня зреет, -
как на сцену выходит учебно-педагогический конферансье.
"Покажите, что слова "отовсюду на меня весельем веет" обобщают
впечатление от нарисованной в стихотворении картины".
Легкие и хрупкие стихи Фета не выдерживают тяжести такого
холодно-рассудочного заключения, от которого веет не весельем, а скукой. Да
и что это значит: "обобщать впечатление от картины". Это непонятно ни
ребенку, ни взрослому.
В "Родной литературе" для V класса после пленительных строчек Пушкина:
Мороз и солнце; день чудесный!
Еще ты дремлешь, друг прелестный...
и т. д. -
мы слышим глубокомысленный, тяжеловесный вопрос человека в футляре:
"Чего достиг Пушкин противопоставлением двух различных картин?"
Видимо, ничего не достиг, если после его стихов можно задавать такие
вопросы!
Но самое убийственное примечание в этой книге дано отрывку из
воспоминаний Горького о его детстве.
Ребята прочли этот отрывок. Они растроганы, взволнованы. А составитель,
не дав остыть первому впечатлению, скрипучим унылым голосом задает им такую
задачу:
"Придумайте отдельные предложения со следующими словами: _"унижение,
тревоги, печали, угрозы... восторг"_.
С каким равнодушным легкомыслием относятся авторы хрестоматии к
чувствам, которые так дорого достались Горькому и так потрясают его
читателей.
Хочется сказать составителям:
Нельзя ли для прогулок
Подальше выбрать закоулок?
В той же "Родной литературе" для V класса рассказы и стихи чередуются
не только с упражнениями на слова "унижение" и "печали", но и с некоторыми
элементарными сведениями по теории литературы.
Это дело полезное и даже необходимое.
Но беда в том, что многие из сведений даны не столько элементарно,
сколько неточно, приблизительно. Нельзя же считать удовлетворительным такое
определение эпитета:
"Прилагательные, которые обрисовывают предмет, называются эпитетами".
Развивая это явно неудовлетворительное определение, составители
продолжают:
"Прилагательные, вызывающие у читателя какое-либо чувство (!),
называются эпитетами, даже если они не дают наглядного, картинного
изображения предмета... Не всегда прилагательное можно назвать эпитетом. В
таких выражениях, как "железная лопата"... прилагательное "железная"
эпитетом не будет".
Вряд ли у школьника V класса сложится на основании этого определения
отчетливое понятие о том, что такое поэтический эпитет. Во всяком случае,
трудно поручиться, что, прочитав стихи Николая Тихонова о "железных ночах
Ленинграда" [4], школьник поймет что в данном контексте прилагательное
"железный" приобретает права эпитета, которых у него не было в применении к
слову "лопата".
Дело в том, что все подобные теоретические сведения и определения
становятся ясными, понятными и даже интересными только тогда, когда они
даются на основании живых наблюдений над большим количеством разнообразного
литературного материала. Вот если бы ребята почувствовали различные оттенки
эпитетов тургеневских, пушкинских, лермонтовских, если бы их поразил своей
характерных деталей.
Вот как рассказывает Михайлов о Стокгольме:
"Невспугнутого лебедя вы увидите в самой середине города... Выгнув шею,
плывет он в гранитных набережных - между риксдагом и оперой, среди колоколен
с острыми шпилями, под сводчатыми мостами, у ног бронзовых королей..."
Это коротко, как запись в судовом журнале. А ведь весь город
поднимается из этих считанных строк и слов. Читаешь и думаешь: "До чего
красиво!"
Пожалуй, самое примечательное в этой книге - сочетание зоркого глаза с
широкой обобщающей мыслью. Глаз ловит все на пути: и фигурки неаполитанских
мадонн в нишах, украшенных цветами и окаймленных лампами дневного света, и
разъезжающих на мотороллерах римских монахинь в белых накрахмаленных чепцах,
и бредущего по дороге над Босфором "турка в штанах, заправленных в грубые
шерстяные носки", и, "синих птиц с коричневыми крыльями", порхающих в
лесочке на южноафриканском берегу, и жителя Антарктики - пингвина, похожего
на "сосредоточенного человечка величиною с сапог".
А из всех этих многочисленных и пестрых впечатлений складывается
картина большого мира - планеты, которую пересек по меридиану от Арктики до
Антарктики наш земляк и современник.
Недаром, заключая книгу, он вспоминает слова академика Карпинского о
том, что геологу нужна вся Земля.
"Вся Земля" - говорит Михайлов, - нужна географу, геофизику,
климатологу - нельзя познать ее, если в поле Зрения ученых она не включена
целиком".
Тот, кто прочтет этот поэтический дневник, и в самом деле почувствует
нераздельное единство и разнообразие планеты. Географическая карта
перестанет быть для него мертвой схемой. Он научится смотреть на глобус не с
привычной, а с любой точки зрения.
В главе, которая называется "В центре мира", говорится:
"У планеты, волчком вертящейся во вселенной, нет ни верха, ни низа.
Изображать ее, как мы изображаем, - с Северным полюсом вверху и с Южным
внизу, - чистая условность. Лишь по привычке мыслим мы Арктику сбоку, в
стороне, с краю карты. Земной шар можно рисовать и иначе - сверху, а не
сбоку, с Северным полюсом в середине, в рамке экватора, с расходящейся
звездой меридианов".
Охватывая взглядом большие пространства, автор книги видит Землю как
будто издали - всю целиком.
"...Если ледяная Арктика надета на земной шар, как на голову картуз, то
тундра - его околыш".
"...Полоса лесов тянется от Скандинавии до Камчатки и дальше за Тихим
океаном. На покатые плечи земного шара надет воротник из колкого
темно-зеленого меха".
Это умение смотреть издалека не мешает писателю вдумчиво и пристально
вникать во все, что проходит перед его глазами.
За нынешней тундрой он видит будущую - "научно устроенную тундру" с
крупно и разумно организованным звероводством, рыболовством и земледелием,
возможность которого в Заполярье теперь уже доказана.
За экзотическим южноафриканским ландшафтом он умеет разглядеть глубокие
шахты Трансвааля, где "четыреста тысяч голодных негров, взятых из соломенных
хижин... задыхаясь в кварцевой пыли, дробят золотую руду при жаре в 40
градусов".
Где бы автор ни находился, он везде остается человеком своего времени и
своей страны, носителем ее заветных идей.
И поэтому особый смысл и значение приобретает его короткая, похожая на
отметку в судовом журнале запись, завершающая главу "Меридиан проходит через
Москву":
"Льдина плавает посреди Арктики, в четырех тысячах километров от
Москвы. Но партийная организация дрейфующей станции относится к
Свердловскому району столицы".
В книге о таком необычном путешествии легко было бы ограничиться
калейдоскопом внешних впечатлений. Но за каждым из этих впечатлений мы
чувствуем биение серьезной и напряженной мысли, глубокого и простого
чувства...
В одной из лучших глав книги, "Дневнике ревущих широт", автор
спрашивает себя: "Зачем мне плыть в Антарктику?" И сам же отвечает: "А
затем, чтобы начисто слетела мелочь и пыль - и чтобы раскрывалось настоящее
и трудное, ради чего мои братья напрягают все силы..."
А на следующей странице мы читаем:
"Счастливое время, живу серьезно: грозит столкновение с айсбергом...
Как бы это понять, прочувствовать поглубже и запомнить, не утратить..."
Желание автора осуществилось. Ему и в самом деле удалось "понять,
прочувствовать и запомнить, не утратить" и передать читателю все самое
значительное из того, что он увидел и пережил на трудном пути от полюса до
полюса.
---
Мы задержались на книжке Н. Н. Михайлова дольше, чем на других, потому,
что это подарок последнего времени. Но были у нас в области
научно-художественной книги и другие удачи, о которых не следует забывать.
Такой удачей, не утратившей и до сих пор своего значения, была, например,
книга известного физика М. П. Бронштейна "Солнечное вещество",
рассказывающая о том, как сначала на солнце, а потом на земле был открыт
учеными гелий. Эта книга осуществляла один из наиболее важных заветов
Горького: она не только говорила о конечных результатах открытия, но и
вводила читателя в самый процесс научного творчества, показывая всю его
сложность, Зависимость науки от техники и техники от науки3.
Вот в этом-то умении говорить с широким читателем о путях науки
увлекательно, образно, без заемных лжебеллетристических украшений и
заключается основная примета подлинной научно-художественной книги, будь то
лаконичный, деловитый очерк или роман, полный драматических коллизий и
приключений.
Казалось бы, не так уж трудно отличить эту новую научно-художественную
литературу от традиционной, вернее сказать, рутинной лженаучной
псевдолитературы. Однако наша критика еще не успела бросить сколько-нибудь
внимательный взгляд в эту сторону и отметить хотя бы редкими вешками вновь
проложенный учеными и писателями путь. При самой смелой фантастичности в
лучших образцах беллетристики этого рода все реально: и пейзаж, и люди, и
человеческие отношения, и даже те научные методы, которыми пользуются их
герои. А к области фантазии относится в них только смелая догадка, умение
довести до конкретного образа то, чего еще нет, но что уже можно вообразить.
Другое дело - литературный суррогат, который по внешним признакам
попадает на ту же книжную полку. Здесь все условно и приблизительно: и
обстановка, и характеры героев, а всего более, пожалуй, наука и техника.
Такой роман или повесть похожи на хоровод хромых, подпирающих друг друга.
Хромает психология людей, не выдерживающих сравнения с героями настоящего
художественного произведения. Но ведь на это автор и не претендует. Он
утешает себя и читателя тем, что условность созданных им характеров и
некоторая трафаретность обстановки оправдываются наличием научной проблемы.
Правда, проблема эта, чего доброго, вызовет у серьезного ученого только
ироническую или снисходительную улыбку. Но простите, - это же не научный
трактат, а сюжетное произведение. Конечно, сюжет мог бы, пожалуй, быть
поострее, посложнее, поинтереснее. Но ведь тут главное - проблема...
наука... техника...
В итоге получается, что автор не подсуден ни научной, ни художественной
критике. Он, так сказать, "экстерриториален".
---
Познавательная книга в нашей детской и юношеской библиотеке занимает
одно из важнейших мест. Она должна сопровождать ребенка, подростка, юношу на
всем его пути, расширяя его кругозор, дополняя и оживляя те знания, которые
дает ему школа, формируя его интересы. Для этого книг должно быть много, они
должны быть разнообразны и прежде всего интересны. Учебник для школьника -
нечто обязательное, а книгу для чтения он выбирает по своей воле, можно
сказать - по любви. Надо сделать так, чтоб эти книги были достойны любви,
глубокой и прочной, чтобы они подводили человека к выбору профессии,
вызывали в нем настоящее уважение ко всякому созидательному труду, прост он
или сложен.
Чтобы завоевать читателя, наш научно-художественный очерк, уровень
которого и сейчас довольно высок, должен стать еще богаче, свободнее,
"человечнее", - иными словами, люди должны занимать в нем подобающее им
место.
А научно-фантастической повести или роману следовало бы поучиться у
лучших наших очерков серьезному отношению к науке и страстной приверженности
к тому делу, которое они пропагандируют.
Авторы познавательных книг должны дать себе отчет, что же именно в
науке и технике они по-настоящему знают и любят. Надо выбрать свой путь, а
не пускаться по любому маршруту, подобно такси.
Подобрав для себя более или менее подходящую тему и прихватив некоторое
количество материала, можно иной раз написать даже и неплохую книгу, но
хорошую написать нельзя.
^T"ВЫСОКОЙ СТРАСТИ НЕ ИМЕЯ..."^U
Всем нам неоднократно приходилось слышать жалобы на то, что программа
преподавания русского языка и литературы в нашей школе излишне перегружена и
поэтому школьникам трудно учиться.
Не берусь судить, насколько это верно, но невольно вспоминаю мысль
Герцена о том, что "трудных наук нет, есть только трудные изложения, то есть
непереваримые".
И в самом деле. Чем догматичнее и схоластичнее обучение, тем больше
времени отнимает оно у школьника.
Это не требует доказательств.
Живой интерес к предмету изучения, ясность поставленной задачи, горячая
целеустремленность каждого урока - вот что прежде всего может и должно
облегчить трудность усвоения школьной науки.
Подростки - это, несомненно, самые страстные, самые неутомимые из всех
читателей.
Счастлив учитель, которому удается легко и свободно перейти с учениками
от простого чтения к чтению сознательному и вдумчивому, а отсюда - к
изучению и анализу образцов художественной литературы без потери того
наслаждения, которое дает человеку искусство.
В этом деле может значительно помочь учителю и ученику хороший учебник.
Нужно добиться, чтобы у ребят появились любимые учебники, подобно тому
как бывают любимые детские книжки.
Но для того чтобы такой учебник оказался наконец в руках у школьников,
мы должны со всей строгостью и внимательностью проверить существующие
учебники, определить, на каком уровне, идейном и художественном, находятся
наши литературные хрестоматии.
И педагоги, и литераторы, пишущие для детей, никогда не должны
забывать, что в их детской аудитории таятся мощь, сила, ум и талант будущего
общества.
За несколько десятков лет наша страна прошла путь многих столетий.
И дети это чувствуют, учитывают и мотают на свой будущий ус. Они
понимают, что им предстоит жить в эпоху еще большего подъема, больших
скоростей.
Я не переоцениваю сил наших детей и подростков, Но не следует и
преуменьшать, недооценивать их, как это делает "Родная речь", предлагая
школьникам III класса стихи из плохой дошкольной книжки, а школьнику IV
класса задачу такого рода:
"Выберите в рассказе (имеется в виду рассказ Чехова "Ванька") слова,
взятые из народной речи, и замените их литературными выражениями" ("Родная
речь", стр. 110) {Здесь и далее учебники цитируются по изданиям того
времени, когда была написана статья (1948-1949). (Прим. автора.)}.
Можно себе представить, как бы отнесся к этому странному классному
упражнению Антон Павлович Чехов!
Чем, например, заменить такие "народные" выражения в чеховском
рассказе, как:
"Секи меня, как Сидорову козу!" или:
"Упал и насилу очухался..."
Вероятно, так:
"Подвергай меня, дедушка, телесным наказаниям!"
"Упал без сознания и едва пришел в чувство!.."
Я указываю здесь на недостатки хрестоматий в полной уверенности, что мы
все же приближаемся к тому времени, когда библиотечка учебных книг будет
наконец достойна своего высокого назначения.
Учебные книги для средней школы в последнее время начинают мало-помалу
улучшаться.
И тем не менее вопрос об учебниках и преподавании литературы и родного
языка еще далеко не разрешен. Требуются огромные усилия, чтобы преодолеть
инерцию, отказаться от привычных литературоведческих и педагогических
предрассудков. К сожалению, в учебниках до сих пор еще проявляются многие
грехи и недочеты литературоведения и педагогики.
Просматривая учебники родного языка и литературы (а одно от другого
неотделимо), убеждаешься, что лучше, или, вернее, сравнительно лучше,
обстоит дело с учебниками для старших классов, хуже - для средних и совсем
плохо для младших.
Чем ниже спускаешься по лестнице школьных классов, тем чаще
обнаруживаешь бессистемность, безвкусицу, безыдейность. А между тем не надо
доказывать, что младшие классы относятся к старшим, как фундамент к зданию.
В наших хрестоматиях для старших классов (от VIII до X) известная
последовательность и систематичность обеспечивается хотя бы тем, что
материал дается в связи с историей литературы, а стало быть, и с общей
историей. Найти же видимую закономерность и последовательность в построении
учебников для младших и средних классов не так-то легко.
В книге для IV класса "Родная речь", в которой оглавление четко разбито
на отделы и этим отделам даны названия, неблагополучие видно сразу.
Какую логику можно усмотреть там, где один отдел называется "Лето",
другой - "Осень", третий - "Сказки, легенды, басни", четвертый - "Семья и
школа", а пятый - опять по времени года - "Зима"?
В книге для V класса авторы оказались осторожнее. Они тоже делят
оглавление на части, но дают этим частям не названия, а только ничего не
говорящие порядковые номера, римские цифры - I, II, III, IV.
Да и трудно было бы дать этим разделам названия, настолько они не
поддаются точному определению.
Но дело не только в отсутствии стройности.
Недостаток живой педагогической мысли еще сильнее сказывается в
характере подачи литературного материала.
Педагоги говорят, что хрестоматия - это та книга, которая призвана
познакомить ребенка и подростка с русской литературой, должна привить ему
любовь к ней.
Решают ли эту задачу книги, которые называются "Родная речь", "Родная
литература"?
Лучших наших поэтов они дают в весьма ограниченных дозах, часто
вотрывках, да при этом еще даже не умеют "отрывать" как следует, без
нарушения ритма, без потери рифмы, а иной раз и смысла.
В книжке для I класса, давая детям в первый раз Пушкина, составители
вырывают из "Сказки о мертвой царевне..." всего-навсего четыре строчки о
яблочке, взяв подлежащее из предыдущей строки. Получается лишенная ритма
прозаическая строчка: "Оно соку сладкого полно". Но это нисколько не
беспокоит авторов учебника. Ведь им нужны не стихи, а повод для беседы о
плодах и овощах.
В V классе, предлагая ребятам волнующую и трогательную повесть в стихах
"Мороз, Красный нос" Некрасова, составители с легким сердцем выбрасывают из
второй части десять главок (с 19-й по 29-ю), а между тем в опущенных главках
так много строчек, вполне понятных и доступных детям. Да к тому же в поэме,
замечательной по своему нарастающему лирическому напряжению, нельзя
безнаказанно выбрасывать десяток строф. Без всего предыдущего такая
поэтическая вершина одной из глав, как стихи: "Не ветер бушует над бором, не
с гор побежали ручьи", - перестает быть вершиной и превращается просто в
риторическую фигуру.
Это похоже на то, как если бы с Исаакия сняли купол и поставили на
землю. Купол венчает здание, и смотреть на него следует с известной
дистанции. Точно так же теряют свою силу и значительность многие отрывки,
включенные в хрестоматию.
В учебнике русской литературы для VIII класса есть цитата из "Цыган".
Но составители ухитрились так процитировать Пушкина, что потеряли и рифмы, и
размер, и большую долю смысла.
Правда, на месте одного из пропусков поставлено многоточие. Но этот
знак препинания ни в какой мере не восстанавливает ни благозвучия, ни
смысла. Вот как звучит эта цитата:
Два трупа перед ним лежали:
Убийца страшен был лицом...
Когда же их закрыли
Последней горстию земной,
Он молча, медленно склонился
И с камня на траву свалился.
Очевидно, поэтическая прелесть пушкинских стихов здесь ни в какой
степени не принимается во внимание.
Цитата берется только для того, чтобы подтвердить вывод, который
формулируется так: _"Убийство морально раздавило убийцу"_.
Можно привести множество примеров, показывающих, как мало ценят
составители хрестоматий русскую поэзию. Им ничего не стоит крошить на мелкие
кусочки величайших поэтов прошлого и наших современников, давать
национальных поэтов в плохих переводах и помещать все вперемешку на одних и
тех же страницах. И даже тогда, когда составители посвящают Пушкину целую
страницу или разворот, выбор стихов вызывает иной раз недоумение.
Поймут ли, или, вернее, почувствуют ли одиннадцати-двенадцатилетние
дети, ученики V класса, стихи семнадцатилетнего Пушкина-лицеиста, отрывок из
неоконченной поэмы "Сон", в котором встречаются такие строчки:
Драгой антик, прабабушкин чепец...
У Пушкина ли не найти стихов, исполненных "пушкинской" простоты и
понятных русским детям?
Но выбор стихов обусловлен не вкусом, не любовью к поэзии, а желанием
составителей дать наряду с отрывком из романа Тынянова "Пушкин"
автобиографические стихи поэта. Это удобно для "проработки".
Вообще говоря, пригодность того или иного литературного материала для
классных занятий служит, по-видимому, главным критерием при выборе
художественных произведений. Этому принципу очень часто приносится в жертву
качество стихов и прозы.
Такая тенденция особенно заметна в книгах для младших классов. Там
Пушкин - редкий гость. Очевидно, он не так удобен для занятий по схеме, как
стихотворцы менее знаменитые, а иной раз и совсем безымянные.
В первой книге "Родной речи", где ребятам дается представление о
домашних животных, есть такие ласковые строчки, принадлежащие перу
неизвестного автора;
Шкуру чушечки дубят,
Ну, а мясо все едят.
В книгах для детей постарше таких перлов нет. Но и там зачастую ставят
на одну доску Пушкина, Майкова, Никитина [1], Грекова [2], Белоусова,
Аллегро и других поэтов самого разного времени, уровня и стиля.
Я не думаю, что хрестоматии должны отводить место только крупнейшим
поэтам. Напротив, следует еще шире использовать ресурсы классической и
современной литературы.
Но нельзя же ставить рядом Пушкина, и скажем, Грекова или Аполлона
Коринфского [3]. Нельзя вырывать из чудесной пушкинской сказки четыре
строчки о яблочке только для того, чтобы поместить их между изображением
яблони и басней "Садовник и сыновья" (I класс, "Родная речь", 146 стр.). Не
следует представлять детям Пушкина только как автора стихов под названием
"Осень", "Зима", "Весна". Это самый верный способ поссорить детей с
Пушкиным. Даже в хрестоматии для IV класса из девяти стихотворений нашего
величайшего поэта пять посвящено временам года. А в младших классах его
стихов почти нет, если не считать трех маленьких отрезков в I классе, трех
кусочков во II и четыре - в III.
Выбирая стихи, надо останавливать выбор на том, что могут оценить дети.
С какой радостью учили бы наизусть школьники VVI классов стихи
"Делибаш" или "Блеща средь полей широких, вот он льется. Здравствуй, Дон!"
"Обвал" Пушкина, "Спор" Лермонтова могли бы стать любимыми стихами
ребят с двенадцати-тринадцатилетнего возраста. А современная советская
литература - как она представлена в хрестоматиях? Крайне скудно и далеко не
в лучших образцах. Вы тщетно будете искать в книгах для младших возрастов
таких близких, таких любимых писателей, как Гайдар и Л. Пантелеев. Не
нашлось места на этих страницах Борису Житкову, М. Ильину. А между тем
именно у этих писателей можно найти так много познавательного материала,
столько страниц о нашей стройке, о современной науке и технике.
Почему в книге для III класса есть "Путешествие по Саванне" ("по Одуэну
Дебрею") и нет рассказа об Индии Бориса Житкова, превосходного рассказа "Про
слона", в котором автору удалось показать детям и слона, и тропический
пейзаж, и даже поработительную политику англичан в Индии?
Почему так мало Пришвина, Чарушина?
Есть стихи о тимуровцах, а самого "Тимура" и его автора нет!
Очевидно, весь этот живой, волнующий ребят материал не влезает в
какую-то схему, основная цель которой - проработка. Живая жизнь и живая
литература не поддаются Этим скучным и бездарным схемам.
В книгах есть все революционные праздники, есть и поэты революции -
такие, как Маяковский, но настоящего революционного духа в них нет. Попадая
в мирную и довольно затхлую атмосферу хрестоматий, теряет свой пламенный
пафос даже Маяковский. Недаром он так боялся хрестоматий и писал с
негодованием: "Навели хрестоматийный глянец!"
Значительная часть политического материала (сравнение дореволюционного
прошлого с нашей современностью) подается в таких примитивных и
назидательных сопоставлениях, что теряет всякую остроту и свежесть.
Рассудочное отношение составителей к художественным качествам
литературы сказывается особенно ярко и наглядно в так называемом подсобном
"аппарате", которым снабжены рассказы и даже стихи.
В хрестоматии для VII класса целые страницы отведены писателям, их
портретам и литературным образцам. Но разве не отписка - большой портрет
Алексея Константиновича Толстого и всего-навсего два четверостишия из
собрания его сочинений ("Край родной")?
Представление о Фете должны дать портрет длиннобородого человека и два
коротеньких лирических стихотворения - "Облаком волнистым..." и "Я пришел к
тебе с приветом...".
Не знаю, следует ли давать ученикам VII класса именно эти стихи Фета,
или следовало бы их заменить другими стихами того же автора, более
доступными возрасту. Но не успела отзвучать музыка последних строк этого
стихотворения:
Рассказать, что отовсюду
На меня весельем веет,
Что не знаю сам, что буду
Петь, - но только песня зреет, -
как на сцену выходит учебно-педагогический конферансье.
"Покажите, что слова "отовсюду на меня весельем веет" обобщают
впечатление от нарисованной в стихотворении картины".
Легкие и хрупкие стихи Фета не выдерживают тяжести такого
холодно-рассудочного заключения, от которого веет не весельем, а скукой. Да
и что это значит: "обобщать впечатление от картины". Это непонятно ни
ребенку, ни взрослому.
В "Родной литературе" для V класса после пленительных строчек Пушкина:
Мороз и солнце; день чудесный!
Еще ты дремлешь, друг прелестный...
и т. д. -
мы слышим глубокомысленный, тяжеловесный вопрос человека в футляре:
"Чего достиг Пушкин противопоставлением двух различных картин?"
Видимо, ничего не достиг, если после его стихов можно задавать такие
вопросы!
Но самое убийственное примечание в этой книге дано отрывку из
воспоминаний Горького о его детстве.
Ребята прочли этот отрывок. Они растроганы, взволнованы. А составитель,
не дав остыть первому впечатлению, скрипучим унылым голосом задает им такую
задачу:
"Придумайте отдельные предложения со следующими словами: _"унижение,
тревоги, печали, угрозы... восторг"_.
С каким равнодушным легкомыслием относятся авторы хрестоматии к
чувствам, которые так дорого достались Горькому и так потрясают его
читателей.
Хочется сказать составителям:
Нельзя ли для прогулок
Подальше выбрать закоулок?
В той же "Родной литературе" для V класса рассказы и стихи чередуются
не только с упражнениями на слова "унижение" и "печали", но и с некоторыми
элементарными сведениями по теории литературы.
Это дело полезное и даже необходимое.
Но беда в том, что многие из сведений даны не столько элементарно,
сколько неточно, приблизительно. Нельзя же считать удовлетворительным такое
определение эпитета:
"Прилагательные, которые обрисовывают предмет, называются эпитетами".
Развивая это явно неудовлетворительное определение, составители
продолжают:
"Прилагательные, вызывающие у читателя какое-либо чувство (!),
называются эпитетами, даже если они не дают наглядного, картинного
изображения предмета... Не всегда прилагательное можно назвать эпитетом. В
таких выражениях, как "железная лопата"... прилагательное "железная"
эпитетом не будет".
Вряд ли у школьника V класса сложится на основании этого определения
отчетливое понятие о том, что такое поэтический эпитет. Во всяком случае,
трудно поручиться, что, прочитав стихи Николая Тихонова о "железных ночах
Ленинграда" [4], школьник поймет что в данном контексте прилагательное
"железный" приобретает права эпитета, которых у него не было в применении к
слову "лопата".
Дело в том, что все подобные теоретические сведения и определения
становятся ясными, понятными и даже интересными только тогда, когда они
даются на основании живых наблюдений над большим количеством разнообразного
литературного материала. Вот если бы ребята почувствовали различные оттенки
эпитетов тургеневских, пушкинских, лермонтовских, если бы их поразил своей